Účel výuky dějepisu ve škole. Předmět a cíle metod výuky dějepisu

Úplnost

Korespondence

Vědečnost

pedagogický

Korespondence

Důvěryhodnost

typ lekce

znamená a

Motivace a

hlavní věc

diferencované

při vědomí

Poznávací

Výchova

aktivita

zájem

studentů

Jednota

činnosti

a studenty

Plánování činnosti

Forecasting Cognizer

studentské aktivity

Kognitivní úkoly a otázky

nové téma

rosa pro studenty

Vztah mezi empirickým a

Formy organizace znalostí

teoretické úrovně

teliální činnosti a techniky

Vzdělávací prostředky

ZPŮSOBY FORMULUJÍCÍCH TÉMAT LEKCE

Metoda - Metody výuky dějepisu -

předmět metodiky Objekt

Klíčové faktory učení

výsledky učení.

1. Cíle výuky dějepisu

Techniky studia chronologie.

Učitel pomáhá studentům pochopit, jak lidé měří čas. Učitel vede rozhovor, zjišťuje, jaké události si žáci pamatují z uplynulého roku, co se za tu dobu změnilo v životě jejich rodiny. Pak je vede k tomu, aby pochopili délku jejich života - 10-12 let: co si pamatuješ jako úplně první věc v životě, co je nejdůležitější, co se za ty roky stalo?

Učitel kreslí na tabuli Časová osa. Toto je přímka rozdělená na stejné segmenty představující určitý počet let. Tato čára označuje průměrnou délku života studentů ve třídě. Žáci pracují s časovou osou ve svých sešitech. Poté učitel přejde k rozhovoru o očekávané délce života rodičů studenta: co vědí o věku svých rodičů, kdo z nich je starší, o kolik starší je babička než matka. Na časové ose je také zaznamenán průměrný věk rodičů. Doma by měli žáci zjistit, ve kterých letech se odehrály nejpamátnější události v životě jejich rodičů.

Po zvládnutí desetiletí se studenti přesunou do staletí. Historické trvání tohoto období se měří počtem generací, které se během této doby změnily.

Učitel řekne, jak určit století.

Při procvičování primárních chronologických dovedností by se mělo jít nejen z roku na století (1540 - 16. století), ale také ze století do roku. Učitel se studenty zjišťuje, jaké události se staly na začátku, v první polovině, v druhé polovině a na konci století. Každé nové datum je spojeno s předchozím. K tomu se učitel ptá: „Kolik let uplynulo? 6...","Když to bylo". Po pojmenování roku student vysvětlí, do kterého století patří.

V procesu vysvětlování něčeho nového se hlavní a referenční data zaznamenávají na tabuli. Hlavní jsou psány větší a umístěny v rámečku. Po sobě jdoucí data jsou umístěna ve svislém sloupci a synchronní data jsou zapsána na stejné vodorovné úrovni. Studenti zapisují data na chronologické karty nebo dělají chronologické tabulky. Ilustrovanou časovou osu navrhl I.V. Gittis. Vypadá to jako široký pás, rozdělený na segmenty (století) a v každém z nich - na pět let. Na časové pásce jsou vytvořeny sloty, kam jsou v chronologickém pořadí vloženy aplikace s nejvýraznějšími fakty století nebo názvy událostí a jejich data.

Tam, kde jsou počítače, se to dá použít počítačové programy pro chronologii. Pochopení trvání historických období a zdůraznění toho, co je běžné, pomáhá synchronní tabulky. Odrážejí simultánnost (synchronicitu) událostí či jevů společenského života z dějin starověkých civilizací, učitel vysvětluje, žáci poslouchají a vyplňují tabulku, tedy pracují na transformační úrovni.

Techniky pro zapamatování chronologie(hlavní fakta a související historická data). Memorování na základě sémantických vazeb (v podstatě) a spojení s událostí, kdy se datum učí čistě mechanicky. S dobrou znalostí hlavních faktů a vztahů příčiny a následku mohou studenti snadno umístit události, které nejsou datovány v kurzech historie.

Pro lepší zapamatování je stanovena souvislost mezi historickými událostmi a věkem panovníků, kteří se na nich podíleli. Používá se technika porovnávání dat událostí. Další technikou zapamatování je stanovení doby trvání událostí. Je také možné porovnávat události, které mají vnitřní souvislost. Memorování napomáhá poetická forma podání historických událostí podaná v přehledné chronologické posloupnosti. Všechny tyto techniky pomáhají studentům osvojit si znalosti chronologie. V první fázi školení je sled a trvání historických událostí stanoveno na základě jejich dat. Poté se studenti seznámí s římskými číslicemi, spojí rok se stoletím, dozvědí se o událostech našeho letopočtu a těch, které se odehrály před naším letopočtem, a spojí století s tisíciletími. V 6.–7. ročníku se učí stanovit trvání a synchronizaci událostí. Na střední škole korelují historické procesy s obdobím, érou, na základě znalosti periodizace dějepisných kurzů. Speciálně vybrané úkoly a hry přispívají k rozvoji chronologických dovedností.

Hry a soutěže prověřují znalost historických dat: formou štafety podle dat

Kartografické hry

Při práci s historickými mapami je možné využít hry. Při hře „ticho“ tedy jeden student tiše ukazuje předmět na mapě, druhý tiše zvedne ruku, přejde k tabuli a napíše název předmětu. Pokud někdo řekne slovo, je vyřazen ze hry.

Řetězová slova přispívají k rozvoji kartografických znalostí. Jedná se o řetězce slov uspořádaných tak, že poslední písmeno každého slova musí být stejné jako počáteční písmeno slova, které za ním následuje.

Počítačové programy.

Počítač má velký potenciál pro simulaci historické reality. počítačové programy, reprodukovat nejpodstatnější rysy historických epoch a sociokulturních komplexů.

Počítač poskytuje obrovské možnosti jak pro modelování historických procesů, tak i pro práci s databází – obrovským množstvím informací uložených ve formě vhodné pro automatické zpracování. Pro studenta je snadné vyhledávat, systematizovat a zpracovávat historické informace. V procesu práce jsou události snadno zapamatovatelné, stejně jako historické a zeměpisné názvy, jména a data.

Kabinet historie.

Specializované prostory ve škole, které by měly být bezpečně: učebnice. podpůrná literatura, tso.

V kanceláři probíhá výuka předmětu, volitelné předměty, mimoškolní aktivity a metodická práce se studenty.

Úkoly kabinetu:*Organizace základních a doplňkových aktivit pro studenty. *Metodický A didaktická podpora. Vzdělávací proces *Vytváření nezbytných podmínek pro kvalitní výuku předmětu. *Zlepšování pedagogických dovedností učitelů dějepisu.

Kancelář hospodaří v souladu s dlouhodobým plánem a plánem na běžný rok.

Třída by měla mít: Symboly, Učební plány a tematické plány, vyučovací metody. komplexy (učebnice, sborníky), metodická doporučení MŠMT. RB., metoda. doporučení pro vedení politických informací., didaktický materiál, TSO, viditelnost, mapy, metodický vývoj lekce, periodické časopisy (BGCh, Hist. Prabl. Vkladannya), knižní fond (slovníky, staré učebnice), materiál o oblasti, kde škola se nachází, kartotéka metodická A didaktická literatura., rozvoj mimoškolních aktivit, Týden dějepisu.

Kancelářské požadavky:Dokumentace kanceláře (plán práce kanceláře, harmonogram, inventární kniha (seznam vybavení kanceláře), pas kanceláře, bezpečnostní pokyny.) Návrh kanceláře (splnění hygienických norem, vzhled (stěny by měly být ve studených barvách - kde jsou okna) a dále na severní straně je použita žlutá, růžová, didaktické obsazení, studentské práce, doplňková a referenční literatura).Kabinetní rada (učitelé předmětů, studenti) Pracuje v několika směrech: konzultace, „šikovné ruce“, tvorba Muzeum, tiskové oddělení .

Předmět a cíle metod výuky dějepisu.

„Metodologie“ přeložená ze starověké řečtiny znamená „cesta poznání“, „cesta výzkumu“. Metoda - To je způsob, jak dosáhnout cíle, vyřešit konečný problém. Metody výuky dějepisu - Jedná se o pedagogickou vědu o úkolech, obsahu a metodách vyučování dějepisu. Studuje a zkoumá zákonitosti procesu výuky dějepisu s cílem zlepšit jeho efektivitu a kvalitu. Metodika je navržena tak, aby zlepšila proces učení, jeho organizaci a hlavní faktory.

Metodista K.A. Ivanov poznamenal, že nejdůležitějšími úkoly metodiky je identifikovat, popsat a zhodnotit metody výuky, které vedou k lepší formulaci této vědy jako vzdělávacího předmětu. Metodologie zkoumá a studuje otázky, jak by se měla vyučovat historie. předmět metodiky je pedagogický proces učení - učitel vyučování a studenti osvojování historie. Objekt stejný bude obsah, organizace, formy a metody výuky.

Proces výchovné práce mezi učiteli a žáky je složitý a mnohostranný. Jeho účinnost je dána povahou činností studentů. Bez ohledu na to, jak moc učitel zná svůj předmět, pokud se mu nepodaří vzbudit zájem a organizovat tvůrčí činnost žáků, nedosáhne velkého úspěchu.

Metodika předmětu dává odpovědi na otázky: proč učit? Co učit? Jak učit?

Klíčové faktory učení příběhy souvisí s odpověďmi na tyto otázky: cíle stanovené státem a společností;

vědecká a metodologická organizace procesu učení (formy, metody, metodologické techniky, nástroje výuky a učení);

kognitivní schopnosti žáků;

výsledky učení.

1. Cíle výuky dějepisu měnila v různých fázích vývoje ruského státu. V předrevoluční škole to byly: formování plnohodnotného historického vědomí studentů; studium historie v procesu vývoje, evoluce společnosti; přijetí demokratických hodnot a institucí; poznávání minulosti, pochopení přítomnosti a předvídání budoucnosti; studium kulturního dědictví našich předků a lidstva jako celku; vzdělávání v procesu učení, formování občanských dovedností (předmět dodržující zákony) a základy vlastenectví; rozvoj zájmu o historii jako vědu a předmět studia.

V naší době jsou také definovány cíle dějepisného vzdělávání: zvládnutí základních znalostí o historické cestě lidstva od nejstarších dob po současnost;

rozvoj schopnosti chápat události a jevy reality na základě historických znalostí;

formování hodnotových směrnic a přesvědčení studentů na základě idejí humanismu, historické zkušenosti a vlastenectví;

rozvíjet zájem a úctu k historii a kultuře národů.

Vývoj cílů výuky dějepisu pokračuje. Patří mezi ně: výchova člověka, který je patriotem své země, ctí národní a univerzální hodnoty, uvědomuje si hodnotu kultury, přírody a potřeby ochrany životního prostředí; seznámit studenty s životem společnosti a lidstva v minulosti i současnosti, pomoci jim porozumět sociální a mravní zkušenosti předchozích generací; formovat člověka integrovaného do moderní společnosti a zaměřeného na její zlepšení; podporovat integraci jednotlivce do národní a světové kultury; hájit právo studentů na svobodnou volbu názorů a přesvědčení s přihlédnutím k rozmanitosti ideologických přístupů, orientovat je na humanistické a demokratické hodnoty;

rozvíjet schopnost aplikovat historické znalosti a techniky, analyticky a kriticky vyhodnocovat informace, analyzovat nové zdroje sociálního myšlení a argumentovat pro svůj postoj.

Hlavní faktory výuky dějepisu ve vzdělávacím procesu se projevují komplexně, systémově. Systém je celek skládající se z částí, „soubor prvků, které jsou ve vzájemných vztazích a spojeních a tvoří určitou celistvost, jednotu“ (91, s. 212). Vlastnost vnitřní celistvosti faktorů učení vede ke vzniku nových kvalit, které pozitivně ovlivňují proces učení.

1. Předmět metody výuky dějepisu jako vědy.

2. Propojení metodologie s ostatními vědami.

Slovo „metodologie“ pochází ze starověkého řeckého slova „methodos“, což znamená „cesta výzkumu“, „cesta poznání“. Jeho význam nebyl vždy stejný, měnil se s rozvojem samotné metodologie, s utvářením jejích vědeckých základů.

Prvotní prvky metodiky výuky dějepisu vznikly zavedením výuky předmětu jako reakce na praktické otázky o účelech výuky, výběru historického materiálu a metodách jeho zpřístupňování. Metodologie jako věda prošla složitou cestou vývoje. Předrevoluční metodika rozvinula bohatý arzenál výukových technik a vytvořila celé metodické systémy, které jednotlivé techniky sjednocovaly se společnou pedagogickou myšlenkou. Hovoříme o formálních, reálných a laboratorních metodách. Sovětská metodologie přispěla k rozvoji vědeckého systému znalostí o procesu vyučování dějepisu, o úkolech, způsobech a prostředcích jeho zdokonalování; jejím cílem bylo vychovat budovatele komunismu.

Postsovětské období znamenalo nové výzvy pro metodologii a vyžadovalo, aby vědci, metodologové a učitelé z praxe přehodnotili základní ustanovení metodologické vědy.

Vzdělávací systém na přelomu 20. a 21. století. neuspokojuje společnost. Objevily se nesrovnalosti mezi cíli učení a výsledky. Byla potřeba reforma celého školství včetně historie. Učitelka se s novou vervou postavila otázce: co a jak naučit dítě? Jak můžeme vědecky určit skutečně potřebné a vhodné složení a objem historických znalostí? Nemůžeme se omezovat pouze na zlepšování obsahu vzdělávání, musíme usilovat o zlepšení kognitivního procesu, opírat se o jeho vnitřní zákonitosti.

Dnes není otázka, zda je technika vědou nebo ne, relevantní. Bylo rozhodnuto zásadně – metodika výuky dějepisu má svůj předmět. Jedná se o vědní disciplínu, která studuje proces výuky dějepisu s cílem využít jeho zákonitosti ke zefektivnění vzdělávání, výchovy a rozvoje mladé generace. Metodika rozvíjí obsah, organizaci a metody výuky dějepisu v souladu s věkovými charakteristikami žáků.

Výuka dějepisu ve škole je složitý, mnohostranný a ne vždy jednoznačný pedagogický fenomén. Její zákonitosti se odhalují na základě objektivních souvislostí, které existují mezi vzděláváním, rozvojem a výchovou žáků. Vychází z výuky školáků. Metodika studuje vzdělávací činnost školáků v souvislosti s cíli a obsahem výuky dějepisu, způsoby vedení asimilace vzdělávacího materiálu.

Výuka dějepisu, jak již bylo zmíněno, je komplexní proces, který zahrnuje vzájemně propojené a v pohybu složky: učební cíle, jeho obsah, přenos poznatků a vedení při jeho asimilaci, vzdělávací aktivity školáků, výsledky učení.

Výukové cíle určují obsah učení. V souladu s cíli a obsahem se volí optimální organizace výuky a učení. Účinnost organizace pedagogického procesu je ověřována získanými výsledky vzdělávání, výchovy a rozvoje.

Zákonitosti procesu školního vyučování dějepisu

Složkami procesu učení jsou historické kategorie, které se s vývojem společnosti mění. Cíle výuky dějepisu zpravidla odrážejí změny, ke kterým ve společnosti dochází. Jasná definice cílů učení je jednou z podmínek jeho efektivity. Definice cílů by měla zohledňovat obecné cíle výuky dějepisu, rozvoj žáků, jejich znalostí a dovedností, zajištění výchovně vzdělávacího procesu atp. Cíle musí být reálné pro podmínky, které existují v konkrétní škole.

Obsah je povinnou součástí procesu učení. Historicky podmíněná restrukturalizace cílů mění i obsah školení. Vývoj historie, pedagogiky a psychologie a metodologie ovlivňuje i obsah výuky, její objem a hloubku. Ve výuce dějepisu v moderních podmínkách tak převažuje civilizační přístup namísto formačního a velká pozornost je věnována historickým postavám. Učitel učí děti, aby byly schopny rozlišovat mezi procesem poznávání minulosti a procesem morálního hodnocení jednání lidí atd.

Pohyb v procesu učení se uskutečňuje překonáváním vnitřních rozporů. Patří mezi ně rozpory mezi cíli učení a již dosaženými výsledky; mezi optimálními a praktickými vyučovacími metodami a prostředky.

Proces vyučování dějepisu má za cíl rozvíjet individualitu a osobní vlastnosti žáka. Zajišťuje harmonické provádění všech svých funkcí (rozvoj, školení, vzdělávání). Koncepce výchovného vyučování obsahuje koncept výcviku, který pokládá základy samostatného myšlení žáků. Jednoty výuky, výchovy a rozvoje je dosaženo pouze tehdy, pokud studenti sami zintenzivní svou práci ve všech fázích procesu učení. Výcvik má také výchovný charakter v souvislosti s utvářením hodnotových orientací a přesvědčení studentů na základě osobního porozumění prožitku historie, vnímání myšlenek humanismu, úcty k lidským právům a demokratickým hodnotám, vlastenectví a vzájemného porozumění mezi národy. Správné řešení výchovných a výchovných úkolů školního dějepisu není možné bez zohlednění psychických a věkových charakteristik žáků v různé koncentraci.

Mladší školák se tedy snaží shromáždit historické znalosti a hodně se učitele ptá. Zajímají ho detaily oděvu rytířů, udatnost a odvaha v taženích, o přestávkách okamžitě zahajují gladiátorské zápasy nebo rytířské turnaje. Středoškolský student se nesnaží ani tak shromažďovat historická fakta, jako spíše je chápat a zobecňovat; snaží se vytvořit logické souvislosti mezi historickými fakty, odhalit zákonitosti a teoretická zobecnění. Na střední škole se zvyšuje podíl vědomostí, které studenti získávají samostatně. Je to dáno dalším rozvojem logického myšlení. V tomto věku roste zájem o ty prvky znalostí, které se týkají otázek politiky, morálky a umění. V zájmech školáků dochází k diferenciaci: někoho zajímají exaktní obory, jiného humanitní. Tento zájem realizují různé typy vzdělávacích institucí: gymnázia, lycea, vyšší odborné školy, střední školy. Zároveň musíte umět přitáhnout kognitivně hodnotný materiál, udržet a rozvíjet zájem školáků.

K řešení těchto problémů je tedy nutné, aby učitel systematicky pracoval na rozvíjení historického myšlení žáků, na rozvíjení v nich vědeckého chápání dějin. Při stanovování vzdělávacích a vzdělávacích cílů pro výuku dějepisu, určování obsahu kurzů dějepisu, nastínění způsobů předávání znalostí školákům je nutné očekávat určité výsledky: aby si žáci osvojili historickou látku a rozvinuli si vlastní postoj k historickým faktům a jevům. To vše zajišťuje metodika výuky dějepisu. Při stanovování cílů školní metodiky vyučování dějepisu je třeba vzít v úvahu, že vyplývají z jejího obsahu a místa v systému pedagogických věd.

Metodika vybavuje učitele dějepisu obsahově i pedagogickými učebními pomůckami, znalostmi a dovednostmi, nezbytnými prostředky pro efektivní dějepisnou výchovu, vzdělávání a rozvoj žáků.

V moderních podmínkách, kdy probíhá složitý, rozporuplný proces modernizace školního dějepisu a společenskovědního vzdělávání, je úkolem dále zlepšovat jeho strukturu a obsah. Mezi problémy zaujímá významné místo otázky vztahu faktů a teoretických zobecnění, utváření historických obrazů a pojmů a odhalování podstaty historického procesu.

Jak již bylo řečeno, nejdůležitějším úkolem vyučovacích metod je rozvoj myšlení žáků jako jeden z cílů a jedna z podmínek výuky dějepisu. Úkoly rozvoje historického myšlení žáků a rozvoje jejich duševní samostatnosti vyžadují vhodné metody, techniky a učební pomůcky.

Jedním z úkolů je odhalit metodické podmínky pro úspěšné řešení v jednotě hlavních cílů výchovy, vzdělávání a rozvoje ve výuce dějepisu. Metodika při vývoji systému výuky dějepisu řeší řadu praktických otázek: a) jaké cíle (zamýšlené výsledky) by si měly a mohou být stanoveny před výukou dějepisu?; b) co učit? (struktura kurzu a výběr materiálu); c) jaké vzdělávací aktivity jsou pro školáky nezbytné?; d) jaké typy učebních pomůcek a jaká jejich metodická struktura přispívá k dosažení optimálních výsledků učení?; e) jak učit?; f) jak zohlednit výsledek učení a využít získané informace k jeho zlepšení?; g) jaké mezipředmětové a mezipředmětové vazby jsou navázány v rámci školení?

Nyní, kdy se dějepis v Rusku postupně stává orientovaným na studenty, pluralitním a různorodým, se učitel dějepisu potýká s problémy nejen didaktického či informačního charakteru. Škola samostatně překonává ideologické a morálně-hodnotové vakuum, podílí se na hledání a formování cílů a priorit vzdělávací politiky. V posledních letech je nastolena otázka práva pedagogických pracovníků a učitelů na kreativitu, jsou vyvíjeny inovativní technologie, které pokrývají moderní trendy a směry rozvoje vzdělávání. V posledních letech 20. století je diskutována otázka místa a role učitele dějepisu ve vzdělávacím procesu. Mnoho vědců se domnívá, že hlavním problémem, který zpomaluje reformu, je příprava učitelů. (Mezinárodní seminář Rady Evropy, Ministerstvo všeobecného a odborného vzdělávání Ruské federace, Odbor školství vlády Sverdlovské oblasti (Sverdlovsk, 1998); Mezinárodní vědecká konference „Místo a role učitelů dějepisu ve škole“ a jejich školení na univerzitách“ (Vilnius, 1998. Následná diskuse potvrzuje myšlenku, že nejtěžší je zničit ustálené stereotypy myšlení a chování, které se vytvořily v podmínkách jednotného vzdělávání, autoritářské výuky a direktivní kontroly.

Metodika výuky dějepisu pracuje se svými vlastními vzorci, vlastními pouze jemu. Tyto vzorce jsou objeveny na základě identifikace souvislostí, které existují mezi učením a jeho výsledky. A další zákonitostí (která je bohužel zcela nedostatečně zohledněna) je, že při chápání jejích zákonitostí nelze techniku ​​omezit pouze na svůj vlastní rámec. Metodologický výzkum, studující proces výuky dějepisu, vychází z příbuzných věd, především z historie, pedagogiky a psychologie.

Historie jako akademický předmět vychází z historické vědy, ale není jejím zmenšeným modelem. Dějepis jako školní předmět nezahrnuje absolutně všechny úseky historické vědy.

Metodika výuky má své specifické úkoly: vybrat základní údaje historické vědy, strukturovat výuku dějepisu tak, aby se žákům prostřednictvím historického obsahu dostalo co nejoptimálnějšího a nejefektivnějšího vzdělávání, výchovy a rozvoje.

Epistemologie nepovažuje utváření znalostí za jednorázový akt, který dává úplný, jakoby fotografický odraz reality. Utváření znalostí je proces, který má své etapy upevňování, prohlubování atd. a výuka dějepisu bude vědecky podložená a efektivní pouze tehdy, bude-li celá její struktura, obsah a metodologie odpovídat tomuto objektivnímu zákonu poznání.

Psychologie stanovila objektivní zákony vývoje a fungování různých projevů vědomí, například zapamatování a zapomenutí materiálu. Školení bude vědecky podloženo, pokud bude jeho metodika v souladu s těmito zákony. V tomto případě je dosaženo nejen síly zapamatování, ale také úspěšného rozvoje paměťové funkce. Dějepis žáci nezvládnou, pokud se při vyučování nedodržuje logika odhalování historického procesu a zákonitosti logiky.

Předmětem pedagogiky je studium podstaty vývoje a formování člověka a na tomto základě vymezení teorie a metodologie vyučování a výchovy jako speciálně organizovaného pedagogického procesu. Výuka dějepisu nedosáhne svého cíle, pokud nebude zohledňovat výdobytky didaktiky.

Metodika výuky dějepisu jako obor pedagogické vědy obohacující její obecnou teorii přímo vychází z této teorie; Je tak dosaženo jednoty teoretického základu a praktických činností ve výuce dějepisu.

Kognitivní činnost bude neúplná, pokud výuka historie nebude odpovídat moderní úrovni historické vědy a její metodologie.

Metodika je navržena tak, aby vyzdvihla a označila, zpracovala, syntetizovala celý soubor poznatků o procesu poznávání a vzdělávání a objevila nové zákonitosti – vzorce výuky dějepisu. Jde o objektivní, významné, stabilní vazby mezi úkoly, obsahem, způsoby, prostředky výuky, vzdělávání a rozvoje na jedné straně a výsledky vzdělávání na straně druhé.

Metodologie jako věda vzniká tam, kde existují důkazy o souvislostech mezi zákonitostmi poznávání, vyučovacími metodami a dosaženými pozitivními výsledky, které se projevují formou výchovné práce.

Metodika stojí před úkolem studovat zákonitosti procesu výuky dějepisu s cílem jej dále zdokonalovat a zvyšovat jeho efektivitu.

1. Vztah mezi cíli a obsahem školního dějepisného vzdělávání 3

2. Cíle školní dějepisné výchovy a jejich obsah v domácí metodologické vědě 8

3. Hlavní trendy v řešení problematiky cílů školy

výuka historie v zahraničí 11

Reference 14

1. Vztah mezi cíli a obsahem školního dějepisného vzdělávání

Přestože hlavní faktory procesu učení jsou v něm neustále přítomny, nezůstávají nezměněny. Geneze cílů a obsahu školního vzdělávání zvláště jasně a přesvědčivě dokládá historicky se měnící charakter těchto kategorií. Nejenže tyto faktory učení jako první pociťují důsledky sociálních revolucí a politických reforem, ale mohou se lišit v rámci jednoho historického období, jedné místní civilizace. Například sociálně orientovaný cíl, vnější vůči jednotlivci, charakterizoval spartský systém a humanisticky (osobně) orientovaný cíl charakterizoval athénský systém vzdělávání a výchovy. „Znaky spartského systému: státní „pořádek“, jednotný obsah, povinný charakter, masový charakter a autoritářství se budou v dějinách výchovné praxe, zejména za totalitních režimů, vždy (byť v různé míře) opakovat. Principy athénského školství: uspokojování vzdělávacích zájmů různých vrstev obyvatelstva, rozmanitost vzdělávacích institucí, zaměření na individuální potřeby, příležitosti, schopnosti studenta - jsou v dějinách evropského školství spojeny s aktualizací demokratické možnosti sociálního a státního rozvoje, realizované ve vzdělávacích systémech vyspělých zemí moderního světa“ (7, s. 40).

V sovětských dobách byly globální úkoly historie jako vzdělávacího předmětu definovány v dekretech komunistické strany a sovětské vlády v letech 1934, 1959, 1965. Obecně představovaly trojjediný úkol vzdělávání, výchovy a rozvoje studentů vycházející z marxisticko-leninského chápání dějin a komunistické morálky. Kurz historie na střední škole byl navržen tak, aby:

♦ „vybavit studenty hlubokými a trvalými znalostmi o vývoji společnosti od nejstarších dob až po současnost jak v SSSR, tak v zahraničí; na základě analýzy a zobecnění vědecky spolehlivého faktografického materiálu důsledně odhalovat roli mas jako skutečných tvůrců dějin, tvůrců materiálních a duchovních hodnot, roli třídního boje v revoluční přeměně světa, organizování a řízení činnost komunistických stran - předvoj dělnické třídy a všeho pracujícího lidu; zdůraznit podmiňování třídy a význam individuální činnosti v historii; rozvíjet vědecké chápání zákonitostí vývoje společnosti, třídní přístup ke všem událostem minulosti i současnosti; formovat vědecký světonázor, víru v nevyhnutelnost smrti kapitalismu a vítězství komunismu;

♦ vychovávat mládež v duchu komunistické ideologie a morálky, nesnášenlivosti k buržoazní ideologii, v duchu socialistického vlastenectví a proletářského internacionalismu; podporovat přeměnu nabytých znalostí v přesvědčení, v návod k osobní aktivní účasti na komunistickém budování;

♦ rozvíjet myšlení žáků, jejich kognitivní aktivitu, samostatnost, pěstovat připravenost a úctu k práci, podněcovat zájem o vědu, umění, vštěpovat schopnost samostatně si doplňovat vědomosti a správně se orientovat v událostech moderního politického života.“

Ve 30. - 80. letech. Metodici tyto pokyny uplatňovali a upřesňovali v kurzech, tématech a hodinách dějepisu a na jejich základě sestavovali učební plány, učebnice, učební pomůcky a doporučení.

Krize komunistické ideologie, která způsobila negativní procesy v ruské společnosti, v humanitních oborech a školství a zničila národní systém duchovních hodnot, nás donutila přehodnotit desítky let staré cílové nastavení školního dějepisu. Nová představa o cílech výuky dějepisu se však formuje na jedné straně v těžkých podmínkách politických rozporů, ideových a sociálních rozkolů ve společnosti, metodologické krize historie a pedagogiky, na straně druhé v nebývalé prostředí ideologického pluralismu, prestiž demokratických tradic a institucí občanské společnosti, otevřený vliv západních idejí a teorií (2, s. 62).

V současné době můžeme vyzdvihnout tyto priority objevující se v ruské pedagogické komunitě: „Vzdělávací systém musí poskytovat holistické vidění světa, vědecké představy o nejdůležitějších problémech, kterým lidstvo čelí... Je nutné, aby obsah školních historických a společenskovědní vzdělávání směřovat k výchově cítění vlastenectví, občanství, přispívalo k utváření národního sebeuvědomění, úcty k historickému a kulturnímu dědictví národů Ruska a světa, k lidské osobě, lidským právům... Historický vzdělání by mělo každému člověku pomoci zvládnout tři okruhy hodnot: etnokulturní, národní (ruské) a univerzální (planetární)... Společnost nutně potřebuje informovaného a kompetentního jedince, který se samostatně rozhoduje a je schopen nést odpovědnost za své činy.“

Učební cíle jsou pevné a vtělené do druhého faktoru procesu učení – jeho obsahu. I tato kategorie je historicky proměnlivá, její obsah závisí na míře informovanosti o cílech vzdělávání, skladbě vzdělávání i na úrovni rozvoje pedagogické vědy. V obsahu vzdělávání je nejzřetelnějším prvkem soubor poznatků o přírodě, člověku, společnosti, technice a způsobech činnosti. Další prvky obsahu vzdělávání jsou méně uznávány: „zkušenosti s prováděním metod činnosti, vtělené do dovedností a schopností; zkušenost s tvůrčí, průzkumnou činností, vyjádřená v připravenosti řešit nové problémy; zkušenost s pěstováním potřeb, motivů a emocí, které určují postoj ke světu a hodnotovému systému jednotlivce.“ Proto se ve světové i domácí praxi po staletí reprodukuje a nadále existuje zkušenost „studijní školy“, která se vyznačuje přesně definovaným rozsahem znalostí, dovedností a schopností zaznamenaných v normách.

Znalosti, představované souborem základních faktů a teoretických principů nezbytných pro to, aby školáci mohli plně a komplexně studovat minulost, jsou v dějepisném vzdělávání bohužel často považovány za primární a někdy i jedinou složku obsahu. Společenské disciplíny jsou tradičně řazeny k předmětům, ve kterých dominují základy vědy, zatímco v jazykových disciplínách, fyzice, matematice a předmětech estetického cyklu hrají významnou roli složky činnosti (utváření metod a dovedností školních dětí akademické práce). , zkušenost se samostatnou činností).

V 90. letech XX století v souvislosti se společensko-politickými a ideologickými reformami byla hlavní pozornost v historické výchově věnována revizi a přehodnocení systému faktů, pojmů, závěrů, které tvořily základ jeho obsahu, a problematice výuky školáků metodám výchovy práce, utváření jejich prožívání aktivní, tvůrčí činnosti, citového a hodnotového postoje ke světu. Nemenší roli v oživení „studijní školy“ sehrála praxe vydávání Dočasných požadavků na obsah vzdělávání ve vzdělávacím oboru „Sociální studia“ (2).

V letech 1998-1999 Na stránkách pedagogického tisku byl zveřejněn pouze seznam faktů a pojmů, které tvořily povinné minimum oborových znalostí žáků základních a středních škol. Neznámou přitom zůstala další, neméně a možná i více významná složka státních vzdělávacích standardů. Jde o požadavky na úroveň přípravy absolventů historie, definující řadu kognitivních dovedností, s jejichž pomocí budou studenti schopni kriticky vnímat informace z nejrůznějších zdrojů, pracovat s nabytými znalostmi, formulovat a obhajovat vlastní názor. Pohled.

Kromě toho, že skladba obsahu vzdělávání v různých historických a pedagogických podmínkách je posuzována buď šířeji, nebo užší, podléhá změnám i obsah jeho prvků. V sovětské pedagogice to přímo souviselo s třídním charakterem společnosti a tato závislost se zvláště zřetelně projevovala v obsahu školního dějepisného vzdělávání: „Úkoly komunistického školství vyžadují, aby historické epochy nám nejbližší byly studovány co nejdůkladněji. . Z toho plyne potřeba zvláště hospodárného výběru faktů a pojmů z dějin vzdálených epoch a touha plněji osvětlit dějiny společnosti v období kapitalismu a socialismu. Zvláštní pozornost je věnována formování komunistické formace... současné etapě konfrontace socialismu a kapitalismu, posilování hlavních revolučních sil naší doby...“ (2, s. 64).

Není to však pouze změna historické perspektivy, která může učinit obrovské vrstvy minulosti irelevantními, které se dříve zdály být základem vědecké teorie, skutečnými obrazy minulých staletí. „Dodatečný impuls ke směru, který nahradil historickou sociologii historickými kulturními studiemi, byl dán aktivizací mimoevropských civilizací... Vznikla naléhavá potřeba porozumět nejen zákonitostem vývoje evropské civilizace, která působila jako prototyp univerzální, světové civilizace, ale i logiky vývoje jiných civilizací, kulturních hodnot, dynamiky a směru, jejichž vývoj se výrazně lišil od evropského...

V druhé polovině 20. stol. Tyto trendy se stále zřetelněji rozšiřovaly i do historického vzdělávání, ve kterém začala hrát stále důležitější roli kulturologie a teorie místních civilizací. Školní dějepis byl „antropologizován“, vrátil se k němu člověk, nikoli však vzor hrdiny, ale člověk ve své kulturní a historické rozmanitosti, jako nositel určitých ideálů a hodnot, jako strana rozvíjejícího se globálního dialogu kultur. ... Adaptace na měnící se svět se začala odehrávat nikoli prostřednictvím vědomí jeho změny (myšlenka pokroku vstoupila do masové kultury), ale prostřednictvím poznání a vnímání vlastních základních hodnot a norem dominantní kultury.“

Vývoj moderního světa, formování nových hodnot ruského vzdělávání tedy vede k závěru, že „studentům by se mělo říkat, co má univerzální, univerzálně významný obsah, a už vůbec ne to, co má sám specialista potíže udržet. Paměť.

Nemá smysl dávat školákům znalosti, které hned zapomenou. V paměti zůstává pouze to, co se studentem časem poroste, řekne mu něco o sobě, nutí ho dívat se na svět jinak a klade otázky a hádanky, které nelze vyřešit okamžitě během jedné hodiny.“

To klade nelehký úkol najít pro metodiku výuky dějepisu jako pedagogické vědy konzistentní model obsahu školního dějepisného vzdělávání adekvátní moderním cílům výuky dějepisu.

2. Cíle školního dějepisného vzdělávání a jejich obsah v domácí metodologické vědě

Při formulaci obecných cílů výuky dějepisu ve škole bylo v metodice sovětských let zvykem odvolávat se na direktivní materiály stranických sjezdů a pléna, usnesení ÚV KSSS a sovětské vlády a další dokumenty věnované tzv. problémy vzdělávání a výchovy mládeže. Metodologové srovnávali obecné školní cíle se zvláštnostmi obsahu akademických předmětů, formulovali cíle učení konkrétně, zaznamenávali je ve vysvětlivkách k učebním osnovám a podrobně je uváděli ve vědeckých a teoretických pracích. Při sestavování doporučení lekcí kurzu byla specifikována v souladu s charakteristikou vzdělávacího materiálu a věkově podmíněnými kognitivními schopnostmi studentů. Nakonec učitel při přípravě jednotlivých hodin samostatně formuloval cílové nastavení vzdělávacího sezení s přihlédnutím ke skutečné pedagogické situaci, vždy však při dodržení stranických a vládních pokynů.

V procesu mnohaletého vývoje sovětského školního a dějepisného vzdělávání se formovaly tyto směry cílů výuky dějepisu: plnohodnotné dějepisné vzdělávání; ideologicko-politická, pracovní, ekonomická, mravní, mezinárodní a vlastenecká, vědecko-ateistická, estetická, environmentální výchova studentů; formování vysoké politické kultury a politického vědomí, nesmiřitelný postoj k buržoazní ideologii a morálce; schopnost hodnotit společenské jevy minulosti a současnosti z jasné třídní pozice, hájit ideály a duchovní hodnoty socialistické společnosti; motivačně-volní a emoční rozvoj žáků. Hlavním cílem výuky dějepisu přitom bylo formulovat mezi školáky vědecký, marxisticko-leninský světonázor. V učebních pomůckách a plánech lekcí byly cíle spojeny do tří skupin: vzdělávací, vzdělávací a rozvojové.

Poslední ve 20. století. Zvláště významnou ránu historickému školství zasadila školská reforma, která vedla ke změně celého vzdělávacího paradigmatu. V souvislosti se změnou společenských základů a státní ideologie, přeceněním národních duchovních hodnot, museli učitelé a metodici, aniž by čekali na stabilizaci v historické vědě a pedagogice, naléhavě hledat nové odpovědi na zásadní otázky: jaké jsou cíle a cíle? historického vzdělávání v moderním Rusku? Proč by měli moderní školáci studovat dějepis? Jaké jsou moderní priority ruského historického vzdělávání? Jakou roli hraje školní předmět dějepis ve výchově a rozvoji žáků? atd.

Rád bych zdůraznil, že státní a vědecké instituce zabývající se otázkami politického boje a ekonomického přežití dlouhodobě nereagovaly na návrh pedagogické obce uspořádat celoruskou diskusi o národních prioritách a hodnotách dějin vzdělání. Diskuse o tomto naléhavém problému proto začala v polovině 90. let. spontánně, na stránkách pedagogického tisku, v politických přestřelkách a ideologických debatách. Nebylo náhodou, že vrchol diskuse nastal v letech 1994 - 1997, neboť právě v tomto období došlo k nejradikálnějším změnám ve struktuře a obsahu školního dějepisu, vznikl nový soubor učebnic a návrh byly zpracovány státní vzdělávací standardy. Zároveň se dramaticky změnilo informační prostředí v zemi, výrazně se aktualizovaly zdroje a metody vnímání historických informací a narůstal duchovní konflikt mezi generacemi „otců a synů“. Historické vzdělání se proměnilo ve zbraň politického boje a ideologičtí odpůrci spekulovali o jeho problémech.

Tyto faktory, které situaci zostřovaly, zvýšily význam diskuse o cílech školního dějepisného vzdělávání a odhalily pestrou a rozporuplnou paletu názorů, přístupů a návrhů. Zdá se užitečné seznámit se s hlavními myšlenkami diskuse, aby bylo možné zhodnotit nastupující trendy ruské pedagogiky při řešení tohoto problému a uvést je do vzájemného vztahu se západoevropskými přístupy.

3. Hlavní trendy v řešení problematiky cílů školního dějepisného vzdělávání v zahraničí

Jaké jsou cíle výuky moderních dějin v zemích se stabilními demokratickými tradicemi a zavedenými občanskými institucemi? Jaký je zvláštní význam dějepisu jako školního předmětu?

„Tato disciplína je především unikátní svým vlivem na utváření systému myšlení, umožňuje člověku svobodně se pohybovat v historickém prostoru, vybavuje ho znalostmi historické zkušenosti, což mu v konečném důsledku umožňuje správně posoudit moderní politické a sociální procesy.

Historické znalosti navíc přispívají k utváření vlastního pohledu jednotlivce, k jejímu nezávislému hodnocení, ale zároveň ji učí vážit si a respektovat názory druhých.

Historie je v mnoha ohledech také základem pro výuku dalších disciplín: společenských věd, státu a práva, vytváří základ pro pochopení a realizaci základních principů moderní Evropy, jako jsou lidská práva a demokracie.

Historické disciplíny pěstují v jednotlivcích vlastnosti důležité pro život v moderní společnosti, jako je šíře myšlení a vidění světa, tolerance, občanská odvaha a tvůrčí představivost.

Ve výsledku historické znalosti připravují mladé lidi na samostatný život v moderním světě plném rozporů, vytvářejí příznivé podmínky pro vzájemné porozumění mezi lidmi reprezentujícími různé kulturní, etnické, jazykové a náboženské tradice, pomáhají člověku pochopit sebe sama nejen jako představitele určité země a regionu, ale také jako občana Evropy a míru“ (5, s. 6).

Expert z Velké Británie Harry Brace na příkladu své země ukázal, jak jsou cíle výuky dějepisu formulovány v duchu evropských přístupů:

„vybavit studenty znalostmi o minulosti, které by jim měly pomoci lépe porozumět rysům moderní společnosti, ve které žijí, a pocítit možné perspektivy jejího dalšího vývoje;

Historie by měla studentům pomoci rozpoznat a pochopit rozdíly, které existovaly mezi zeměmi a společnostmi během různých období vývoje. Schopnost uvědomit si a přijmout tuto „jinakost“ druhých v historické minulosti přispěje k rozvoji tak důležité vlastnosti, jako je tolerance, nezbytné pro život ve světě na prahu 21. století;

Dějepis jako akademický předmět je koncipován tak, aby studentům vysvětlil složitost takového konceptu, jako je historická zkušenost, a poskytl příležitost porozumět rozmanitosti projevů moderního života v sociální, kulturní, ekonomické, technické a politické sféře;

Znalost historie by měla vybavit studenty schopností analyzovat informace, porozumět procesům v jejich historickém vývoji;

Studium historie by mělo přispět k utváření nezávislého hodnocení a samostatného myšlení mladé generace.“

Shrneme-li vyjádření zahraničních odborníků, lze konstatovat, že hlavním cílem historického vzdělávání v západoevropských zemích je formování dobře informované osobnosti, schopné kriticky vnímat a analyzovat informace, obhajovat svůj názor a zároveň být tolerantní k jinakosti, tolerantní k jiným myšlenkám a nápadům. Zahraniční metody nekladou důraz na cíle vlastenecké výchovy žáků. Utváření občanských a demokratických hodnot je koncipováno nikoli v národním, ale v širokém globálním kontextu, což souvisí s orientací předních zemí západní Evropy na integraci a život v pluralitní, multikulturní společnosti.

Bibliografie

1. Aktuální otázky metod výuky dějepisu na střední škole - M.: Vyšší škola, 1984.

2. Vjazemsky E.E., Střelová O.Yu. Teorie a metody výuky dějepisu: Proc. pro studenty vyšší učebnice provozoven. - M.: Humanita. vyd. Centrum VLADOS, 2003.

3. Záporoží N.I. Rozvoj dovedností a schopností žáků v procesu vyučování dějepisu - M.: Prsveshchenie, 1978.

4. Metody výuky dějepisu na střední škole / S.A. Ezhova, I.M. Lebedeva, A.V. Družková a další - M.: Prsveshchenie, 1986.

5. Minkina-Milko T. Rada Evropy a výuka dějepisu ve škole // Výuka dějepisu v multikulturní společnosti a příhraničních oblastech: Materiály mezinárodního semináře. - Chabarovsk, 1999.

6. Rozvoj všeobecně vzdělávacích dovedností školáků // Výuka dějepisu ve škole - 1985. - č. 1. - S. 31-36.

7. Stepashko L. A. Filozofie a dějiny vzdělávání: Učebnice pro studenty. - M, 1999.

© Zveřejňování materiálu na jiných elektronických zdrojích pouze s aktivním odkazem

Účelem lekce je objasnění metodických způsobů přípravy učitele na vyučovací hodinu. Musíte se naučit, jak vytvořit plán lekce pro učení nové látky.

Plán:

1. Příprava na lekci:

a) rozbory učebnic a programů;

b) stanovení pedagogického záměru hodiny;

c) strukturální a funkční analýza lekce.

2. Etapy a funkce vyučování dějepisu.

3. Plánování kognitivní činnosti žáků v hodině.

4. Plán lekce a poznámky.

Literatura

Aktuální otázky metod výuky dějepisu na střední škole / Ed. A.G. Kološková. - M., 1984. - S. 216-242.

Vagin A.A. Metody výuky dějepisu na střední škole. - M., 1968.

Horské P.V. Zvýšení efektivity výuky dějepisu na střední škole. - M., 1988. - S. 64-71.

Gritsevsky I.M., Gritsevskaya S.O. Od učebnice až po kreativní pojetí lekce. - M., 1990.

Dairi N.G. Moderní požadavky na hodinu dějepisu. - M., 1978.

Historické vzdělávání v moderním Rusku: Referenční a metodická příručka pro učitele / Komp. JEJÍ. Vyazemsky, O.Yu. Střelová, M.V. Korotková, I.N. Ionov. - M., 1997. - S. 78-120.

Korotková M.V., Studenikin M.T. Metody výuky dějepisu: Teoretický kurz: Kniha autorizované prezentace. - M., 1993. - S. 162-167.

Metody výuky dějepisu na střední škole: Manuál pro učitele. / Rep. vyd. N.G. Mléčné výrobky. - M., 1978. - Část 2. - Kapitola XIX.

Metody výuky dějepisu na střední škole: Proc. manuál pro studenty pedagogiky. Ústav pro odbornosti 2108 "Historie" / S.A. Ezhova, A.V. Družková a další - M., 1986. - Kapitoly XII-XIII.

Ozerský I.Z. Začínající učitel dějepisu. - M., 1989.

1-2. První část lekce se zabývá otázkami, jak připravit učitele na hodinu dějepisu, etapami výuky dějepisu a implementací funkce výuky v různých fázích přípravy na hodinu.

Otázky a úkoly: 1. Analyzujte dva programy pro přípravu učitele na hodinu. Jaké jsou jejich pozitivní a negativní stránky?

Program I

Rozbor učebnic a školních programů.

Stanovení vzdělávacích cílů studia oddílů a hlavních témat.

Sestavení tematického plánování lekcí na dané téma.

Promýšlení pedagogické koncepce vyučovací hodiny a jejích cílů.

Identifikace vzdělávacích, vzdělávacích, rozvojových cílů vyučovací hodiny.

Vypracování plánu lekce s následujícím obsahem:

Plán lekce

Učitelské aktivity

Studentské aktivity

Souhrn dále obsahuje: návody k použití příruček, otázky k obrázku a dokumentu, úkoly na mapě, doplňující otázky k opakování v tematickém sledu dříve probraného. Je uveden čas pro realizaci každé fáze lekce. Zpětná vazba se může promítnout do poznámek – očekávané odpovědi studentů jsou stručně reprodukovány.

Program II

Prostudování obsahu historické látky pro přípravu na lekci.

Strukturální analýza učebního materiálu, sestavení plánu.

Funkční analýza každé části lekce - náčrt cílů lekce.

Stanovení metod pro studium látky každé části lekce, jejich doplnění o potřebné učební pomůcky.

Predikce kognitivní aktivity žáků ve třídě: kognitivní úkoly a otázky na všech úrovních kognitivní nezávislosti; plánování práce žáků - odpovídání na otázky, sestavení plánu, tabulek, dalších poznámek do sešitů, práce s textem učebnice; formy organizace poznávací činnosti žáků; formy kontroly a sebekontroly žáků v procesu osvojování nového tématu.

Kontrola souladu metod a technik se vzdělávacími a rozvojovými cíli vyučovací hodiny, jejich optimální kombinace.

Formulace cílů lekce.

Příprava plánu lekce podle formuláře:

Plán lekce

2. Je výuka a prezentace vzdělávacího materiálu totožné?

3. Jaké funkce výuky dějepisu znáte a jak spolu souvisí? Jak ignorování té či oné funkce ovlivňuje kvalitu výuky? 4. Jaký je rozdíl mezi gnostickou a designovou funkcí? Jak učitel realizuje gnostické a konstruktivní funkce výuky ve fázi přípravy na hodinu? 5. Jaké funkce výuky se v hodině uskutečňují ve společné činnosti učitele a žáků? Jaký je rozdíl mezi organizační a kontrolní a účetní funkcí výuky? 6. Jakou etapu výuky považujete v práci učitele dějepisu za rozhodující? 7. Vyplňte tabulku „Funkce dějepisu“:

8. Co je podstatou nápravné funkce výuky? Uveďte příklady, výsledky zapište do sloupce 3 tabulky.

3. Otázka plánování kognitivní činnosti žáků
Xia je zvažována v procesu hlubšího seznámení s nebo
organizační a kontrolní a účetní funkce výuky, OS
nový pro program příprava učitele na hodinu dějepisu.

4. Nejprve musíte zjistit podstatu obrysu
lekce, její odlišnost od plánu lekce. Při vytváření osnovy op.
určit, zda tato lekce vyžaduje testování znalostí, dovedností a
dovednosti, učení se novým věcem, upevňování a opakování, úkoly
Dům; jaká je posloupnost uspořádání těchto vazeb
výcvik; kolik času by mělo být přiděleno každé fázi
roboti. Učitel zvolí optimální kombinaci metod,
jazyk, prostředky a organizační formy školení. To může být
verbální, tištěné, vizuální nebo praktické metody, o
problém-hledající nebo reprodukční, nezávislé druhy
činnosti nebo práci pod vedením učitele. Musí to být jasné
představte si silné a slabé stránky metod a jejich kombinací
ny. Každá metoda řeší některé problémy lépe a jiné hůře.
komplikuje nebo zjednodušuje vnímání nového materiálu. Poeto
V tomto případě se můžeme bavit pouze o jejich vhodné kombinaci. vy
výběr určitých metod a technik práce učitele
po výběru obsahu a plánování cílů lekce, s
s přihlédnutím ke specifikům třídy a vašemu stylu práce. Berou se v úvahu
také stav studentů, jejich případnou náladu (např.

v předprázdninových dnech) a výkon (jaký druh hodiny), možnosti učebny dějepisu, dostupný čas (pro všechny fáze hodiny s přihlédnutím k úkolům, které studenti plní). Jak zjistili psychologové, studenti se největší množství informací naučí v první polovině hodiny a ve druhé polovině hodiny si osvojí pouze polovinu nových informací.

V poznámkách učitel udává znění otázek pro dotazování žáků, předepisuje přechod na začátek prezentace nové látky, zapisuje závěry, formulace a zobecnění. Nastíněn je také ten či onen typ učitelova příběhu během hodiny a metodika výuky. Učitel nastíní studentům otázky a úkoly, když představí něco nového, způsoby práce s obrázky, mapami, ilustracemi a zajistí zaznamenávání pojmů a schémat na tabuli. To vše vám umožňuje dosáhnout jasnosti a expresivity v lekci, díky čemuž je příběh jasný, emocionální a přesvědčivý. Doslovný záznam umožňuje připravit se na volnou (bez poznámek) prezentaci látky ve třídě.

Souhrn obsahuje název tématu lekce, účel, seznam vybavení, obsah vzdělávacího materiálu a metody jeho studia. Ten je uveden ve formě tabulky uvedené výše.

Během vyučování

První sloupec „Průběh lekce“ uvádí ve formě stručného nástinu hlavní problémy obsahu lekce: téma testování znalostí a dovedností; téma učení se novým věcem, plán; otázky konsolidace; domácí práce. U všech typů prací je uveden čas, který jim je přidělen. Při pohovorech se studenty dochází ke značným ztrátám času v důsledku zpoždění a nešikovného dotazování.

Druhý sloupec „Obsah a metody práce učitele“ zaznamenává obsah nového vzdělávacího materiálu prezentovaného ve formě dějového příběhu, obrazového popisu, zobecňujících charakteristik atd. Jsou zde naznačeny i metody práce učitele, způsoby učení se novým věcem, závěry a závěrečná zobecnění; jsou zaznamenávány kognitivní úkoly; Jsou uvedeny pokyny k místu a metodám práce se zdroji poznání.

Třetí sloupec „Obsah a metody studentské práce“ odhaluje kognitivní aktivitu studentů na každou z otázek nového tématu. Zaznamenává očekávané odpovědi studentů během vědomostního testu; výsledky plnění úkolů při učení se novým věcem; odpovědi studentů kdy

upevňování a opakování; provádění úkolů při sestavování diagramů, tabulek, diagramů. Obsah této rubriky pomůže učiteli podat vysvětlení nesprávných, neúplných odpovědí studentů během hodiny.

Pokud je část lekce nebo lekce jako celek věnována zaznamenávání a shrnutí znalostí, pak má stránka shrnutí následující podobu:

Otázky a úkoly pro studenty

V prvním sloupci vedle otázek a úkolů si učitel dělá poznámky o místě a obsahu technik: „na mapě“, „na políčko 12 filmového pásu“, „zobrazit na tabuli“, „nakreslit a vyplňte schéma“. Zde můžete také uvést jména odpovídajících studentů. Pokud je pouze část lekce věnována zobecňování znalostí, pak je obsah nové lekce sepsán v celostránkovém shrnutí.

Otázky a úkoly: 1. Určete, jaké místo zaujímá tato lekce v tématu, sekci, kurzu. Jak souvisí téma lekce s předchozí látkou a následnou látkou v kurzu? Jak hodláte do lekce implementovat vnitropředmětové, vnitrokurzové a mezipředmětové vazby? 2. Uveďte fakta, na kterých závisel váš výběr vyučovacích metod. Jak zkontrolovat optimálnost výběru technik, jejich soulad se vzdělávacími a rozvojovými cíli lekce? Jak různorodé jsou vaše techniky výuky? 3. Jak plánujete zapojit studenty do aktivit zaměřených na učení nové látky? Jak to budete hodnotit? Bude zohledněna úroveň jejich kognitivní nezávislosti? Jsou navržené formy práce optimální: splňují obsah, cíle a kognitivní schopnosti žáků? 4. Ověřte si technickou podporu vaší lekce tak, že do sloupce samostatně zapíšete učební pomůcky, které budete používat. „Navrhněte“ tabuli tak, že na ni napíšete vše, co pro lekci potřebujete. Je možné následující rozložení tabule: téma, plán, termíny, pojmy, data, jména, zeměpisné názvy, grafické práce, kresby. 5. Jaké jsou hlavní faktory v procesu výuky dějepisu, které se odrážejí v poznámkách k hodině?

Budoucí úkoly:

1. Vypracujte podrobný plán lekce; abstraktní. 2. Přečtěte si odstavec učebnice; identifikovat hlavní, zásadní problémy. Jaké otázky mohou studenti studovat samostatně?