Цель обучения истории в школе. Предмет и задачи методики обучения истории

Полноценность

Соответствие

Научность

педагогического

Соответствие

Достоверность

типа урока

средствам и

Мотивация и

главного,

дифференцирован

осознанного

Познавательная

Воспитание

активность

интереса

учащихся

Единство

деятельности

и учащихся

Планирование деятельности

Прогнозирование познаватель

ной деятельности учащихся

Познавательные задания и воп

новой темы

росы учащимся

Соотношение эмпирического и

Формы организации познава

теоретического уровней

тельной деятельности и приемы

Средства обучения

СПОСОБЫ ФОРМУЛИРОВАНИЯ ТЕМ УРОКОВ

Метод - Методика обучения истории -

предметом методики Объектом

Основные факторы обучения

результаты обучения.

1. Цели обучения истории

Приемы изучения хронологии.

Учитель помогает ученикам уяснить, как люди измеряют вре­мя. учитель проводит беседу, выясняя, какие события ученики помнят из прошедшего года, что изменилось в жизни их семьи за:)то время. Затем он подводит их к пониманию продолжительно­сти их жизни - 10-12 лет: что помните самое первое в жизни, что самое важное произошло за эти годы?

На доске учитель чертит линию времени. Это прямая линия, разделенная на равные отрезки, означающие определенное коли­чество лет. На этой линии отмечается средняя продолжительность жизни учеников класса. Ученики работают с линией времени в своих тетрадях. Затем учитель переходит к беседе о продолжительности жизни родителей ученика: что они знают о возрасте своих родителей, кто из них старше, насколько бабушка старше мамы. Средний возраст родителей также отмечается на линии времени. Дома ученики должны узнать, в какие годы произошли самые памятные собы­тия в жизни родителей.

Усвоив десятилетия, ученики переходят к столетиям. Истори­ческая давность этого периода измеряется количеством сменив­шихся за это время поколений.

Учитель рассказывает, как надо определять век.

Отрабатывая первичные хронологические умения, следует идти не только от года к веку (1540 год - XVI век), но и от века к году. Учитель выясняет с учениками, какие события произошли в нача­ле, первой половине, второй половине, в конце какого-либо века. Каждая новая дата увязывается с предшествующей. Для этого учитель спрашивает: «сколько лет прошло 6...», «когда это было». Назвав год, ученик разъясняет, к какому веку он относится.

В процессе объяснения нового основные и опорные даты фик­сируются на доске. Основные записываются более крупно и за­ключаются в рамку. Вертикальной колонкой размещаются по­следовательные даты, а синхронные записывают на одном гори­зонтальном уровне. Ученики записывают даты в хронологические карточки или составляют хронологические таблицы. Иллюстрированную ленту времени предложила И.В. Гиттис. Она имеет вид широкой полосы, разделенной на отрезки (века), а внутри каждого из них - на пятилетия. На ленте времени делают­ся прорези, куда в хронологической последовательности вставля­ются аппликации с наиболее яркими фактами века или названи­ями событий и их датами.

Там, где есть компьютеры, возможно применение компьютер­ных программ по хронологии. Осознанию длительности исторических периодов и выделению общего помогают синхронистические таблицы. Они отражают од­новременность (синхронность) событий или явлений обществен­ной жизни из истории древних цивилизаций.Учи­тель ведет объяснение, а ученики слушают и заполняют таблицу, то есть работают на преобразующем уровне.

Приемы запоминания хронологии (главных фактов и связан­ных с ними исторических дат). Запоминание основано на смысло­вых связях (по существу) и связях с событием, когда дата заучивается чисто механически. Хорошо зная главные факты и причинно-следственные связи, ученики легко могут разместить во време­ни события, не датированные в курсах истории.

Для лучшего запоминания устанавливается связь между исто­рическими событиями и возрастом правителей, в них участвовав­ших. Применяется прием сопоставления дат событий. Другой прием запоминания - установление длительности со­бытий. Возможно также сопоставление событий, имеющих внутреннюю связь. Запоминанию помогает стихотворная форма изложения исто­рических событий, данных в четкой хронологической последова­тельности. Все эти приемы помогают ученикам овладевать знаниями хро­нологии. На первом этапе обучения устанавливается последовательность и длительность исторических событий на основе их дат. Затем ученики знакомятся с римскими цифрами, соотносят год с веком, узнают о событиях нашей эры и проходивших до нашей эры, соотносят век с тысячелетием. В 6-7 классах они учатся устанав­ливать длительность и синхронность событий. В старших классах они соотносят исто­рические процессы с периодом, эпохой на основе знаний периоди­зации курсов истории. Выработке умений хронологического харак­тера способствуют специально подобранные задания и игры.

На знание исторических дат проводят игры, конкурсы: в виде эстафеты по датам

Картографические игры

При работе с историческими картами воз­можно применение игр. Так, во время игры в «молчанку» один ученик молча показывает объект на карте, другой молча поднима­ет руку, выходит к доске и пишет название объекта. Если кто-то скажет слово, то выбывает из игры.

Выработке картографических знаний содействуют чайнворды. Это цепочки слов, составленные так, что последняя буква каждо­го слова должна быть одинаковой с начальной буквой следующе­го за ним слова.

Компьютерные программы.

Большими возможностями по имитированию исторической реальности обладает компьютер и компьютерные программы, воспроизводящие наиболее существен­ные черты исторических эпох, социокультурных комплексов.

Компьютер предоставляет огромные возможности для модели­рования исторических процессов, а также для работы с базой дан­ных - огромным количеством информации, хранящейся в при­годном для автоматической обработки виде. Ученику легко вести поиск, систематизацию и обработку исторических сведений. В процессе работы легко запоминаются события, а также историко-географические названия, имена, даты.

Кабинет истории.

Специализированное помещение в школе, которое д.б. обеспеченно: учеб. вспомогательной литературой, тсо.

В кабинете проводятся занятия по предмету, факультативы, внеклассная работа и методическая работа с учениками.

Задачи кабинета: *Организация основной и дополнительной деятельности учащихся. *Методич. И дидактическое обеспеч. Учебного процесса.*Создание необходимых условий для качественного преподавания предмета. *Повышение пед.мастерства учителя истории.

Кабинет работает в соответствии с перспективным планом и планом на текущий год.

В кабинете должны быть:Символика,Учебные программы и тематические планы, учебно-метод. комплексы (учебники, хрестоматии), методическая рекомендация Министерства Обр. РБ., метод. рекомендации для проведения политинформации., дидактический материал, ТСО, наглядность, карты, методические разработки урока, периодические журналы (БГЧ, Гист. Прабл. Выкладання), книжный фонд (словари, старые учебники), материал о той местности, где находиться школа, картотека методич. И дидактической литературы., разработки внеклассных мероприятий, недели Истории.

Требования к кабинету :Документация кабинета (план работы каб., расписание, инвентарная книга(перечень оборудования кааб.), паспорт кааб., памятка по технике безопасности.Оформление кааб.(соответствие санитарным нормам, внешний вид (стены долж. Быть в холодных тонах – где окна, а на северной стороне использ. Жёлтый, розовый., укомплектованность дидакт., работы учащихся, дополнительная и справочная литература).Совет кабинета (учителя-предметники, ученики). Он работает по неск. Направл: консультации, «умелые руки», созд. Музея, пресс-отдел.

Предмет и задачи методики обучения истории.

«Методика» в переводе с древнегреч - «способ познания», «путь иссле­дования». Метод - это способ достижения какой-либо цели, ре­шения конк-ной задачи. Методика обучения истории - это пед-кая наука о задачах, содержании и методах обучения истории. Она изучает и исследует закономерности процесса обу­чения истории в целях повышения его эффективности и качества. методика призвана совершенствовать процесс бучения, его организацию и основные факторы.

Методист К.А. Иванов отмечал, важнейшие задачи методики - выявление, описание и оценка способов обучения которые ведут к лучшей постановке данной науки как учебного предмета. Методика рассматривает и изучает вопросы о том, как надо преподавать историю. предметом методики является педагогический процесс обучения - преподавание учителем и изучение учениками истории. Объектом же будут содержание, организация, формы и мето­ды обучения.

Процесс учебной работы учителя и учащихся сложен и много­гранен. Его эффективность определяется характером деятельности учащихся. Как бы учитель ни знал свой предмет, но если он не сумел вызвать интерес и организовать творческую деятельность учащихся, большого успеха он не добьется.

Методика предмета дает ответы на вопросы: зачем учить? Чему учить? Как учить?

Основные факторы обучения истории связаны с ответами на эти вопросы: цели, определяемые государством и обществом;

научно-методическая организация процесса обучения (фор­мы, методы, методические приемы, средства преподавания и учения);

познавательные возможности учащихся;

результаты обучения.

1. Цели обучения истории менялись на разных этапах развития российского государства. В дореволюционной школе это были: формирование полноценного исторического сознания учащихся; изучение истории в процессе развития, эволюции общества; усво­ение демократических ценностей и институтов; знакомство с про­шлым, чтобы понять настоящее и предвидеть будущее; изучение культурного наследия наших предков и человечества в целом; воспитание в процессе обучения, формирование гражданских на­выков (законопослушного подданного) и основ патриотизма; раз­витие интереса к истории как к науке и к предмету обучения.

В наше время тоже определены цели исторического образова­ния: овладение учащимися основами знаний об историческом пути человечества с древнейших времен до наших дней;

развитие способности осмысливать события и явления действи­тельности на основе исторического знания;

формирование ценностных ориентиров и убеждений учащихся на основе идей гуманизма, опыта истории, патриотизма;

развитие интереса и уважения к истории и культуре народов.

Разработка целей обучения истории продолжается. К ним мож­но отнести: воспитывать человека - патриота своей страны, уважающего национальные и общечеловеческие ценности, осознающего цен­ность культуры, природы и необходимость защиты окружающей среды; знакомить учащихся с жизнью общества и человечества как в прошлом, так и в настоящем, способствовать осмыслению ими социального, нравственного опыта предшествующих поколений; формировать человека, интегрированного в современном об­ществе и нацеленного на его совершенствование; способствовать интеграции личности в национальную и миро­вую культуру; отстаивать право учащихся на свободный выбор мнений и убеж­дений с учетом разнообразия мировоззренческих подходов, ори­ентировать их на гуманистические и демократические ценности;

выработать умения применять исторические знания и приемы, аналитически и критически оценивать информацию, анализиро­вать новые источники общественной мысли, аргументировать свою позицию.

Основные факторы обучения истории в учебном процессе про­являются комплексно, в системе. Система - это целое, состоящее из частей, «совокупность элементов, находящихся в отношениях и связях между собой и образующих определенную целостность, единство» (91, с. 212). Свойство внутренней целостности факто­ров обучения ведет к возникновению новых качеств, положитель­но влияющих на процесс обучения.

1. Предмет методики обучения истории как науки.

2. Связь методики с другими науками.

Слово «методика» происходит от древнегреческого слова «методос», что означает «путь исследования», «способ познания». Значение его не всегда было одинаковым, оно менялось с развитием самой методики, с формированием ее научных основ.

Первоначальные элементы методики обучения истории зародились с введением преподавания предмета как ответ на практические вопросы о целях преподавания, об отборе исторического материала и приемах его раскрытия. Методика как наука прошла сложный путь развития. Дореволюционная методика разработала богатый арсенал приемов работы учителя, создала целые методические системы, объединявшие общей педагогической идеей отдельные приемы. Речь идет о формальных, реальных и лабораторных методах. Советская методика внесла свой вклад в разработку научной системы знаний о процессе обучения истории, о задачах, путях и средствах его совершенствования; ее целью было воспитание строителей коммунизма.

Постсоветский период поставил перед методикой новые задачи и потребовал от ученых, методистов, учителей-практиков переосмыслить основные положения методической науки.

Система образования на рубеже XX и XXI вв. не удовлетворяет общество. Расхождение между целями и результатами обучения стали очевидны. Понадобилась реформа всей системы образования, включая историческое. Перед учителем с новой силой встал вопрос: чему и как учить ребенка? Как научно определить действительно необходимый и целесообразный состав и объем исторических знаний? Ограничиваться только совершенствованием содержания образования нельзя, надо стремиться совершенствовать познавательный процесс, опираясь на его внутренние закономерности.

На сегодняшний день вопрос, является или нет методика наукой, не актуален. Он решен принципиально – методика преподавания истории имеет свой предмет. Это научная дисциплина, которая исследует процесс обучения истории с целью использования его закономерностей для повышения эффективности образования, воспитания и развития подрастающего поколения. Методика разрабатывает содержание, организацию и методы обучения истории в соответствии с возрастными особенностями учащихся.

Преподавание истории в школе – это сложное, многогранное, не всегда однозначное педагогическое явление. Его закономерности раскрываются на основе объективных связей, существующих между образованием, развитием и воспитанием учащихся. В основе его лежит учение школьников. Методика изучает учебную деятельность школьников в связи с целями и содержанием обучения истории, приемы руководства усвоением учебного материала.

Обучение истории, как уже говорилось, – это сложный процесс, включающий взаимосвязанные и находящиеся в движении компоненты: цели обучения, его содержание, передачу знаний и руководство их усвоением, учебную деятельность школьников, результаты обучения.

Цели преподавания определяют содержание обучения. В соответствии с целями и содержанием избирается оптимальная организация преподавания и обучения. Эффективность организации педагогического процесса проверяется полученными результатами образования, воспитания и развития.

Закономерности процесса школьного обучения истории

Компоненты процесса обучения – категории исторические, они изменяются с развитием общества. Цели преподавания истории, как правило, отражают те изменения, которые происходят в обществе. Четкое определение целей обучения является одним из условий его эффективности. Определение целей должно учитывать общие задачи обучения истории, развития учащихся, их знания и умения, обеспечение учебного процесса и т.д. Цели должны быть реальны для тех условий, которые существуют в конкретной школе.

Содержание – обязательный компонент процесса обучения. Исторически обусловленная перестройка целей меняет и содержание обучения. Развитие истории, педагогики и психологии, методики также влияет на содержание преподавания, на его объем и глубину. Так, в преподавании истории в современных условиях преобладает цивилизационный подход вместо формационного, много внимания уделяется историческим личностям. Педагог учит детей уметь разграничивать процесс познания прошлого и процесс нравственной оценки поступков людей и т.д.

Движение в процессе обучения осуществляется путем преодоления внутренних противоречий. К ним относятся противоречия между целями обучения и уже достигнутыми результатами; между оптимальными и применяемыми в практике методами и средствами обучения.

Процесс обучения истории ставит своей целью развитие индивидуальности школьника, его личностных качеств. Он обеспечивает гармоничную реализацию всех своих функций (развитие, обучение, воспитание). Понятие воспитывающего обучения содержит в себе понятие обучения, закладывающего основы самостоятельного мышления учащихся. Единство обучения, воспитания, развития достигается лишь при условии активизации работы самих учащихся на всех этапах процесса обучения. Обучение имеет воспитывающий характер также в связи с формированием ценностных ориентаций и убеждений учащихся на основе личностного осмысления опыта истории, восприятия идей гуманизма, уважения прав человека и демократических ценностей, патриотизма и взаимопонимания между народами. Правильное решение образовательных и воспитательных задач школьного преподавания истории невозможно без учета психолого-возрастных особенностей учащихся различных концентров.

Так, младший школьник стремится к накоплению исторических знаний, много расспрашивает учителя. Его интересуют детали одежды рыцарей, доблесть и мужество в походах, они тут же на переменах затевают гладиаторские бои или рыцарские турниры. Старшеклассник стремится не столько к накоплению исторических фактов, сколько к их осмыслению и обобщению; он стремится к установлению логических связей между историческими фактами, раскрытию закономерностей, теоретическим обобщениям. В старших классах растет удельный вес знаний, которые учащиеся получают самостоятельно. Это связано с дальнейшим развитием логического мышления. В этом возрасте растет интерес к тем элементам знаний, которые относятся к вопросам политики, морали, искусства. Происходит дифференциация интересов школьников: одни интересуются точными дисциплинами, другие – гуманитарными. Различные типы учебных заведений: гимназии, лицеи, колледжи, общеобразовательные школы – реализуют этот интерес. Вместе с тем нужно уметь привлечь ценный в познавательном отношении материал, поддерживая и развивая интерес школьников.

Таким образом, для решения этих задач необходима систематическая работа учителя над развитием исторического мышления учащихся, над выработкой у них научного понимания истории. Ставя перед преподаванием истории задачи – учебные и воспитательные, определяя содержание курсов истории, намечая способы передачи знаний школьникам, необходимо рассчитывать на получение определенных результатов: чтобы учащиеся усвоили исторический материал и у них сложилось свое отношение к историческим фактам и явлениям. Все это и обеспечивает методика преподавания истории. При определении задач методики школьного обучения истории нужно учитывать, что они вытекают из ее содержания и места в системе педагогических наук.

Методика вооружает учителя истории содержанием и педагогическими средствами обучения, знаниями и умениями, необходимыми средствами для эффективного исторического образования, воспитания и развития учащихся.

В современных условиях, когда идет сложный, противоречивый процесс модернизации школьного исторического и обществоведческого образования, стоит задача дальнейшего совершенствования его структуры и содержания. Среди проблем важное место занимают вопросы соотношения фактов и теоретических обобщений, формирования исторических образов и понятий, раскрытия существа исторического процесса.

Как уже говорилось, важнейшей задачей методики обучения является развитие мышления учащихся как одна из целей и одно из условий обучения истории. Задачи развития исторического мышления учащихся, формирования у них умственной самостоятельности требуют и соответствующих методов, приемов и средств обучения.

Одной из задач является раскрытие методических условий успешного решения в единстве основных целей воспитания, образования и развития при обучении истории. Разрабатывая систему обучения истории, методика решает ряд практических вопросов: а) какие цели (намечаемые результаты) нужно и можно ставить перед обучением истории?; б) чему учить? (структура курса и отбор материала); в) какая учебная деятельность школьников необходима?; г) какие виды учебных пособий и какое их методическое построение способствует достижению оптимальных результатов в обучении?; д) как преподавать?; е) как учитывать результат обучения и использовать полученные сведения для его совершенствования?; ж) какие межкурсовые и межпредметные связи устанавливаются в обучении?

Сейчас, когда историческое образование в России постепенно становится личностно-ориентированным, плюралистическим и многообразным, учитель истории сталкивается с проблемами не только дидактического или информационного характера. Школа самостоятельно преодолевает мировоззренческий и нравственно-ценностный вакуум, участвует в поиске и формировании целей и приоритетов образовательной политики. В последние годы поднимается вопрос о праве преподавательских коллективов и педагогов на творчество, разрабатываются инновационные технологии, которые охватывают современные тенденции и направления развития образования. В последние годы XX столетия обсуждается вопрос о месте и роли учителя истории в образовательном процессе. Многие ученые считают, что главная проблема, которая тормозит реформу, – это подготовка учителей. (Международный семинар Совета Европы, Министерства общего и профессионального образования Российской Федерации, Департамент образования правительства Свердловской области (Свердловск, 1998 г.); Международная научная конференция «Место и роль учителей истории в школе и их подготовка в вузах» (Вильнюс, 1998 г.). Развернувшаяся дискуссия подтверждает мысль, что самым трудным является разрушение устойчивых стереотипов мышления и поведения, сложившихся в условиях унифицированного образования, авторитарного преподавания, директивного контроля.

Методика обучения истории оперирует собственными, свойственными только ей закономерностями. Эти закономерности открываются на основе выявления связей, существующих между обучением и его результатами. А другая закономерность (ее, к сожалению, совершенно недостаточно учитывают) состоит в том, что в познании своих закономерностей методика не может ограничиться только собственными рамками. Методические исследования, изучая процесс обучения истории, опираются на родственные науки, прежде всего на историю, педагогику и психологию.

История как учебный предмет основывается на исторической науке, но это не уменьшенная ее модель. История как школьный предмет не включает абсолютно все разделы исторической науки.

Методика преподавания имеет свои специфические задачи: отобрать основные данные исторической науки, построить преподавание истории так, чтобы ученики через историческое содержание получили наиболее оптимальное и эффективное образование, воспитание и развитие.

Гносеология рассматривает формирование знаний не как одноразовый акт, дающий законченное, как бы фотографическое отображение действительности. Становление знаний – это процесс, имеющий свои этапы упрочения, углубления и т.д., и обучение истории окажется научно обоснованным и результативным лишь при условии, если вся его структура, содержание и методика будут соответствовать этому объективному закону познания.

Психологией установлены объективные законы развития, функционирования различных проявлений сознания, например запоминания и забытия материала. Обучение будет научно обоснованным, если его методика соответствует этим законам. В этом случае достигается не только прочность запоминания, но и успешное развитие функции памяти. История не может быть усвоена учащимися, если при обучении не соблюдаются логика раскрытия исторического процесса и законы логики.

Предметом педагогики является исследование сущности развития и формирования человека и определение на этой основе теории и методики обучения и воспитания как специально организованного педагогического процесса. Обучение истории не достигнет своей цели, если не будет учитывать достижения дидактики.

Являясь отраслью педагогической науки, обогащая ее общую теорию, методика обучения истории непосредственно опирается на эту теорию; таким образом, достигается единство теоретической основы и практической деятельности в обучении истории.

Познавательная деятельность окажется неполноценной, если обучение истории не будет отвечать современному уровню исторической науки, ее методологии.

Методика призвана выделить и обозначить, переработать, синтезировать всю совокупность знаний о процессе познания и воспитания и открыть новые закономерности – закономерности обучения истории. Это – объективные, существенные, устойчивые связи между задачами, содержанием, путями, средствами обучения, воспитания и развития, с одной стороны, и результатами обучения – с другой.

Методика как наука возникает там, где имеются доказательства связей между закономерностями познания, методикой обучения и достигнутыми положительными результатами, которые проявляются через формы учебной работы.

Перед методикой стоят задачи исследования закономерностей процесса обучения истории с целью его дальнейшего совершенствования и повышения его эффективности.

1. Взаимоотношение целей и содержания школьного исторического образования 3

2. Цели школьного исторического образования и их содержание в отечественной методической науке 8

3. Основные тенденции в решении вопроса о целях школьного

исторического образования за рубежом 11

Список литературы 14

1. Взаимоотношение целей и содержания школьного исторического образования

Хотя основные факторы процесса обучения постоянно в нем присутствуют, они не остаются неизменными. Особенно ярко и убедительно исторически изменчивую природу этих категорий демонстрирует генезис целей и содержания школьного образования. Мало того, что эти факторы обучения первыми ощущают на себе последствия социальных революций и политических реформ, они могут варьироваться в пределах одного исторического периода, одной локальной цивилизации. Например, социоориентированная цель, внешняя по отношению к личности, характеризовала спартанскую систему, а гуманистически (личностно)- ориентированная - афинскую систему образования и воспитания. «Черты спартанской системы: государственный «заказ», единое содержание, обязательность, массовость-авторитарность будут неизменно (хотя и в разной степени) повторяться в истории образовательной практики, особенно в условиях тоталитарных режимов. В свою очередь, установки афинского воспитания: удовлетворение образовательных интересов различных слоев населения, разнообразие образовательно-воспитательных заведений, ориентация на индивидуальные запросы, возможности, способности воспитанника - в истории европейского образования связаны с актуализацией демократических вариантов общественно-государственного развития, реализованы в образовательных системах развитых стран современного мира» (7, с. 40).

В советское время глобальные задачи истории как учебного предмета были определены в постановлениях Коммунистической партии и Советского правительства 1934, 1959, 1965 гг. В целом они представляли собой триединую задачу образования, воспитания и развития учащихся на основе марксистско-ленинского понимания истории и коммунистической морали. Курс истории в средней общеобразовательной школе был призван:

♦ «вооружить учащихся глубокими и прочными знаниями о развитии общества с древнейших времен до наших дней как в СССР, так и в зарубежных странах; на основе анализа и обобщения научно достоверного фактического материала последовательно раскрывать роль народных масс как подлинных творцов истории, создателей материальных и духовных ценностей, роль классовой борьбы в революционном преобразовании мира, организующую и направляющую деятельность коммунистических партий - авангарда рабочего класса и всех трудящихся; освещать классовую обусловленность и значение деятельности личности в истории; вырабатывать научное понимание закономерностей развития общества, классовый подход ко всем событиям прошлого и современности; формировать научное мировоззрение, убеждение в неизбежности гибели капитализма и победы коммунизма;

♦ воспитывать молодежь в духе коммунистической идейности и морали, нетерпимости к буржуазной идеологии, в духе социалистического патриотизма и пролетарского интернационализма; способствовать превращению приобретаемых знаний в убеждения, в руководство к личному активному участию в коммунистическом строительстве;

♦ развивать мышление учащихся, их познавательную активность, самостоятельность, воспитывать готовность и уважение к труду стимулировать интерес к науке, искусству, прививать умения самостоятельно пополнять свои знания, правильно ориентироваться в событиях современной политической жизни».

В 30 - 80-е гг. методисты применяли и конкретизировали эти установочные положения в курсах, темах и уроках истории, составляли на их основе учебные программы, учебники, методические пособия и рекомендации.

Кризис коммунистической идеологии, вызвавший негативные процессы в российском обществе, в гуманитарных науках и образовании, разрушивший общенациональную систему духовных ценностей, заставил пересмотреть десятилетиями существовавшую целевую установку школьного исторического образования. Однако новое представление о целях обучения истории формируется, с одной строны, в сложных условиях политических противоречий, идеологического и социального раскола общества, методологического кризиса истории и педагогики, с другой - в невиданной ранее обстановке идеологического плюрализма, престижа демократических традиций и институтов гражданского общества, открытого влияния западных идей и теорий (2, с. 62).

В настоящее время можно выделить следующие приоритеты, вырисовывающиеся в российском педагогическом сообществе: «Система образования должна дать целостное видение мира, научные представления о наиболее важных проблемах, которые стоят перед человечеством... Необходимо, чтобы содержание школьного исторического и обществоведческого образования было нацелено на воспитание чувства патриотизма, гражданственности, способствовало формированию национального самосознания, уважения к историческому и культурному наследию народов России и мира, к человеческой личности, правам человека... Историческое образование должно помочь каждому человеку освоить три круга ценностей: этнокультурных, общенациональных (российских) и общечеловеческих (планетарных)... Общество крайне нуждается в информированной и компетентной личности, принимающей самостоятельные решения и способной нести ответственность за свои поступки».

Цели обучения фиксируются и воплощаются во втором факторе процесса обучения - его содержании. Это тоже категория исторически изменчивая, ее наполнение зависит от меры осознания целей обучения, состава образования, а также от уровня развития педагогической науки. В содержании образования очевиднее всего элемент, представленный совокупностью знаний о природе, человеке, обществе, технике и способах деятельности. Менее сознаваемы другие элементы содержания образования: «опыт осуществления способов деятельности, воплощенный в умениях и навыках; опыт творческой, поисковой деятельности, выражающийся в готовности к решению новых проблем; опыт воспитанности потребностей, мотивов и эмоций, обусловливающих отношение к миру и систему ценностей личности». Поэтому в мировой и отечественной практике веками воспроизводился и продолжает существовать опыт «школы учебы», для которой характерен точно определенный, зафиксированный в стандартах разного рода круг знаний, умений и навыков.

В историческом образовании знания, представленные совокупностью основных фактов и теоретических положений, необходимых для полноценного и всестороннего изучения школьниками прошлого, к сожалению, часто рассматриваются как первоочередной, а иногда и единственный компонент содержания. Общественные дисциплины традиционно относят к числу предметов, в которых господствуют основы наук, тогда как в языковых дисциплинах, физике, математике, предметах эстетического цикла существенная роль отводится деятельностным компонентам (формированию у школьников приемов и навыков учебной работы, опыта самостоятельной деятельности).

В 90-е гг. XX в. в связи с социально-политическими и идеологическими реформами главное внимание в историческом образовании было обращено на пересмотр и переоценку системы фактов, понятий, выводов, составлявших основы его содержания, а на второй план ушли вопросы обучения школьников приемам учебной работы, формирования у них опыта активной, творческой деятельности, эмоционально-ценностного отношения к миру. Не последнюю роль в возрождении «школы учебы» сыграла практика публикации Временных требований к содержанию образования образовательной области «Обществознание» (2).

В 1998 - 1999 гг. на страницах педагогической печати публиковался исключительно перечень фактов и понятий, составляющих обязательный минимум, предметных знаний учащихся в основной и полной средней школе. В то же время оставался неизвестным другой, не менее, а возможно и более, значимый сегодня компонент государственных образовательных стандартов. Это требования к уровню подготовки выпускников по истории, определяющий круг познавательных умений, с помощью которых учащиеся смогут критически воспринимать информацию из самых разнообразных источников, оперировать полученными знаниями, формулировать и защищать собственную точку зрения.

Кроме того, что состав содержания образования в разных историко-педагогических условиях рассматривается то шире, то уже, изменениям подвержено и содержание его элементов. В советской педагогике его напрямую связывали с классовым характером общества и особенно ярко эта зависимость проявлялась в содержании школьного исторического образования: «Задачи коммунистического воспитания требуют, чтобы наиболее близкие к нам исторические эпохи изучались возможно более развернуто. Из этого вытекает необходимость особенно экономного отбора фактов и понятий по истории отдаленных эпох и стремление более полно осветить историю общества в период капитализма и социализма. Особое внимание уделяется становлению коммунистической формации... современному этапу противоборства социализма и капитализма, укреплению главных революционных сил современности...» (2, с. 64).

Однако не только смена исторической перспективы может сделать неактуальными огромные пласты прошлого, представлявшиеся до этого основами научной теории, истинными образами ушедших столетий. «Дополнительный импульс направлению, заменившему историческую социологию исторической культурологией, придала активизация неевропейских цивилизаций... Появилась насущная необходимость понять не только закономерности развития европейской цивилизации, выступавшей как прообраз универсальной, мировой цивилизации, но и логику эволюции иных цивилизаций, культурные ценности, динамика и направление развития которых резко отличались от европейских...

Во второй половине XX в. эти тенденции все более отчетливо распространялись и на историческое образование, все большую роль в котором стала играть культурология, теория локальных цивилизаций. Школьная история «антропологизировалась», в нее возвращался человек, но не герой-образец для подражания, а человек в его культурно-историческом многообразии, как носитель определенных идеалов и ценностей, как сторона развивающегося общемирового диалога культур... Приспособление к изменяющемуся миру стало совершаться не через осознание его изменения (идея прогресса вошла в массовую культуру), а через познание и восприятие как собственных базовых ценностей и норм господствующей культуры».

Таким образом, развитие современного мира, формирование новых ценностей российского образования подводит к выводу, что «ученикам должно быть сообщено то, что имеет общечеловеческое, общезначимое содержание, а вовсе не то, что специалист сам с трудом удерживает в памяти.

Нет смысла давать школьникам знания, которые они тут же забудут. Остается в памяти лишь то, что со временем будет расти вместе с учеником, сообщая ему кое-что о нем самом, заставляя его смотреть на мир по-другому и ставя перед ним вопросы и загадки, неразрешимые тотчас, в ходе того же урока».

Перед методикой обучения истории как педагогической наукой это ставит трудную задачу поиска непротиворечивой модели содержания школьного исторического образования, адекватной современным целям обучения истории.

2. Цели школьного исторического образования и их содержание в отечественной методической науке

При формулировании общих целей обучения истории в школе в методике советских лет было принято ссылаться на директивные материалы партийных съездов и пленумов, постановления ЦК КПСС и советского правительства, другие документы, посвященные проблемам образования и воспитания молодежи. Соотнося общешкольные цели с особенностями содержания учебных предметов, методисты формулировали цели обучения конкретно, фиксируя их в объяснительных записках к учебным программам и развернуто излагая в научно-теоретических работах. При составлении курсовых поурочных рекомендаций они конкретизировались в соответствии с особенностями учебного материала и возрастными познавательными возможностями учащихся. Наконец, при подготовке отдельных уроков учитель самостоятельно формулировал целевую установку учебного занятия, учитывая реальную педагогическую ситуацию, но обязательно придерживаясь партийных и правительственных указаний.

В процессе многолетнего развития советской школы и исторического образования сформировались следующие направления целей обучения истории: полноценное историческое образование; идейно-политическое, трудовое, экономическое, нравственное, интернациональное и патриотическое, научно-атеистическое, эстетическое, экологическое воспитание учащихся; формирование высокой политической культуры и политического сознания, непримиримого отношения к буржуазной идеологии и морали; умение с четких классовых позиций оценивать общественые явления прошлого и современности, отстаивать идеалы и духовные ценности социалистичекого общества; мотивационно-волевое и эмоциональное развитие учащихся. При этом главной целью обучения истории провозглашалось формирование у школьников научного, марксистско-ленинского мировоззрения. В курсовых методических пособиях и поурочных планах цели объединялись в три группы: образовательные, воспитательные и развивающие.

Последняя в XX в. школьная реформа, приведшая к смене всей образовательной парадигмы, особенно ощутимые удары нанесла историческому образованию. В связи с изменением общественных устоев и государственной идеологии, переоценкой общенациональных духовных ценностей, учителям и методистам, не дожидаясь стабилизации в исторической науке и педагогике, пришлось срочно искать новые ответы на фундаментальные вопросы: каковы цели и задачи исторического образования в современной России? Зачем современные школьники должны изучать историю? Каковы современные приоритеты российского исторического образования? Какова роль школьного предмета истории в воспитании и развитии учащихся? и др.

Подчеркну, что государство и научные институты, занятые вопросами политической борьбы и экономического выживания, долгое время не откликались на предложение педагогической общественности провести Всероссийскую дискуссию о национальных приоритетах и ценностях исторического образования. Поэтому обсуждение этой актуальной проблемы развернулось в середине 90-х гг. спонтанно, на страницах педагогической прессы, в политической перепалке и в идеологических дебатах. Пик дискуссии не случайно пришелся на 1994 - 1997 гг., так как именно в этот период проводились наиболее радикальные преобразования в структуре и содержании школьного исторического образования, формировался новый комплект учебников, готовились проекты государственных образовательных стандартов. В то же время в стране резко менялась информационная среда, существенно обновлялись источники и способы восприятия исторической информации, нарастал духовный конфликт поколений «отцов и детей». Историческое образование превратилось в орудие политической борьбы, на его проблемах спекулировали идеологические противники.

Накаляя обстановку, эти факторы усиливали значимость обсуждения целей школьного исторического образования, выявляли разнообразную и противоречивую палитру мнений, подходов, предложений. Представляется полезным ознакомиться с основными идеями дискуссии, чтобы оценить наметившиеся в российской педагогике тенденции в решении данного вопроса и соотнести их с западноевропейскими подходами.

3. Основные тенденции в решении вопроса о целях школьного исторического образования за рубежом

Какими видятся цели современного исторического образования в странах с устойчивыми демократическими традициями и сложившимися гражданскими институтами? В чем же состоит особая значимость истории как школьного предмета?

«Прежде всего, эта дисциплина уникальна по своему влиянию на формирование системы мышления, она дает возможность человеку свободно передвигаться в историческом пространстве, вооружает его знанием исторического опыта, что в конечном итоге позволяет правильно оценивать современные политические и социальные процессы.

Кроме того, исторические знания способствуют формированию собственной точки зрения личности, ее независимых оценок, но вместе с тем учат ценить и уважать мнения других.

История является во многом также основой для преподавания других дисциплин: обществоведения, государства и права, создавая базу для понимания и реализации основополагающих принципов жизнедеятельности современной Европы, таких, как права человека и демократия.

Исторические дисциплины воспитывают в личности такие важные для жизни в современном обществе качества, как широта мышления и мировоззрения, толерантность, гражданская смелость, творческое воображение.

В итоге исторические знания подготавливают молодежь к самостоятельной жизни в полном противоречий современном мире, создают благоприятные условия взаимопонимания между людьми, представляющими различные культурные, этнические, лингвистические и религиозные традиции, помогают человеку осознать себя не только представителем определенной страны и региона, но и гражданином Европы и мира» (5, с. 6).

Эксперт из Великобритании Гарри Брейс на примере своей страны показал, как в духе европейских подходов формулируются цели обучения истории:

«вооружить учеников знанием о прошлом, которое должно помочь им лучше понять особенности современного общества, в котором они живут, и чувствовать возможные перспективы его дальнейшего развития;

История должна помочь ученикам осознать различия, которые существовали между странами и обществами в разные периоды эволюции, и научить понимать их. Умение осознавать и принимать эту «непохожесть» других в историческом прошлом будет способствовать развитию такого важного качества, как толерантность, необходимого для жизни в мире накануне XXI века;

История как учебный предмет призвана разъяснить ученикам всю сложность такого понятия, как исторический опыт, и дать возможность осознать многообразие проявлений современной жизни в социальной, культурной, экономической, технической и политической сферах;

Знание истории должно вооружить учащихся способностью анализировать информацию, понимать процессы в их историческом развитии;

Изучение истории должно способствовать формированию независимых оценок и самостоятельности мышления молодого поколения».

Суммируя высказывания зарубежных экспертов, можно отметить, что в качестве основной цели исторического образования страны Западной Европы рассматривают формирование хорошо информированной личности, способной критически воспринимать и анализировать информацию, отстаивать свою точку зрения и в то же время быть терпимой к инаковости, толерантной к другим идеям и представлениям. В зарубежной методике не акцентируются цели патриотического воспитания учащихся. Формирование гражданских и демократических ценностей мыслится не в национальном, а в широком мировом контексте, что связано с ориентацией ведущих стран Западной Европы на интеграцию и жизнь в плюралистическом, поликультурном обществе.

Список литературы

1. Актуальные вопросы методики обучения истории в средней школе.- М.: Высшая школа,1984.

2. Вяземский Е.Е., Стрелова О.Ю. Теория и методика преподавания истории: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003.

3. Запорожец Н.И. Развитие умений и навыков учащихся в процессе преподавания истории.- М.: Прсвещение,1978.

4. Методика преподавание истории в средней школе/ С.А. Ежова, И.М. Лебедева, А.В. Дружкова и др. – М.: Прсвещение,1986.

5. Минкина-Милко Т. Совет Европы и преподавание истории в школе // Преподавание, истории в поликультурном обществе и пограничных территориях: Материалы международного семинара. - Хабаровск, 1999.

6. Развитие общих учебных умений и навыков школьников// Преподавание истории в школе.- 1985.- №1.- С.31-36.

7. Степашко Л. А. Философия и история образования: Учебное пособие для студентов. - М, 1999.

© Размещение материала на других электронных ресурсах только в сопровождении активной ссылки

Целью занятия является выяснение методических путей подготовки учителя к уроку. Необходимо научиться создавать план-проспект урока изучения нового материала.

План:

1. Подготовка урока:

а) анализ учебников и программ;

б) определение педагогического замысла урока;

в) структурно-функциональный анализ урока.

2. Этапы и функции преподавания истории.

3. Планирование познавательной деятельности учащихся на уроке.

4. План урока и конспект.

Литература

Актуальные вопросы методики обучения истории в средней школе / Под ред. А.Г. Колоскова. - М., 1984. - С. 216-242.

Вагин А.А. Методика преподавания истории в средней школе. - М., 1968.

Гора П.В. Повышение эффективности обучения истории в средней шко­ле. - М., 1988. - С. 64-71.

Грицевский И.М., Грицевская С.О. От учебника - к творческому замыслу урока. - М., 1990.

Дайри Н.Г. Современные требования к уроку истории. - М., 1978.

Историческое образование в современной России: Справочно-методичес-кое пособие для учителей / Сост. Е.Е. Вяземский, О.Ю. Стрелова, М.В. Ко-роткова, И.Н. Ионов. - М., 1997. - С. 78-120.

Короткова М.В., Студеникин М.Т. Методика обучения истории: Теоре­тический курс: Книга авторизованного изложения. - М., 1993. - С. 162-167.

Методика обучения истории в средней школе: Пособие для учителей. / Отв. ред. Н.Г. Дайри. - М., 1978. - Ч. 2. - Глава ХIХ.

Методика преподавания истории в средней школе: Учеб. пособие для сту­дентов пед. ин-тов по спец. 2108 «История» / С.А. Ежова, А.В. Дружкова и др. - М., 1986. - Главы ХII-ХIII.

Озерский И.З. Начинающему учителю истории. - М., 1989.

1-2. В первой части занятия рассматриваются вопросы о путях подготовки учителя к уроку истории, этапах преподавания истории, реализации функции преподавания на различных этапах подготов­ки к уроку.

Вопросы и задания: 1. Проанализируйте две программы подготовки учителя к уроку. В чем их положительные и отрицательные стороны?

Программа I

Анализ учебников и школьных программ.

Определение образовательно-воспитательных целей изучения разделов и больших тем.

Составление тематического планирования уроков по теме.

Продумывание педагогического замысла урока, его цели.

Выделение образовательных, воспитательных, развивающих за­дач урока.

Разработка плана-конспекта урока следующего содержания:

План урока

Деятельность учителя

Деятельность учащихся

В конспект включается также: указание об использовании посо­бий, вопросы к картине и документу, задания по карте, дополни­тельные вопросы для повторения в тематической последовательно­сти ранее изученного. Указывается время на реализацию каждого этапа урока. В конспекте может быть отражена обратная связь - кратко воспроизведены предполагаемые ответы учащихся.

Программа II

Изучение содержания исторического материала для подготов­ки к уроку.

Структурный анализ материала урока, составление плана.

Функциональный анализ каждой части урока - эскиз задач урока.

Определение приемов изучения материала каждой части уро­ка, дополнение их необходимыми средствами обучения.

Прогнозирование познавательной деятельности учащихся на уроке: познавательные задания и вопросы на всех уровнях познава­тельной самостоятельности; планирование работы учащихся - ответы на вопросы, составление плана, таблицы, другие записи в тет­радях, работа с текстом учебника; формы организации познаватель­ной деятельности учащихся; формы контроля и самоконтроля учащихся в процессе изучения новой темы.

Проверка соответствия методов и приемов образовательно-воспи­тательным и развивающим задачам урока, их оптимальное сочетание.

Формулировка задач урока.

Подготовка плана-конспекта урока по форме:

План урока

2. Идентично ли преподавание и изложение учебного материала?

3. Какие вы знаете функции преподавания истории и как они связа­ны между собой? Как сказывается на качестве обучения игнориро­вание той или иной функции? 4. В чем различие гностической и конструирующей функций? Как учитель реализует гностическую и конструирующую функции преподавания на этапе подготовки к уроку? 5. Какие функции преподавания осуществляются на уроке в совместной деятельности учителя и учащихся? В чем состоит раз­ница между организационной и контрольно-учетной функциями преподавания? 6. Какой этап преподавания вы считаете определяю­щим в работе учителя истории? 7. Заполните таблицу «Функции преподавания истории»:

8. В чем сущность корректирующей функции преподавания? При­ведите примеры, результаты впишите в графу 3 таблицы.

3. Вопрос о планировании познавательной деятельности учащих­
ся рассматривается в процессе более углубленного знакомства с ор­
ганизационной и контрольно-учетной функциями преподавания, ос­
новываясь на программе подготовки учителя к уроку истории.

4. Прежде всего необходимо выяснить сущность конспекта
урока, его отличие от плана урока. При разработке конспекта оп­
ределяют, нужна ли на этом уроке проверка знаний, умений и
навыков, изучение нового, закрепление и повторение, задание на
дом; какова последовательность расположения этих звеньев
обучения; сколько времени следует отвести на каждый этап ра­
боты. Учитель отбирает оптимальное сочетание методов, прие­
мов, средств и организационных форм обучения. Это могут быть
словесные, печатные, наглядные или практические методы, про­
блемно-поисковые или репродуктивные, самостоятельные виды
деятельности или работа под руководством учителя. Надо четко
себе представлять слабые и сильные стороны методов и их сочета­
ний. Каждый метод лучше решает одни задачи и хуже другие,
осложняет или упрощает восприятие нового материала. Поэто­
му речь может идти только о целесообразном их сочетании. Вы­
бор тех или иных методов и приемов работы учитель осуществ­
ляет после отбора содержания и планирования задач урока, с
учетом специфики класса и своего стиля работы. Учитываются
также состояние учеников, их возможное настроение (например,

в предпраздничные дни) и работоспособность (какой по счету урок), возможности кабинета истории, имеющееся время (для всех этапов урока с учетом выполняемых учениками заданий). Как установили психологи, наибольший объем информации ученики усваивают в первой половине урока, а во второй поло­вине урока осваивается лишь половина новых сведений.

В конспекте учитель дает формулировку вопросов для опроса учащихся, прописывает переход к началу изложения нового мате­риала, записывает выводы, формулировки и обобщения. Излагает­ся также тот или иной вид рассказа учителя на уроке, методика пре­подавания. Учитель намечает вопросы и задания учащимся по ходу изложения нового, способы работы с картинами, картами, иллюст­рациями, предусматривает запись терминов и схем на классной доске. Все это позволяет достичь четкости и выразительности на уроке, сделать рассказ ярким, эмоциональным и убедительным. До­словная запись дает возможность подготовиться к свободному (без конспекта) изложению материала на уроке.

Конспект включает наименование темы урока, цель, перечень оборудования, содержание учебного материала и методику его изучения. Последнее дается в виде приведенной ранее таблицы.

Ход урока

В первой колонке «Ход урока» в виде краткого плана перечисля­ются основные вопросы содержания урока: тема проверки знаний и умений; тема изучения нового, план; вопросы закрепления; домаш­нее задание. По всем видам работ указывается отведенное на них время. Значительные потери времени бывают при опросе учащихся из-за его затягивания, неумелой постановки вопросов.

Во второй колонке «Содержание и приемы работы учителя» за­писывается содержание нового учебного материала, представлен­ного в виде сюжетного рассказа, образного описания, обобщающей характеристики и т.д. Здесь же указываются приемы работы учите­ля, средства изучения нового, выводы и итоговые обобщения; запи­сываются познавательные задания; даются указания о месте и прие­мах работы с источниками знаний.

Третья колонка «Содержание и приемы работы учащихся» раскрывает познавательную деятельность учащихся по каждо­му из вопросов новой темы. В ней записываются предполагае­мые ответы учащихся во время проверки знаний; результаты вы­полнения заданий по ходу изучения нового; ответы учеников при

закреплении и повторении; выполнение заданий по составлению схем, таблиц, диаграмм. Содержание этой колонки поможет учителю дать на уроке разъяснение неправильных, неполных от­ветов учеников.

Если часть урока или урок в целом посвящены учету и обобще­нию знаний, то страница конспекта приобретает следующий вид:

Вопросы и задания учащимся

В первой колонке около вопросов и заданий учитель делает по­метки о месте и содержании приемов: «у карты», «по кадру 12 диа­фильма», «изобразить на доске», «составить и заполнить схему». Здесь же можно указать фамилии отвечающих учеников. Если лишь часть урока отводится на обобщение знаний, то далее содержание нового записывается в конспекте на всю страницу.

Вопросы и задания: 1. Определите, какое место занимает данный урок в теме, разделе, курсе. Каким образом тема урока связана с пре­дыдущим материалом и последующим в курсе? Как вы собираетесь на уроке осуществлять внутрипредметные, внутрикурсовые и меж­курсовые связи? 2. Перечислите факты, от которых зависел ваш выбор приемов учебной работы. Как проверить оптимальность вы­бора приемов, их соответствие обоазовательно-воспитательным и развивающим задачам урока? Насколько разнообразны приемы вашего урока? 3. Каким образом планируется включение учащихся в деятельность по изучению нового материала? Как вы будете ее оценивать? Будут ли при этом учитываться уровни их познаватель­ной самостоятельности? Оптимальны ли предлагаемые формы работы: отвечают ли они содержанию, целям и познавательным возможностям учащихся? 4. Проверьте техническое обеспечение вашего урока, выписав отдельно в столбик те средства обучения, которые вы собираетесь использовать. «Оформите» доску, написав на ней все необходимое к уроку. Возможен такой макет классной доски: тема, план, термины, понятия, даты, имена, географиче­ские названия, графические работы, рисунки. 5. Какие основные факторы процесса обучения истории находят отражение в конспек­те урока?

Перспективные задания:

1. Разработайте развернутый план урока; конспект. 2. Озна­комьтесь с параграфом учебника; определите главные, основные вопросы. Какие вопросы могут быть изучены учениками само­стоятельно?