Τι σημαίνει ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες; Εκπαιδευτικό πρόγραμμα ως προϋπόθεση για την κάλυψη των εκπαιδευτικών αναγκών των μαθητών Λυκείου

Κοινωνική και πολιτιστική-εκπαιδευτική ΔΙΑΜΟΡΦΩΣΗ ΤΗΣ ΠΡΟΣΩΠΙΚΟΤΗΤΑΣ

O. N. Krylova

(Αγία Πετρούπολη)

Μελέτη εκπαιδευτικών αναγκών

ΜΑΘΗΤΕΣ ΔΙΑΦΟΡΩΝ ΕΤΕΡΟΓΕΝΩΝ ΟΜΑΔΩΝ

Το άρθρο τεκμηριώνει το πρόβλημα της μελέτης των εκπαιδευτικών αναγκών ειδικών ομάδων παιδιών και μαθητών, εντοπίζοντας το βαθμό στον οποίο τα θέματα της εκπαιδευτικής διαδικασίας επικεντρώνονται στη συνεκπαίδευση.

Επί του παρόντος, το επαγγελματικό πρότυπο «Δάσκαλος» έχει εγκριθεί στη Ρωσική Ομοσπονδία, το οποίο θα τεθεί σε ισχύ την 1η Ιανουαρίου 2015. Μία από τις απαραίτητες δεξιότητες που ορίζονται σε αυτό για τους δασκάλους και τους εκπαιδευτικούς είναι: «να χρησιμοποιούν και να δοκιμάζουν ειδικές προσεγγίσεις για να συμπεριλάβουν όλους τους μαθητές στην εκπαιδευτική διαδικασία, συμπεριλαμβανομένων εκείνων με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες: μαθητές που παρουσιάζουν εξαιρετικές ικανότητες. φοιτητές για τους οποίους τα ρωσικά δεν είναι η μητρική τους γλώσσα· μαθητές με αναπηρία». Η διαμόρφωση αυτών των δεξιοτήτων απαιτεί την κατάλληλη κατάρτιση και επανεκπαίδευση των εκπαιδευτικών.

Ως μέρος του κοινού ευρωπαϊκού έργου «Tempus-4», η Αγία Πετρούπολη APPO είναι επικεφαλής του ερευνητικού προγράμματος, το αντικείμενο του οποίου ήταν οι εκπαιδευτικές και κοινωνικές ανάγκες ειδικών ομάδων παιδιών και μαθητών και οι ιδέες ειδικών ομάδων παιδιών για τις δυνατότητες κάλυψης των εκπαιδευτικών τους αναγκών.

Οι ακόλουθες ειδικές ομάδες παιδιών και μαθητών επιλέχθηκαν σε αυτή τη μελέτη: παιδιά και νέοι από ξένο υπόβαθρο (μετανάστες με προικισμένα παιδιά και νέοι) παιδιά και νέοι με αναπηρίες (άτομα με αναπηρία).

Αυτή η μελέτη διεξήχθη για τη λήψη αναλυτικών πληροφοριών σχετικά με τον αριθμό

τεμπελιά και ειδικές ανάγκες ετερογενών ομάδων μαθητών και φοιτητών. Μεταξύ άλλων, εντοπίστηκαν τα ακόλουθα: στάσεις απέναντι στη συνεργατική μάθηση, ευαισθητοποίηση για τη συνεκπαίδευση, εκπαιδευτικές ανάγκες των μαθητών, κοινωνικές ανάγκες, είδη πιθανής παιδαγωγικής υποστήριξης, οργανωτικές, παιδαγωγικές, εκπαιδευτικές, μεθοδολογικές και υλικοτεχνικές ανάγκες, προσδοκίες που σχετίζονται με το μέλλον εκπαίδευση κλπ.

Η δημιουργική ομάδα επιστημόνων από το APPO της Αγίας Πετρούπολης (N. B. Bogatenkova, N. B. Zakharevich,

Οι O. N. Krylova et al.] ανέπτυξαν διαγνωστικά εργαλεία για ένα ερευνητικό πρόγραμμα σε μια ετερογενή ομάδα ξενόγλωσσων μαθητών.

Ένας ξένος είναι ομιλητής μιας ξένης (μη κρατικής) γλώσσας και μια εικόνα του κόσμου που αντιστοιχεί στην κοινωνικογλωσσική κουλτούρα του. μητρική γλώσσα, σύμφωνα με τις ακόλουθες παραμέτρους: η κύρια γλώσσα επικοινωνίας στην οικογένεια - όχι η ρωσική, η ομιλία των μαθητών έχει έντονη προφορά ή ειδική διάλεκτο.

Η παρούσα μελέτη βασίστηκε στις ακόλουθες μεθοδολογικές αρχές:

Συμμόρφωση με τη λογική της κατασκευής επιστημονικών συμπερασμάτων.

Ντετερμινισμός (λατ. προσδιορίζω - ορίζω-

Πίνακας 1

Αντιστοιχία ομάδων αναγκών, δεικτών κριτηρίων και δεικτών

Ανάγκες Ένδειξη κριτηρίου, δείκτης

Ανάγκες ανάπτυξης Ανάγκες για αυτοπραγμάτωση (αυτοπραγμάτωση) - για την απόκτηση ποιοτικής εκπαίδευσης

Στη δημιουργική υλοποίηση

Στην υποστήριξη των συνδέσεων με τον εθνικό πολιτισμό

Σε αυτοσεβασμό

Αξίες ζωής

Επικοινωνιακές ανάγκες Ανάγκες κοινωνικής θέσης (σεβασμός) - λαμβάνοντας υπόψη τις θρησκευτικές απόψεις

Στην κοινωνική θέση των γονέων

Σε έγκριση, αναγνώριση

Ανάγκες για κοινωνικές συνδέσεις (συμμετοχή σε ομάδα) - στην κοινωνική επικοινωνία

Ξεπερνώντας το γλωσσικό εμπόδιο

Ανάγκες ύπαρξης Ανάγκες ασφάλειας (σωματικές και ψυχολογικές) - ψυχολογική ασφάλεια

Στη διατήρηση της υγείας

Φυσιολογικές ανάγκες (τροφή, ξεκούραση, κίνηση, βασικές μαθησιακές δεξιότητες) - στην οργάνωση αναψυχής

Στις συνθήκες διαβίωσης στο σχολείο (τροφή, ιατρική περίθαλψη, ...]

Με την παιδαγωγική υποστήριξη του μαθητή

Στα logistics παροχή εκπαίδευσης διαδικασία

Σε ειδικές συνθήκες προπόνησης

divide], που περιλαμβάνει τη δημιουργία αντικειμενικά υφιστάμενων μορφών διασύνδεσης μεταξύ φαινομένων, πολλά από τα οποία εκφράζονται με τη μορφή σχέσεων που δεν έχουν άμεση αιτιακή φύση.

Γενίκευση (γενίκευση), που προϋποθέτει τον διαχωρισμό του ατόμου και του ιδιαίτερου και συνεπώς περιγραφή των σταθερών ιδιοτήτων των φαινομένων και των υποκειμένων.

Αναπτύχθηκαν 4 ερωτηματολόγια - για γονείς, μαθητές, εκπαιδευτικούς και μαθητές.

Όλες οι ερωτήσεις του ερωτηματολογίου ήταν κλειστές και απαιτούσαν την επιλογή μιας προτιμώμενης επιλογής από πολλές προτεινόμενες. Ορισμένες ερωτήσεις επέτρεπαν τη δυνατότητα επιλογής πολλαπλών επιλογών απάντησης. Κάθε μία από τις ερωτήσεις αποκάλυψε μία από τις ομάδες των εκπαιδευτικών αναγκών (ύπαρξη, επικοινωνία, ανάπτυξη] και αντιστοιχούσε σε ένα συγκεκριμένο κριτήριο δείκτη και δείκτη (Πίνακας 1).

Αντικείμενο της έρευνας έγιναν οι γονείς, καθώς είναι οι κύριοι πελάτες εκπαιδευτικών υπηρεσιών για τα παιδιά τους ως εκπρόσωποι των ενδιαφερόντων τους. Αντικείμενο της έρευνας έγιναν οι δάσκαλοι λόγω του ότι

είναι θέματα της εκπαιδευτικής διαδικασίας που αλληλεπιδρούν άμεσα με τους μαθητές και ενδιαφέρονται άμεσα να λάβουν υπόψη τις εκπαιδευτικές ανάγκες των μαθητών. Το κύριο δείγμα μαθητών και φοιτητών σχηματίστηκε από συνδυασμένες (συμπεριληπτικές) ομάδες οργανισμών γενικής εκπαίδευσης και ανώτατων εκπαιδευτικών ιδρυμάτων, καθώς και από τους δασκάλους και τους γονείς τους.

Το δείγμα περιελάμβανε επίσης μαθητές και φοιτητές που αναπτύσσονται σύμφωνα με το ηλικιακό πρότυπο, καθώς και γονείς και εκπαιδευτικούς που έχουν παιδιά που αναπτύσσονται σύμφωνα με το πρότυπο ηλικίας και που έχουν αποκτήσει εμπειρία από κοινού μάθησης με διαφορετικές ομάδες παιδιών, πράγμα που σημαίνει ότι συμμετέχουν πλήρως στη διαδικασία χωρίς αποκλεισμούς.

Το αποτέλεσμα αυτής της μελέτης είναι μια αναλυτική περιγραφή ποσοτικών δεδομένων για κάθε ένα από τους δείκτες και δείκτες κριτηρίου, ανάλυση συσχετίσεων δεδομένων χρησιμοποιώντας όλες τις μεθόδους.

Η παρούσα μελέτη βασίζεται στην κατανόηση της ανάγκης (κοινωνικοπαιδαγωγική κατηγορία) ως «διαμορφωμένο

Πίνακας 2

Σχέση μεταξύ ομάδων εκπαιδευτικών αναγκών, εκδηλώσεις και μέσα ικανοποίησής τους

Ομάδες εκπαιδευτικών αναγκών Μορφή εκδήλωσης αναγκών Μέσα εκδήλωσης αναγκών

Ανάγκες ύπαρξης Η επιθυμία απόκτησης βασικών μαθησιακών δεξιοτήτων (διάβασμα, γραφή, μέτρηση, αναπαραγωγή πληροφοριών) χωρίς δυσκολία Διαθέσιμα τεχνικά μέσα για παιδιά με αναπηρίες: πληκτρολόγιο υπολογιστή σε γραφή Braille, λεξιλογικό υλικό για παιδιά με ξένες γλώσσες, δημιουργία του απαραίτητου διδακτικού υλικού για χαρισματικά παιδιά κλπ. Σελ.

Η επιθυμία αποτροπής επικίνδυνων αλλαγών, άνεση, λήψη βοήθειας στην επίλυση (ψυχολογική, υγεία] Συμμόρφωση με το SANPIN (απαιτήσεις υγιεινής], εργονομικό περιβάλλον, δημιουργία συνθηκών για βοήθεια στην επίλυση προσωπικών προβλημάτων κ.λπ.

Ανάγκη σύνδεσης Επιθυμία για κατάληψη συγκεκριμένης θέσης σε μια ομάδα, επιθυμία δημιουργίας φιλικών σχέσεων Ενθάρρυνση δημιουργίας άτυπων ομάδων, ανάθεση ορισμένων ρόλων, ανάθεση τίτλων κ.λπ.

Ανάγκη για ανάπτυξη Επιθυμία για δημιουργικότητα, αυτοέκφραση, επίτευξη αποτελεσμάτων Παρουσίαση δημιουργικής εργασίας

ετοιμότητα των ατόμων να διευρύνουν τις δυνατότητές τους, τις σχέσεις με την κοινωνία σε βιολογικές, κοινωνικές και πνευματικές πτυχές».

Η εκπαιδευτική ανάγκη νοείται ως «ένα είδος κοινωνικής ανάγκης που έχει συστημική σημασία στη σύγχρονη κοινωνία και εκφράζεται στην παραγωγή ενός ατόμου ως κοινωνικού υποκειμένου ζωής, στη συσσώρευση ανθρώπινων ζωτικών δυνάμεων μέσω της ένταξης στο εκπαιδευτικό σύστημα και εκτέλεση. Η ανάγκη για γενική εκπαίδευση νοείται ως κοινωνική σχέση μεταξύ ορισμένων μαθημάτων της εκπαιδευτικής διαδικασίας».

Στην πραγματικότητα, αυτό που είναι σημαντικό δεν είναι τι σημαίνει ανάγκη, αλλά γιατί η έννοια ανάγκη είναι απαραίτητη.

Ο A. N. Leontyev προσπάθησε να αναδείξει το διανοητικό κριτήριο της ανάγκης στο πλαίσιο της έρευνάς μας, είναι απαραίτητο να αναδείξουμε τα εκπαιδευτικά κριτήρια.

Η διαμόρφωση μιας προσέγγισης της ανάγκης ως ανάγκης προκαλεί μια αντίφαση σε σχέση με τις αισθητικές, γνωστικές και πνευματικές ανάγκες.

Η πρώτη μεθοδολογική βάση για αυτή τη μελέτη ήταν η ERG Al-

ντέρφερ. Προσδιόρισε τρεις ομάδες αναγκών - ανάγκες ύπαρξης, ανάγκες επικοινωνίας, ανάγκες ανάπτυξης - οι οποίες αντικατοπτρίζουν επίσης τις εκπαιδευτικές ανάγκες των μαθητών.

«Οι ανάγκες ύπαρξης φαίνεται να περιλαμβάνουν δύο ομάδες αναγκών από τον A. Maslow - τις ανάγκες ασφάλειας, με εξαίρεση την ομαδική ασφάλεια και τις φυσιολογικές ανάγκες».

Οι ανάγκες επικοινωνίας συνδέονται με τις κοινωνικές εκδηλώσεις ενός ατόμου: σεβασμός, ανάθεση κοινωνικής θέσης, εμπλοκή του σε διάφορες ομάδες (οικογένεια, διασπορά, τάξη).

Οι ανάγκες ανάπτυξης αντικατοπτρίζουν τις ανάγκες αυτοπραγμάτωσης και ανάπτυξης, σύμφωνα με τον A. Maslow. Αντικατοπτρίζουν την ανάγκη ενός ατόμου να αναπτύξει αυτοεκτίμηση και αυτοεπιβεβαίωση. Η σύνδεση μεταξύ ομάδων εκπαιδευτικών αναγκών, η έκφανσή τους και τα μέσα ικανοποίησής τους παρουσιάζεται αναλυτικά στον Πίνακα 2.

Αυτές οι ομάδες αναγκών, όπως και αυτές του A. Maslow, είναι διατεταγμένες σε μια ορισμένη ιεραρχία, αλλά εδώ η κίνηση από την ανάγκη στην ανάγκη πηγαίνει και προς τις δύο κατευθύνσεις, και όχι μόνο από χαμηλότερα προς υψηλότερα. Όταν κάποιες ανάγκες ικανοποιούνται, άλλες γίνονται κίνητρα. Αν δεν είναι δυνατόν να ικανοποιηθεί

Εάν οι ανάγκες υψηλότερης τάξης αγνοηθούν, τότε οι χαμηλότερες ανάγκες εντείνονται και η προσοχή του ατόμου αλλάζει.

«Κάθε ζωντανό ον μπορεί να ζήσει μόνο εάν υπάρχουν ορισμένες προϋποθέσεις απαραίτητες για ένα δεδομένο ον, δηλαδή, κάθε ζωντανό ον πρέπει να έχει αυτές τις απαραίτητες προϋποθέσεις, και αν δεν υπάρχουν, τότε ανακύπτει το καθήκον να τις βρει». Ωστόσο, δεν είναι οι ίδιες οι συνθήκες ή η απουσία τους που χαρακτηρίζουν την έννοια της ανάγκης, αλλά η ανάδυση των καθηκόντων της ζωής, για να παρέχει κανείς στον εαυτό του αυτές τις συνθήκες. Μπορεί να μην ξέρεις καν τι σου λείπει. Έτσι, η ανάγκη δεν συνδέεται με το ίδιο το ζωντανό ον, αλλά με τις συνδέσεις του με το περιβάλλον.

"Και για να κατανοήσουμε τη σφαίρα αναγκών ενός ατόμου, είναι απαραίτητο να αναλύσουμε τη σύνδεση ενός ατόμου με τον κόσμο, επειδή οι ανάγκες ως καθήκοντα ζωής προκύπτουν σε αυτές τις πραγματικές σχέσεις στις οποίες περιλαμβάνεται ένα άτομο."

Λαμβάνοντας υπόψη τις εκπαιδευτικές ανάγκες, μπορούμε να μιλήσουμε για τις αλλαγές που συμβαίνουν στις διασυνδέσεις του μαθητή με τον εκπαιδευτικό χώρο. Αν παλαιότερα η εκπαιδευτική διαδικασία χτιζόταν αυστηρά από τον δάσκαλο μέσω εκπαιδευτικού υλικού στον μαθητή, σήμερα αυτές οι σχέσεις έχουν αλλάξει. Ο δάσκαλος έπαψε να είναι ο μόνος φορέας εκπαιδευτικής πληροφορίας, ο εκπαιδευτικός χώρος έγινε πιο ανοιχτός. Σε αυτό μπαίνει ο ίδιος ο μαθητής και αυτοί μαζί με τον δάσκαλο και τους άλλους μαθητές σχηματίζουν αυτόν τον εκπαιδευτικό χώρο. Επομένως, οι εκπαιδευτικές ανάγκες διαμορφώνονται διαφορετικά.

Η δεύτερη μεθοδολογική βάση της μελέτης είναι η κατανόηση της ουσίας των εκπαιδευτικών αναγκών μέσα από την αλλαγή των εργασιών ζωής που επιλύει ο μαθητής, μέσα από τις εκπαιδευτικές σχέσεις στις οποίες εμπλέκεται.

Η τρίτη μεθοδολογική βάση είναι ότι η εκπαιδευτική ανάγκη χαρακτηρίζει μια αλλαγή στη σχέση του αντικειμένου με τον εκπαιδευτικό χώρο, επεκτείνοντάς τον έτσι.

Το φαινόμενο των εκπαιδευτικών αναγκών συνδέεται με τη σύγχρονη αντίληψη της ποιότητας της εκπαίδευσης. Σύμφωνα με τους Jeanette Colby και Miske Witt, τα ακόλουθα στοιχεία επηρεάζουν την ποιοτική εκπαίδευση:

Οι μαθητές είναι υγιείς και έτοιμοι να μάθουν.

Υπάρχει ένα υγιές, ασφαλές, ασφαλές

ένα εκπαιδευτικό περιβάλλον που παρέχει τους απαραίτητους πόρους·

Στην εκπαιδευτική διαδικασία, τα ενδιαφέροντα του παιδιού προηγούνται.

Τα αποτελέσματα περιλαμβάνουν γνώσεις, δεξιότητες και προσωπικές στάσεις και συνδέονται με εθνικούς στόχους για εκπαίδευση και θετική συμμετοχή στη δημόσια ζωή.

Αυτό επιβεβαιώνει επίσης αυτή την προσέγγιση για την κατανόηση της ιεραρχίας των εκπαιδευτικών αναγκών.

Η τέταρτη μεθοδολογική βάση - οι εκπαιδευτικές ανάγκες βασίζονται σε σύγχρονες απαιτήσεις για την ποιότητα της εκπαίδευσης και θα πρέπει να στοχεύουν στη βελτίωση των χαρακτηριστικών της:

Οι μαθητές (η υγεία τους, τα κίνητρα για μάθηση και, φυσικά, τα μαθησιακά αποτελέσματα που επιδεικνύουν οι μαθητές).

Διαδικασίες (στις οποίες οι ικανοί δάσκαλοι χρησιμοποιούν ενεργητικές τεχνολογίες μάθησης).

Συστήματα (καλή διαχείριση και επαρκής κατανομή και χρήση πόρων).

Η έννοια των εκπαιδευτικών αναγκών ετερογενών ομάδων μαθητών σχετίζεται επίσης με τις βασικές ικανότητες. Η έκθεση «Learning: The Treasure Within» της Διεθνούς Επιτροπής για την Εκπαίδευση για τον 21ο αιώνα υποστήριξε ότι η δια βίου μάθηση βασίζεται σε τέσσερα θεμέλια:

Η εκμάθηση αναγνώρισης σημαίνει ότι οι μαθητές κατασκευάζουν τη δική τους γνώση καθημερινά από εξωτερικά (πληροφορίες) και εσωτερικά (εμπειρία, κίνητρα, αξίες) στοιχεία.

Μαθαίνοντας να κάνουμε, που σημαίνει πρακτική εφαρμογή αυτού που έχει μάθει.

Μαθαίνοντας να ζούμε μαζί, που χαρακτηρίζει την επιθυμία για μια ζωή απαλλαγμένη από κάθε διάκριση, όταν όλοι έχουν ίσες ευκαιρίες με τους άλλους για τη δική τους ανάπτυξη, την ανάπτυξη της οικογένειάς τους και της τοπικής κοινωνίας.

Learning to be, που αναδεικνύει τις δεξιότητες που είναι απαραίτητες για κάθε άτομο να αναπτύξει πλήρως τις δικές του ικανότητες.

Η πέμπτη μεθοδολογική βάση αυτής της μελέτης είναι ότι οι ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες ετερογενών ομάδων μαθητών συνδέονται με τις βασικές ικανότητες των μαθητών, δηλαδή λαμβάνοντας υπόψη τις ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες των μαθητών διαφόρων ετερογενών ομάδων, και στοχεύουν στις ικανότητες των «Μαθαίνω να είμαι». Μόνο σε ετερογενείς ομάδες μπορούν να διαμορφωθούν οι ικανότητες του «μαθαίνω να ζεις μαζί» και «μαθαίνω να είσαι».

Η κατανόηση της ουσίας των ειδικών εκπαιδευτικών αναγκών των μαθητών διαφόρων ετερογενών ομάδων και η δημιουργία συνθηκών για τη συνεκτίμησή τους μπορεί να καταστήσει δυνατή την επίλυση σημαντικών προβλημάτων της σύγχρονης εκπαίδευσης, καθώς «η ανάγκη ενθαρρύνει τη δραστηριότητα και ωθεί την κατευθυνόμενη δραστηριότητα. Το κίνητρο είναι ένα κίνητρο για δραστηριότητα που σχετίζεται με την ικανοποίηση των αναγκών του υποκειμένου». Η συνεκτίμηση των αναγκών μπορεί να παρακινήσει τους μαθητές να συμμετάσχουν σε εκπαιδευτικές δραστηριότητες, οι οποίες τελικά θα βελτιώσουν την ποιότητα της εκπαίδευσης.

Λογοτεχνία

1. Διάταγμα του Υπουργείου Εργασίας και Κοινωνικής Προστασίας της Ρωσικής Ομοσπονδίας, της 18ης Οκτωβρίου 2013, αριθ. ) (εκπαιδευτικός, δάσκαλος)».

2. Διαχείριση της ποιότητας της εκπαίδευσης στα πολυεθνικά σχολεία: η εμπειρία της Ρωσίας και της Αυστρίας / επιμέλεια. εκδ. I. V. Mushtavinskaya. -SPb., 2013. - 125 σελ.

3. Asterminova O. S. Ανάγκη ως κοινωνική και παιδαγωγική κατηγορία // Κοινωνική παιδαγωγική στη Ρωσία. - 2010. - Αρ. 4.

4. Ομοσπονδιακό κρατικό εκπαιδευτικό πρότυπο: ιστότοπος / Εκδοτικός Οίκος "Prosveshchenie" [Ηλεκτρονικός πόρος]. - URL: http://standart.edu.ru/

5. Shipovskaya L.P. Ο άνθρωπος και οι ανάγκες του: ένα εγχειρίδιο. - Μ.: INFRA-M, 2011. - 432 σελ.

6. Ivannikov V. A. Ανάλυση της σφαίρας της ανάγκης-κίνητρο από την προοπτική της θεωρίας δραστηριότητας // World of Psychology. - Μόσχα-Βορόνεζ. - 2003. - Νο 2 (34). - 287 σελ.

7. Kolbi, Dzh., Uitt, Μ., et αϊ. (2000). Ο ορισμός της ποιότητας στην εκπαίδευση: Έκθεση της UNICEF. NY. (Στα Ρωσικά).

8. Piskunova E. V. Επιμόρφωση εκπαιδευτικών για τη διασφάλιση σύγχρονης ποιότητας εκπαίδευσης για όλους: Ρωσική εμπειρία: συστάσεις για τα αποτελέσματα της επιστημονικής έρευνας / εκδ. ακαδ. G. A. Bordovsky. - Αγία Πετρούπολη: Εκδοτικός οίκος του Ρωσικού Κρατικού Παιδαγωγικού Πανεπιστημίου. A. I. Herzen, 2007. - 79 σελ.

9. Έκθεση Παγκόσμιας Εκπαίδευσης της UNESCO, Εκπαίδευση για Όλους (UNESCO, 2000).

Ενότητες: Διοίκηση σχολείου

Επί του παρόντος, η Ρωσία βρίσκεται στη διαδικασία δημιουργίας ενός νέου εκπαιδευτικού συστήματος, με στόχο την είσοδο της χώρας στον παγκόσμιο εκπαιδευτικό χώρο. Συνοδεύεται από σημαντικές αλλαγές στην παιδαγωγική θεωρία και πράξη της εκπαιδευτικής διαδικασίας.

Υπάρχει μια αλλαγή στο εκπαιδευτικό παράδειγμα: προσφέρονται διαφορετικό περιεχόμενο, διαφορετικές προσεγγίσεις, δικαιώματα, σχέσεις, συμπεριφορά και διαφορετική παιδαγωγική νοοτροπία.

Στη σύγχρονη κοινωνικοοικονομική και κοινωνικο-πολιτισμική κατάσταση, ένας ιδιαίτερος ρόλος μεταξύ των παιδαγωγικών συστημάτων της γενικής εκπαίδευσης ανήκει στο εκπαιδευτικό σχολείο, το οποίο διασφαλίζει τη διαδικασία κατάρτισης, εκπαίδευσης και ανάπτυξης παιδιών και εφήβων ηλικίας 6,5 έως 17 ετών.

Οι αλλαγές στη ρωσική κοινωνία έχουν προκαλέσει αλλαγές στην κοινωνική τάξη της κοινωνίας προς τα εκπαιδευτικά ιδρύματα. Στις συνθήκες ριζικών μεταρρυθμίσεων που λαμβάνουν χώρα στην κοινωνία, η εκπαίδευση επιλύει τα προβλήματα της διαμόρφωσης και ανάπτυξης του ατόμου, τη διαμόρφωση αξιακών προσανατολισμών, την αστική-πατριωτική αγωγή, τη διατήρηση και ενίσχυση της σωματικής και ηθικής υγείας του ατόμου. Έτσι, η εκπαίδευση μετατρέπεται σε αποτελεσματικό παράγοντα ανάπτυξης της κοινωνίας.

Οι δραστηριότητες του σχολείου, η φύση του και οι γενικές κατευθύνσεις ανάπτυξής του καθορίζονται από το νόμο της Ρωσικής Ομοσπονδίας «Περί Εκπαίδευσης», τους Πρότυπους Κανονισμούς για ένα Εκπαιδευτικό Ίδρυμα και άλλους κανονισμούς. Αυτά τα έγγραφα καθορίζουν τις βασικές αρχές για την οικοδόμηση του εκπαιδευτικού συστήματος, καθορίζουν τους στρατηγικούς στόχους ανάπτυξής του και καθορίζουν την κρατική πολιτική για την ενημέρωση του περιεχομένου της εκπαίδευσης.

Το προσχέδιο «Έννοια των Ομοσπονδιακών κρατικών εκπαιδευτικών προτύπων για τη γενική εκπαίδευση» έχει δημοσιευθεί για συζήτηση. Περιγράφει τα εκπαιδευτικά πρότυπα δεύτερης γενιάς που αντικατοπτρίζουν τις αλλαγές στην κοινωνία και τις απαιτήσεις της σύγχρονης κοινωνίας για εκπαίδευση.

Στην έννοια της μακροπρόθεσμης κοινωνικο-οικονομικής ανάπτυξης της Ρωσικής Ομοσπονδίας για την περίοδο έως το 2020, δίνεται ιδιαίτερη προσοχή στην ανάπτυξη του εκπαιδευτικού συστήματος την επόμενη περίοδο.

Η ανάπτυξη του εκπαιδευτικού συστήματος προτείνεται να βασίζεται στο άνοιγμα της εκπαίδευσης σε εξωτερικές απαιτήσεις, στη χρήση μεθόδων έργου, στην ανταγωνιστική αναγνώριση και υποστήριξη ηγετών που εφαρμόζουν με επιτυχία νέες προσεγγίσεις στην πράξη, στη στόχευση εργαλείων υποστήριξης πόρων και στον ολοκληρωμένο χαρακτήρα των αποφάσεων που ελήφθησαν.

Στρατηγικός στόχος της κρατικής πολιτικής στον τομέα της εκπαίδευσης είναι η αύξηση της διαθεσιμότητας ποιοτικής εκπαίδευσης που να ανταποκρίνεται στις απαιτήσεις της καινοτόμου οικονομικής ανάπτυξης, στις σύγχρονες ανάγκες της κοινωνίας και κάθε πολίτη.

Για την επίτευξη αυτού του στόχου, είναι απαραίτητο να επιλυθούν τα ακόλουθα καθήκοντα: να εξασφαλιστεί ο καινοτόμος χαρακτήρας της βασικής εκπαίδευσης, μια προσέγγιση με βάση τις ικανότητες στην κατάρτιση, να αναπτυχθεί η μεταβλητότητα των εκπαιδευτικών προγραμμάτων, να δημιουργηθούν μηχανισμοί για την αξιολόγηση της ποιότητας και της ζήτησης για εκπαίδευση υπηρεσίες με τη συμμετοχή των καταναλωτών.

Ένα από τα κριτήρια για την υψηλή ποιότητα της ρωσικής εκπαίδευσης θα πρέπει να είναι η αύξηση της ανταγωνιστικότητάς της.

Το κράτος ορίζει ως ανώτατο στόχο της εκπαίδευσης τη διαμόρφωση ενός ατόμου που αναπτύσσεται και αυτοκαθορίζεται, ικανό για ανοιχτή, δημιουργική αλληλεπίδραση με το δικό του είδος, το κράτος με βάση γενικά αποδεκτούς ανθρωπιστικούς αξιακούς προσανατολισμούς.

Το σχολείο καλύπτει τον μεγαλύτερο αριθμό παιδιών και εφήβων και είναι το μόνο σύστημα όπου παιδιά και έφηβοι μένουν για μεγάλο χρονικό διάστημα. Ο χρόνος φοίτησης και παραμονής σε ένα εκπαιδευτικό ίδρυμα συμπίπτει με την περίοδο ανάπτυξης και ανάπτυξης του παιδιού, όταν η διαμόρφωση των αξιακών προσανατολισμών της προσωπικότητας του παιδιού είναι πιο εντατική, όταν εμφανίζεται η διαμόρφωση μιας πολιτικής θέσης.

Ένας σημαντικός στόχος της ρωσικής εκπαίδευσης στο παρόν στάδιο της ανάπτυξής της είναι να διασφαλίσει την ποιότητα της εκπαίδευσης, καθώς η ποιότητα της εκπαίδευσης είναι η ποιότητα των αποτελεσμάτων της εκπαιδευτικής διαδικασίας, η ποιότητα της εκπαιδευτικής διαδικασίας, η ποιότητα των συνθηκών την εφαρμογή του, η οποία αντανακλάται στην έννοια των ομοσπονδιακών κρατικών εκπαιδευτικών προτύπων γενικής εκπαίδευσης.

Ο νόμος της Ρωσικής Ομοσπονδίας «για την εκπαίδευση» σημειώνει ότι η ανάπτυξη ενός τέτοιου εγγράφου ως σχολικού εκπαιδευτικού προγράμματος είναι υποχρεωτική. Ωστόσο, δεν υπάρχει ορισμός αυτής της έννοιας στο νόμο της Ρωσικής Ομοσπονδίας «για την εκπαίδευση». Ας εξετάσουμε την έννοια του «εκπαιδευτικού προγράμματος».

Μετάφραση από τα ελληνικά, η λέξη «πρόγραμμα» σημαίνει «μια περίληψη του τι πρόκειται να επιτευχθεί». Η σύγχρονη επιστημονική και παιδαγωγική βιβλιογραφία παρουσιάζει διαφορετικές ερμηνείες αυτής της έννοιας. Αν στραφούμε στον νόμο της Ρωσικής Ομοσπονδίας «για την εκπαίδευση», τότε το προοίμιό του ορίζει την εκπαίδευση ως μια σκόπιμη διαδικασία εκπαίδευσης και κατάρτισης προς το συμφέρον του ατόμου, της κοινωνίας και του κράτους.

Έχοντας ενσωματώσει τις έννοιες της «εκπαίδευσης» και του «εκπαιδευτικού προγράμματος», ο M. N. Artsev παρουσιάζει τον ακόλουθο ορισμό ενός εκπαιδευτικού προγράμματος: «Ένα εκπαιδευτικό πρόγραμμα με τη γενικότερη μορφή μπορεί να οριστεί ως δήλωση των στόχων και των αρχών της εκπαίδευσης και κατάρτισης στο τα συμφέροντα του ατόμου, της κοινωνίας και του κράτους». Ένας πιο συγκεκριμένος ορισμός του εκπαιδευτικού προγράμματος δίνεται από τον O.E Lebedev, ο οποίος υποστηρίζει ότι το εκπαιδευτικό πρόγραμμα ενός σχολείου είναι ένα πρόγραμμα κοινών δραστηριοτήτων της διοίκησης του σχολείου, των δασκάλων, των μαθητών και των γονέων τους για την επίτευξη κοινών στόχων. Ο Ο.Ε. Ο Lebedev τονίζει ότι «το εκπαιδευτικό πρόγραμμα ενός σχολείου είναι ένα πρόγραμμα για την επίτευξη εκπαιδευτικών στόχων στις συνθήκες ενός δεδομένου σχολείου».

V.V. Η Egorova, λαμβάνοντας υπόψη την έννοια ενός εκπαιδευτικού προγράμματος, εφιστά την προσοχή στην κανονιστική του πτυχή: «ένα εκπαιδευτικό πρόγραμμα είναι ένα έγγραφο που καθορίζει μόνο το περιεχόμενο της εκπαίδευσης σε ένα συγκεκριμένο ίδρυμα και την τεχνολογία για την εφαρμογή αυτού του περιεχομένου. I.S. Το εκπαιδευτικό πρόγραμμα Yakiman ερμηνεύεται με διάφορους τρόπους: το εκπαιδευτικό πρόγραμμα είναι επίσης μια περιγραφή του συστήματος δραστηριοτήτων που πραγματοποιεί το σχολείο για την επίτευξη των στόχων του, το εκπαιδευτικό πρόγραμμα είναι επίσης το βασικό πρόγραμμα σπουδών που καθορίζει το περιεχόμενο, την εστίαση (προφίλ ) του εκπαιδευτικού ιδρύματος, και το εκπαιδευτικό πρόγραμμα αποτελεί τη βάση για την εξατομίκευση της εκπαίδευσης (εκπαίδευσης) των μαθητών».

Προφανώς, η ερμηνεία αυτής της έννοιας είναι πολύ ευρεία. Από αυτή την άποψη, ανάπτυξη περιεχομένου, περιγραφή αρχών κατασκευής, τεχνολογία υλοποίησηςτα εκπαιδευτικά προγράμματα είναι θεωρητικά σημαντικά και πρακτικά σημαντικά. Η έννοια ενός εκπαιδευτικού προγράμματος διακρίνει τα ακόλουθα τμήματα περιεχομένου. Πρώτον, το εκπαιδευτικό πρόγραμμα θεωρείται ως ένα πρόγραμμα (σύστημα δραστηριοτήτων) σκόπιμων κοινών δραστηριοτήτων του δασκάλου και του παιδιού για την επίτευξη των προγραμματισμένων εκπαιδευτικών στόχων. Δεύτερον, το εκπαιδευτικό πρόγραμμα νοείται ως έγγραφο που καθορίζει το περιεχόμενο αυτής της δραστηριότητας. Τρίτον, το εκπαιδευτικό πρόγραμμα είναι ένα είδος προγράμματος σπουδών με συγκεκριμένη εστίαση (εξατομικευμένο, για παράδειγμα).

Το προσωπικό του σχολείου μας θεωρεί το εκπαιδευτικό πρόγραμμα ως εργαλείο διαχείρισης της ποιότητας της εκπαίδευσης και οι στόχοι του εκπαιδευτικού προγράμματος σε αυτή την περίπτωση γίνονται εγγυητής για την απόκτηση ποιοτικής εκπαίδευσης.

Ένα από τα χαρακτηριστικά των εκπαιδευτικών προγραμμάτων είναι η ταξινόμησή τους. Πρώτον, η ταξινόμηση των εκπαιδευτικών προγραμμάτων μπορεί να πραγματοποιηθεί σύμφωνα με προθεσμίες. Υπάρχουν επίσης βραχυπρόθεσμα εκπαιδευτικά προγράμματα σχεδιασμένα για ένα ακαδημαϊκό έτος, μεσοπρόθεσμα εκπαιδευτικά προγράμματα με περίοδο υλοποίησης από τρία έως πέντε χρόνια και μακροπρόθεσμα εκπαιδευτικά προγράμματα διάρκειας ισχύος από πέντε έως δέκα χρόνια αναπτύσσονται επίσης.

Δεύτερον, η βάση για την ταξινόμηση των εκπαιδευτικών προγραμμάτων είναι οι πληροφορίες σχετικά με το είδος του εκπαιδευτικού ιδρύματος για το οποίο αναπτύσσεται το εκπαιδευτικό πρόγραμμα. Σύμφωνα με αυτή την αρχή, τα εκπαιδευτικά προγράμματα μπορούν να χωριστούν σε εκπαιδευτικά προγράμματα προσχολικών εκπαιδευτικών ιδρυμάτων, εκπαιδευτικά προγράμματα δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, εκπαιδευτικά προγράμματα γυμνασίων, εκπαιδευτικά προγράμματα λυκείων και εκπαιδευτικά προγράμματα άλλων εκπαιδευτικών ιδρυμάτων.

Τρίτον, ο τρόπος ταξινόμησης των εκπαιδευτικών προγραμμάτων είναι να χωριστούν τα εκπαιδευτικά προγράμματα σε ομάδες σύμφωνα με το εύρος των εργασιών που εμφανίζονται. Σε αυτήν την περίπτωση, το εκπαιδευτικό πρόγραμμα μπορεί να είναι ένα κανονιστικό έγγραφο που αντικατοπτρίζει το περιεχόμενο των τρεχουσών δραστηριοτήτων του διδακτικού προσωπικού και το εκπαιδευτικό πρόγραμμα μπορεί επίσης να τοποθετηθεί ως έγγραφο που αντικατοπτρίζει την ανάγκη ενημέρωσης του εκπαιδευτικού ιδρύματος. Υπάρχει μια ομάδα εκπαιδευτικών προγραμμάτων που αντιπροσωπεύουν ένα έγγραφο που συνδυάζει και τις δύο προσεγγίσεις. Το εκπαιδευτικό πρόγραμμα σε αυτή την περίπτωση είναι ένα κανονιστικό έγγραφο που αντικατοπτρίζει το περιεχόμενο των τρεχουσών δραστηριοτήτων του διδακτικού προσωπικού και περιγράφει τις κατευθύνσεις κατά τις οποίες θα ενημερωθεί το εκπαιδευτικό ίδρυμα.

Εάν θεωρήσουμε το εκπαιδευτικό πρόγραμμα ως ένα έγγραφο που καθορίζει το περιεχόμενο των εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων του ιδρύματος, τότε δεν μπορούμε να κάνουμε χωρίς να λάβουμε υπόψη τη δομή του εκπαιδευτικού προγράμματος. Το εκπαιδευτικό πρόγραμμα πρέπει να περιέχει τα ακόλουθα μπλοκ πληροφοριών: χαρακτηριστικά της κοινωνικής τάξης των συμμετεχόντων στην εκπαιδευτική διαδικασία, περιγραφή των χαρακτηριστικών της οργάνωσης της εκπαιδευτικής διαδικασίας ενός δεδομένου σχολείου, περιγραφή των μορφών, μεθόδων, παιδαγωγικών τεχνολογιών που χρησιμοποιούνται από το διδακτικό προσωπικό για την επίτευξη εκπαιδευτικών στόχων, περιγραφή των μορφών τρέχοντος ελέγχου που χρησιμοποιούνται στην εκπαιδευτική διαδικασία, σχέδιο δράσης για την υλοποίηση των καθηκόντων που έχουν ανατεθεί.

Το νόημα και η αξία του εκπαιδευτικού προγράμματος ενός ιδρύματος είναι να εκφράσει τη σκοπιμότητα της εκπαιδευτικής διαδικασίας στο ίδρυμα, να αυτοπροσδιοριστεί ως ένα ολοκληρωμένο παιδαγωγικό σύστημα.

Από αυτή την άποψη, υπάρχουν ορισμένες δυσκολίες στη διαδικασία ανάπτυξης ενός εκπαιδευτικού προγράμματος για ένα ίδρυμα. Προκειμένου να αναπτυχθεί ένα αποτελεσματικό εκπαιδευτικό πρόγραμμα, πρέπει να εφαρμοστούν τα ακόλουθα επτά στάδια. Το πρώτο στάδιο είναι μια εις βάθος ανάλυση των εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων του σχολείου την τρέχουσα χρονική στιγμή. Στο δεύτερο στάδιο, με βάση τα δεδομένα της ανάλυσης, τίθεται ένας διαγνωστικός στόχος που θα πρέπει να είναι εφικτός. Το τρίτο στάδιο είναι η σωστή επιλογή μεθόδων για τον προσδιορισμό των εκπαιδευτικών αναγκών προκειμένου να ληφθούν τα σωστά αρχικά δεδομένα για εργασία. Όλα αυτά δίνουν τη βάση στο τέταρτο στάδιο για τον εντοπισμό σχολικών προβλημάτων στον εκπαιδευτικό τομέα και την πρόταση τρόπων επίλυσής τους. Για την επίλυση των προβλημάτων που εντοπίστηκαν στο πέμπτο στάδιο, είναι απαραίτητο να εμπλακούν όλοι οι συμμετέχοντες στην εκπαιδευτική διαδικασία στην ανάπτυξη του εκπαιδευτικού προγράμματος. Για να λειτουργήσει αποτελεσματικά το εκπαιδευτικό πρόγραμμα, το έκτο στάδιο περιλαμβάνει την ανάπτυξη τρόπων παρακολούθησης ενδιάμεσων σταδίων και ευκαιριών για τη διόρθωση του εκπαιδευτικού προγράμματος. Το έβδομο στάδιο είναι η εξέταση τρόπων διαχείρισης της υλοποίησης του εκπαιδευτικού προγράμματος.

Έτσι, η κύρια δυσκολία στη διαδικασία ανάπτυξης ενός εκπαιδευτικού προγράμματος είναι ότι είναι απαραίτητο να εκτελεστεί πολύπλοκη αναλυτική, γενικευτική και προγνωστική εργασία.

Η σχολική μας ομάδα προσφέρει την ακόλουθη προσέγγιση για τη διαμόρφωση και τη δομή του εκπαιδευτικού προγράμματος. Το εκπαιδευτικό πρόγραμμα χωρίζεται σε πολλά μεγάλα τμήματα, τα οποία αντιστοιχούν στη δομή του προγράμματος που προτείνουμε. Κατά συνέπεια, στο εκπαιδευτικό πρόγραμμα διακρίνονται οι παρακάτω ενότητες.

Η πρώτη ενότητα είναι γενικές πληροφορίες για το ίδρυμα. Αυτή η ενότητα παρέχει πληροφορίες για το σχολείο, ανάλυση των δραστηριοτήτων του σχολείου τα τελευταία τρία χρόνια και εντοπίζει προβλήματα στη λειτουργία του εκπαιδευτικού ιδρύματος. Η ανάλυση δεδομένων θα σας επιτρέψει να δημιουργήσετε ένα πραγματικό εκπαιδευτικό πρόγραμμα. Η δεύτερη ενότητα είναι στόχοι, στόχοι, τομείς προτεραιότητας. Στην ενότητα αυτή, με βάση την ανάλυση των δεδομένων της πρώτης ενότητας, διατυπώνονται οι στόχοι του εκπαιδευτικού προγράμματος. Είναι ιδιαίτερα σημαντικό, από την άποψή μας, να επιδιώκουμε τη μέγιστη σαφήνεια και ιδιαιτερότητα των στόχων, καθώς οι επιλεγμένοι στόχοι καθορίζουν τις εργασίες που επιλύει αυτό το εκπαιδευτικό πρόγραμμα και τις κατευθύνσεις στις οποίες υλοποιείται. Η τρίτη ενότητα είναι το περιεχόμενο και η οργάνωση της εκπαιδευτικής διαδικασίας . Το περιεχόμενο και η οργάνωση της εκπαιδευτικής διαδικασίας διαφέρουν ανάλογα με τα επίπεδα κατάρτισης. Εάν γράφεται το εκπαιδευτικό πρόγραμμα ενός σχολείου, αυτή η ενότητα δείχνει το περιεχόμενο και την οργάνωση της εκπαιδευτικής διαδικασίας σε κάθε επίπεδο. Αυτό το άρθρο εξετάζει το εκπαιδευτικό πρόγραμμα ενός γυμνασίου.

Επιπλέον, περιγράφεται η οργάνωση της εκπαιδευτικής διαδικασίας, οι μορφές εκπαίδευσης και οι παιδαγωγικές τεχνολογίες, παρουσιάζεται ένας κατάλογος υλικών της εκπαιδευτικής και μεθοδολογικής βάσης, συγκεκριμένα: λογισμικό - προγράμματα μαθημάτων κατάρτισης που καθορίζουν το περιεχόμενο της εκπαίδευσης και τους τρόπους οργάνωσης της απόκτηση; διδακτική υποστήριξη – τεστ και διαγνωστικό υλικό για την αξιολόγηση της ποιότητας της εκμάθησης του υλικού από τους μαθητές (τεστ, εργασίες κ.λπ.), τη διαθεσιμότητα εναλλακτικών εγχειριδίων. μεθοδολογική υποστήριξη.

Το πρόγραμμα σπουδών αποτελεί αναπόσπαστο μέρος του εκπαιδευτικού προγράμματος. Προηγείται επεξηγηματικό σημείωμα, το οποίο αποκαλύπτει τις αρχές και τις προσεγγίσεις για τη διαμόρφωση του αναλυτικού προγράμματος. Το σχολικό πρόγραμμα σπουδών και το σχολικό του στοιχείο πρέπει να λειτουργούν για την επίτευξη των στόχων που διατυπώθηκαν στην προηγούμενη ενότητα.

Αυτή η δομή του εκπαιδευτικού προγράμματος αποδεικνύει πειστικά ότι η δεύτερη και η τρίτη ενότητα συνδέονται με άμεσες λογικές συνδέσεις: οι στόχοι του σχολείου συσχετίζονται με τα κύρια μέσα επίτευξής τους (το πρόγραμμα σπουδών) και με τις ιδιαιτερότητες της οργάνωσης της εκπαιδευτικής διαδικασίας. . Επιπλέον, τα τελευταία λειτουργούν ως προϋποθέσεις για την επίτευξη των στόχων που σκιαγραφούνται από το σχολείο.

Η τέταρτη ενότητα είναι η διαχείριση της υλοποίησης του προγράμματος, η οποία πραγματοποιείται μέσω ενός συστήματος ενδοσχολικής επιθεώρησης και περιλαμβάνει δραστηριότητες που καθιστούν δυνατή την απόκτηση πραγματικών δεδομένων για την κατάσταση της εκπαιδευτικής διαδικασίας στο σχολείο ως σύνολο.

Η διαχείριση της εφαρμογής του εκπαιδευτικού προγράμματος πραγματοποιείται μέσω της παρακολούθησης της επίδοσης του μαθητή στο επίπεδο κατάρτισης σύμφωνα με τις απαιτήσεις των κρατικών εκπαιδευτικών προτύπων, της παρακολούθησης της παροχής εκπαιδευτικού περιεχομένου σύμφωνα με τις απαιτήσεις των εκπαιδευτικών προτύπων, της παρακολούθησης της εφαρμογής προγράμματα των ομοσπονδιακών, περιφερειακών και σχολικών συνιστωσών του προγράμματος σπουδών, παρακολούθηση της ποιότητας της διδασκαλίας, έλεγχος της εφαρμογής της σχέσης μεταξύ βασικής και πρόσθετης εκπαίδευσης.

Η ενδοσχολική επιθεώρηση περιλαμβάνει τον έλεγχο, την αξιολόγηση και τη σύγκριση ποσοτικών και ποιοτικών μαθησιακών αποτελεσμάτων, λαμβάνοντας υπόψη τόσο τα ενδιάμεσα όσο και τα τελικά αποτελέσματα. Αυτή η προσέγγιση επιτρέπει την έγκαιρη προσαρμογή του ρυθμού των προγραμμάτων και του περιεχομένου της εκπαίδευσης. Αποτέλεσμα της ανάλυσης των αποτελεσμάτων της ενδοσχολικής επιθεώρησης θα είναι η προσαρμογή του εκπαιδευτικού προγράμματος και του αναλυτικού προγράμματος.

Ο ενδοσχολικός έλεγχος της εκπαιδευτικής διαδικασίας πραγματοποιείται με παραδοσιακούς τρόπους. Μία από τις κατευθύνσεις είναι να παρακολούθηση της ποιότητας της διδασκαλίας, ιδίως της εφαρμογήςπρογράμματα κατάρτισης. Σημαντικό μέρος της διαχείρισης της υλοποίησης ενός εκπαιδευτικού προγράμματος είναι έλεγχος της ποιότητας της εκπαίδευσης. Περιλαμβάνειεπίπεδο γνώσεων, δεξιοτήτων και ικανοτήτων των μαθητών, επίτευξη κρατικών εκπαιδευτικών προτύπων, ανεξάρτητες γνωσιακές δεξιότητες των μαθητών.

Ανάλυση δεδομένων από διαγνωστικές διατομές γνώσεων, ικανοποίηση μαθητών και γονέων από την εκπαιδευτική διαδικασία στο σχολείο, παρακολούθηση των εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων του σχολείου - όλα αυτά επιτρέπουν την έγκαιρη προσαρμογή των προγραμμάτων κατάρτισης, εκπαίδευσης και ανάπτυξης και παροχή μεθοδολογικής υποστήριξης για την εκπαιδευτική διαδικασία.

Έτσι, μπορεί να δηλωθεί ότι:

1. Ένα εκπαιδευτικό πρόγραμμα είναι ένα έγγραφο που καθορίζει το περιεχόμενο των εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων ενός ιδρύματος.
2. Η χρήση ενός εκπαιδευτικού προγράμματος ως κανονιστικού εγγράφου καθιστά δυνατή την προσωποποίηση της εκπαιδευτικής διαδικασίας, τον εντοπισμό και την ενίσχυση εκείνων των στοιχείων που ανταποκρίνονται καλύτερα στις ανάγκες των μαθητών και των γονέων.
3. Η παρουσία ενός εκπαιδευτικού προγράμματος σάς επιτρέπει να ελέγχετε αποτελεσματικά την αποτελεσματικότητα της εκπαιδευτικής διαδικασίας για τη συμμόρφωσή της με τους δηλωμένους στόχους και αξίες.

Το σχολείο πρέπει να ανταποκρίνεται στις ανάγκες όλων των κοινωνικών ομάδων των οικογενειών, να λαμβάνει υπόψη την πραγματική κατάσταση υγείας των μαθητών και να εξατομικεύει τη μαθησιακή διαδικασία λαμβάνοντας υπόψη τις εκπαιδευτικές ανάγκες διαφορετικών ομάδων μαθητών.

Το εκπαιδευτικό πρόγραμμα του σχολείου μας διαμορφώνεται σε αρκετούς τομείς δραστηριότητας. Προτεραιότητα είναι η διασφάλιση της συνέχειας της πρωτοβάθμιας γενικής, βασικής γενικής, δευτεροβάθμιας (πλήρης) γενικής και, στη συνέχεια, δευτεροβάθμιας εξειδικευμένης ή τριτοβάθμιας εκπαίδευσης, δημιουργία συνθηκών για συνειδητή επιλογή επαγγέλματος μέσω της οργάνωσης προκαταρκτικής και εξειδικευμένης κατάρτισης, ανάπτυξη σύστημα πρόσθετης εκπαίδευσης, δημιουργώντας συνθήκες διατήρησης και ενίσχυσης της σωματικής και ηθικής υγείας των μαθητών.

Ο σκοπός του εκπαιδευτικού προγράμματος καθορίζει τους στόχους του. Κατά την ανάπτυξη ενός εκπαιδευτικού προγράμματος, εφαρμόζουμε τα ακόλουθα καθήκοντα: παροχή βασικής εκπαίδευσης που πληροί τις απαιτήσεις των κρατικών εκπαιδευτικών προτύπων, ενημέρωση του περιεχομένου της εκπαίδευσης λαμβάνοντας υπόψη τις ανάγκες των μαθητών, των γονέων και της κοινωνίας, δημιουργία συνθηκών για την εισαγωγή της εξοικονόμησης υγείας τεχνολογίες στην εκπαιδευτική διαδικασία.

Για να είναι αποτελεσματική η λύση των τεθέντων εργασιών, είναι απαραίτητο να προσδιοριστούν σωστά οι εκπαιδευτικές ανάγκες των μαθητών.

Για το σκοπό αυτό χρησιμοποιήσαμε τις μεθόδους που περιλαμβάνονται στην τεχνολογία «Επείγουσα βοήθεια στην επιλογή επαγγέλματος» του G.V. Ρεζάπκινα. Περιλαμβάνει τη μέθοδο «Value Orientations» από τον M. Rokeach ( Παράρτημα 1), P. Rzichan Intellectual Potential Test ( Παράρτημα 2), Χάρτης συμφερόντων του A. E. Golomshtok ( Παράρτημα 3), «Ερωτηματολόγιο επαγγελματικών προτιμήσεων» του J. Holland ( Παράρτημα 4).. Επιπλέον, διενεργείται έρευνα για τη ζωή και τον επαγγελματικό αυτοπροσδιορισμό μαθητών της 9ης τάξης δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης ( Παράρτημα 5).

Είναι πολύ σημαντικό να καθοριστεί ο βαθμός ικανοποίησης από την εκπαιδευτική διαδικασία των συμμετεχόντων. Για το σκοπό αυτό χρησιμοποιούνται οι μέθοδοι της Α.Α. Andreeva «Μελέτη της ικανοποίησης των μαθητών από τη σχολική ζωή», ερωτηματολόγιο για γονείς E.N. Stepanova "Ικανοποίηση από την εκπαιδευτική διαδικασία στο σχολείο" και "Μεθοδολογία για τη μελέτη της ικανοποίησης των γονέων από το έργο ενός δασκάλου".

Το εκπαιδευτικό πρόγραμμα του σχολείου που έχουμε δημιουργήσει, λαμβάνοντας υπόψη τις εκπαιδευτικές ανάγκες των μαθητών, μας επιτρέπει να επιτύχουμε υψηλά αποτελέσματα στην εκπαίδευση των μαθητών. Το αποτέλεσμα είναι υψηλή ποιότητα γνώσης των αποφοίτων, πολλές νίκες σε Ολυμπιάδες, διάφορους αγώνες, αθλητικούς αγώνες, συμμετοχή σε συνέδρια σε διάφορα επίπεδα και εισαγωγή αποφοίτων σε πανεπιστήμια και κολέγια στο επιλεγμένο προφίλ. Οι απόφοιτοί μας έχουν επιτυχία στο μέλλον, αυτό είναι το αποτέλεσμα του εκπαιδευτικού προγράμματος που λειτουργεί στο σχολείο.

Κατάλογος χρησιμοποιημένης βιβλιογραφίας.

1. Νόμος της Ρωσικής Ομοσπονδίας «Για την Εκπαίδευση» της 10ης Ιουλίου 1992 Αρ. 3266-1.-M.: Axis - 89, 2008, -112 p.
2. Έννοια της μακροπρόθεσμης κοινωνικοοικονομικής ανάπτυξης της Ρωσικής Ομοσπονδίας για την περίοδο έως το 2020. Διάταγμα της Κυβέρνησης της Ρωσικής Ομοσπονδίας της 17ης Νοεμβρίου 2008 Αρ. 1662-r
3. Έννοια των ομοσπονδιακών κρατικών εκπαιδευτικών προτύπων γενικής εκπαίδευσης: έργο ομοσπονδιακών κρατικών εκπαιδευτικών προτύπων γενικής εκπαίδευσης /Ros. ακαδ. εκπαίδευση; επιμελήθηκε από Π.Μ. Kondakova, A.A. Kuznetsova.-M.: Εκπαίδευση, 2008.- 39 σελ.- (Πρότυπα νέας γενιάς).- ISBN 978-5-09-0190046-6.
4. Συλλογή κανονιστικών εγγράφων για εκπαιδευτικά ιδρύματα της Ρωσικής Ομοσπονδίας που εφαρμόζουν προγράμματα γενικής εκπαίδευσης / συγκρ. E. D. Dneprov, A. G. Arkadyev - M.: Bustard, 2007. - 443 σελ. -ISBN 978-5-358-02308-6
5. Artsev M.N. Πώς να προετοιμάσετε ένα σχολικό εκπαιδευτικό πρόγραμμα. M. N. Artsev //Πρακτική της διοικητικής εργασίας στο σχολείο.-2003.-Αρ
6. Bakuradze A.B. Ανάπτυξη σχολικού εκπαιδευτικού προγράμματος / Α.Β. Μπακουράτζε. - M.: APK and PRO, 2004. - 36 p.
7. Goryachkova S.A. Πρόγραμμα ανάπτυξης ενός εκπαιδευτικού ιδρύματος: εκπαιδευτικό και μεθοδολογικό εγχειρίδιο για φοιτητές προχωρημένων μαθημάτων κατάρτισης - Αρχάγγελσκ: JSC IPPC RO, 2008. - 134 σελ.
8. Holland J. Ερωτηματολόγιο επαγγελματικών προτιμήσεων // Σχολικός ψυχολόγος: συμπλήρωμα στην εφημερίδα «1 Σεπτεμβρίου - 2007. - Νο. 2. - Σελ. 5-13».
9. Golomshtok A.E. Χάρτης ενδιαφερόντων // Σχολικός ψυχολόγος: συμπλήρωμα της εφημερίδας «1 Σεπτεμβρίου - 2006. - Αρ. 14. - Σελ. 3-15».
10. Egorova V.V. Συστάσεις για την ανάπτυξη σχολικού εκπαιδευτικού προγράμματος / V.V. Egorova, V.N. Malyutina, V.A. Pautov //Πρακτική της διοικητικής εργασίας στο σχολείο. - 2003.-№3.-S. 3-9.
11. Lebedev O. E. Η ποιότητα είναι η λέξη κλειδί ενός σύγχρονου σχολείου, (σειρά «ποιότητα σχολικής εκπαίδευσης») - Αγία Πετρούπολη: παράρτημα του εκδοτικού οίκου «Prosveshchenie», 2008-191σ. ISBN 978-5-09-018104-4
12. Lebedev O. E. Προσέγγιση με βάση τις ικανότητες στην εκπαίδευση//Σχολικές τεχνολογίες.-2004.-No.5.-P.3-12.
13. Χαρακτηριστικά της ανάπτυξης του εκπαιδευτικού προγράμματος του σχολείου: Από την εργασιακή εμπειρία της Natalya Aleksandrovna Davydova, διευθύντριας του Δημοτικού Εκπαιδευτικού Ιδρύματος Γυμνάσιο Νο. 10 στο Birobidzhan. Birobidzhan: OblIUU, 2005. - 70 p.
14. Pildes M. Συστάσεις για την ανάπτυξη σχολικού εκπαιδευτικού προγράμματος. /Μ. Pildes, A. Bakuradze // School Director - 2005. - No. 7. - P. 11-20; Νο 8. - σελ. 10-20; Νο. 9.-Σ. 27-33.
15. Εργαστήριο για την αναπτυξιακή ψυχολογία: Εγχειρίδιο / εκδ. L.A. Golovey, E.F. Rybalko.- Αγία Πετρούπολη: Rech, 2005.-688 σελ.: ill.- ISBN- 5-9268-0046-9 (Rokich σελ. 524)
16. Ψυχολογική και παιδαγωγική υποστήριξη της προκαταρκτικής κατάρτισης: πληροφορίες και μεθοδολογική συλλογή για επικεφαλής εκπαιδευτικών ιδρυμάτων - Arkhangelsk, JSC IPPC RO, 2006.-98 σελ.
17. Rezapkina G.V. Επιλογή για εξειδικευμένες τάξεις: σειρά «Ψυχολόγος στο σχολείο» / M.: Genesis, 2005. - 124 σελ. - ISBN-5-98563-012-9
18. Rezapkina G.V. Μυστικά επιλογής επαγγέλματος, ή οδηγός πτυχιούχου - Μ.: Γένεση, 2005. - 140 σελ. - (Ψυχολογία για τη ζωή).
19. Rezapkina G.V. Ασθενοφόρο στην επιλογή επαγγέλματος. Πρακτικός οδηγός για εκπαιδευτικούς και σχολικούς ψυχολόγους - M. Genesis, 2004. - 48 σελ. - ISBN 5-85297-084-0
20. Rzhichan P. Τεστ πνευματικών δυνατοτήτων // Σχολικός ψυχολόγος: συμπλήρωμα στην εφημερίδα "1 Σεπτεμβρίου - 2008". - Αρ. 12.-P. 5-14.
21. Rokeach M. Μεθοδολογία «Αξιακοί προσανατολισμοί» // Σχολικός ψυχολόγος: συμπλήρωμα στην εφημερίδα «1 Σεπτεμβρίου - 2008. - Αρ. 11. - Σελ. 3-8».
22. Khizhnyak O.S., Fedeneva R.M., Ryndak V.G. Διαχείριση της ποιότητας της εκπαίδευσης ως παιδαγωγικό πρόβλημα./ «Προϊστάμενος Εκπαιδευτικού» Αρ. 5, 2001
23. Shishov S.E. Σχολείο: παρακολούθηση της ποιότητας της εκπαίδευσης / S.E Shishov, V.A. Kalney - M.: Pedagogical Society of Russia, 2000-320 σελ., συμπληρώματα ISBN 5-93134-069-6
24. Yakimanskaya I.S. . « Τεχνολογία μαθητοκεντρικής μάθησης στο σύγχρονο σχολείο» /Μ.: Σεπτέμβριος, 2000.-176 σελ.-ISBN 5-88753-039-1
25. Διαχείριση της ποιότητας της εκπαίδευσης: σύγχρονες τάσεις. Θεωρία και πράξη [ηλεκτρονικός πόρος]: ηλεκτρονικό εγχειρίδιο για επικεφαλής εκπαιδευτικών ιδρυμάτων / Volgograd: Teacher, 2009. - 1 ηλεκτρονικό. χονδρική πώληση δίσκος (CD-rom).
26. Yakimanskaya I.S. . « Αρχές κατασκευής εκπαιδευτικών προγραμμάτων και προσωπικής ανάπτυξης των μαθητών» - [ηλεκτρονικός πόρος]: Τρόπος πρόσβασης: http://www.portalus.ru/modules/psychology/rus

Αυτό το άρθρο εξετάζει τη σχέση μεταξύ της ανάπτυξης ενός καινοτόμου μοντέλου εκπαίδευσης και των εκπαιδευτικών αναγκών της κοινωνίας. Με βάση την ανάλυση και τη σύνθεση των δεδομένων που περιέχονται στην έρευνα, ο συγγραφέας, μαζί με την έννοια της «ανάγκης», αποκαλύπτει το περιεχόμενο της έννοιας της «εκπαιδευτικής ανάγκης» από τη σκοπιά της κοινωνιολογίας. Έχει διαμορφωθεί ένας κατάλογος των τρεχουσών εκπαιδευτικών αναγκών που χαρακτηρίζουν το καινοτόμο μοντέλο εκπαίδευσης, ιδίως την εξ αποστάσεως εκπαίδευση. Καθορίζονται οι προϋποθέσεις για τη διαμόρφωση των εκπαιδευτικών αναγκών σε ένα ποιοτικά νέο εκπαιδευτικό περιβάλλον. Με βάση τη δημιουργία της σχέσης μεταξύ της ανάπτυξης ενός καινοτόμου εκπαιδευτικού περιβάλλοντος και των εκπαιδευτικών αναγκών, προσδιορίζονται δύο ομάδες των τελευταίων: στρατηγικές και τακτικές. Συνάγεται το συμπέρασμα ότι, πρώτον, η κοινωνική πτυχή της διαχείρισης του σύγχρονου μοντέλου εκπαίδευσης πρέπει να αποκαλυφθεί μέσα από την ανάπτυξη των εκπαιδευτικών αναγκών σε αυτό. Δεύτερον, για μια παραδοσιακή κοινωνία, η εκπαιδευτική ανάγκη λειτουργεί ως παράγοντας για την ένταξη του ατόμου στο κοινωνικοπολιτισμικό περιβάλλον, διαμορφώνοντας την κοινωνικότητά του, και για μια κοινωνία της πληροφορίας, είναι μέσο εξατομίκευσης του ατόμου, παράγοντας διαμόρφωσης της ελευθερίας του. .

ανάγκη

εκπαιδευτική ανάγκη

εκπαιδευτικό περιβάλλον

καινοτόμο εκπαιδευτικό μοντέλο

1. Abercrombie N. Sociological Dictionary / N. Abercrombie, B.S. Turner, S. Hill. – Μ.: «Οικονομία», 2004. – Σελ. 487.

2. Bell D. Κοινωνικό πλαίσιο της κοινωνίας της πληροφορίας // Νέο τεχνοκρατικό κύμα στη δύση. – Μ.: Πρόοδος, 1986. – Σ. 330 – 342.

3. Dizard W. Η έλευση της εποχής της πληροφορίας // Νέο τεχνοκρατικό κύμα στη δύση. – Μ.: Πρόοδος, 1986. – Σελ. 343 – 354.

4. Durkheim E. Κοινωνιολογία της εκπαίδευσης / E. Durkheim. – Μ.: Κανών, 1996. – 217 σελ.

5. Zborovsky G.E. Γενική κοινωνιολογία / Γ.Ε. Ζμπορόφσκι. – Μ., 2004. – 503 σελ.

6. Zdravomyslov A.G. Αναγκαία. Ενδιαφέροντα. Αξίες / A.G. Ζντραβομίσλοφ. – Μ.: Politizdat, 1986. – 24 σελ.

7. Smelser N. Κοινωνιολογία / N. Smelser. – Μ.: Φοίνιξ, 1994. – 688 σελ.

8. Teitelman N.B. Εκπαιδευτικές ανάγκες φοιτητών σε μη κρατικά πανεπιστήμια: diss.... Ph.D. κοινωνιολ. Επιστήμες: 22.00.06 / Nikolay Borisovich Teitelman. – Ekaterinburg, 2004. – Σ. 42.

9. Sheler M. Μορφές γνώσης και κοινωνία // Κοινωνιολογική Εφημερίδα. – 1996. – Αρ. 1. – Σ. 138.

10. Merton R. Social Theory and Social Structure / R. Merton. - Ν.Υ., 1957. - Σ. 456.

Οι μηχανισμοί της αναπτυσσόμενης οικονομίας της αγοράς στην κοινωνία της πληροφορίας της Ρωσίας τα τελευταία 5-10 χρόνια συνέβαλαν στην ταχεία αύξηση της ανάγκης για εκπαίδευση σε ένα ποιοτικά νέο και φιλικό προς τον καταναλωτή επίπεδο.

Η ανάγκη για εκπαίδευση είναι μια από τις βασικές έννοιες που ερμηνεύει τις ιδιαιτερότητες της λειτουργίας της εκπαιδευτικής σφαίρας. Χρησιμοποιείται ως σημαντικό συστατικό της διεπιστημονικής έρευνας στον τομέα της κοινωνιολογίας, της ψυχολογίας, της παιδαγωγικής, του μάρκετινγκ, της οικονομίας κ.λπ. Η ουσιαστική πλευρά της έννοιας μπορεί να αποκαλυφθεί στο πλαίσιο της ανάλυσης της γενικής κατηγορίας «ανάγκη» της είναι αρκετά καλά εδραιωμένη στην επιστήμη.

Σκοπός της μελέτης: να τεκμηριώσει ότι η βάση για τη λειτουργία και την ανάπτυξη ενός καινοτόμου εκπαιδευτικού περιβάλλοντος είναι μια εκπαιδευτική ανάγκη, η οποία επηρεάζει τη διαμόρφωση εκπαιδευτικών ενδιαφερόντων, αξιακών προσανατολισμών, κινήτρων, στόχων, ορίζοντας έτσι τα χαρακτηριστικά ενός νέου σύγχρονου, απαιτητικού μοντέλου εκπαίδευση.

Μέθοδοι έρευνας: θεωρητική ανάλυση και σύνθεση λογοτεχνικών πηγών και εγγράφων, συμπεριλαμβανομένων κειμένου, γραφικών, ήχου, βίντεο και άλλου υλικού στο παγκόσμιο δίκτυο υπολογιστών Διαδίκτυο, σύγκριση των συμπερασμάτων που προέκυψαν ως αποτέλεσμα της κατανόησης της εξειδικευμένης βιβλιογραφίας για το ερευνητικό πρόβλημα.

Μιλώντας για το περιεχόμενο της έννοιας «ανάγκη», μπορεί να θεωρηθεί ως μια ορισμένη ανάγκη του υποκειμένου σε ένα ορισμένο σύνολο εσωτερικών και εξωτερικών συνθηκών της ύπαρξής του, που προκύπτει από τις ουσιαστικές του ιδιότητες. Υπό αυτή την ιδιότητα, η ανάγκη λειτουργεί ως λόγος δραστηριότητας. Η ανάγκη είναι το κίνητρο ενός ατόμου για δραστηριότητα, εκφράζει την εξάρτηση της δραστηριότητας από τον εξωτερικό κόσμο.

Στο πλαίσιο της κοινωνιολογικής επιστήμης μελετώνται οι κοινωνικές ανάγκες των ανθρώπων: η ανάγκη για επικοινωνία, αυτοσυντήρηση, αυτοεπιβεβαίωση, αυτοανάπτυξη, αυτοέκφραση. Οι ψυχολογικές επιστήμες θεωρούν τις ανάγκες ως πηγή δραστηριότητας, τη βασική αιτία της συμπεριφοράς ενός ατόμου ή μιας κοινωνικής ομάδας. Οι κοινωνιολογικές και ψυχολογικές προσεγγίσεις του προβλήματος των αναγκών στοχεύουν στη μελέτη των διαφόρων πτυχών του και υπάρχουν σε στενή σχέση μεταξύ τους. Όλες αυτές οι προσεγγίσεις χαρακτηρίζονται από τη θεώρηση της ανάγκης ως κατάστασης ανάγκης σε κάποιο θέμα απαραίτητο για το υποκείμενο. Γι' αυτό η ανάγκη λειτουργεί ως αιτία και πηγή δραστηριότητας.

Οι ανάγκες μπορούν να διαφοροποιηθούν στους υποτύπους τους. Υπάρχουν πρωτεύουσες και δευτερεύουσες, υλικές και πνευματικές ανάγκες. Ανάμεσά τους βέβαια υπάρχουν και εκπαιδευτικές ανάγκες ή εκπαιδευτικές ανάγκες. Βασίζονται στην ανάγκη για γνώση, που αποτελεί αντικείμενο όχι μόνο εκπαιδευτικών, αλλά και ενός ολόκληρου συμπλέγματος πνευματικών αναγκών. Έτσι, ο R. Merton πίστευε ότι η έννοια της «γνώσης» πρέπει να ερμηνεύεται σε ένα κοινωνιολογικό πλαίσιο εξαιρετικά ευρεία, καθώς περιλαμβάνει «ουσιαστικά ολόκληρο το φάσμα των πολιτιστικών προϊόντων».

Από αυτή την άποψη, οι εκπαιδευτικές ανάγκες μπορούν να χωριστούν σε ανάγκες για επιστημονική γνώση και συνηθισμένη, καθημερινή γνώση. Αυτές οι ανάγκες καλύπτονται με διάφορους τρόπους. Εάν τα πρώτα υλοποιούνται στο πλαίσιο της τυπικής εκπαίδευσης (σε ιδρύματα του συστήματός του), τότε τα δεύτερα - στο πλαίσιο της άτυπης εκπαίδευσης, κατά τη διαπροσωπική αλληλεπίδραση ενός ατόμου με το άμεσο περιβάλλον του, στη διαδικασία κοινωνικοποίησης υπό την επίδραση ένα σύμπλεγμα κοινωνικών παραγόντων: οικογένεια, εκπαίδευση, πολιτισμός, κράτος, θρησκεία κ.λπ.

Στα έργα του ιδρυτή της κοινωνιολογικής γνώσης, M. Scheler, η γνώση του «υψηλότερου είδους» μπορεί να ταξινομηθεί: ως γνώση για χάρη της κυριαρχίας ή ενεργή γνώση των θετικών επιστημών. γνώση για χάρη της εκπαίδευσης ή εκπαιδευτική γνώση της φιλοσοφίας. γνώση για χάρη της σωτηρίας, ή θρησκευτική γνώση. Τα είδη γνώσης που εντόπισε διαφέρουν μεταξύ τους σε μορφές, κίνητρα, γνωστικές πράξεις, στόχους γνώσης, υποδειγματικά είδη προσωπικοτήτων, μορφές ιστορικής κίνησης. Σύμφωνα με τα χαρακτηριστικά περιεχομένου της γνώσης, μπορούν να διακριθούν ανάλογα ομάδες γνωσιακών αναγκών (Εικ. 1).

Επιπλέον, απαραίτητο στοιχείο της εκπαιδευτικής ανάγκης είναι η ανάγκη του ατόμου να οργανώσει έναν εκπαιδευτικό χώρο, ο οποίος περιλαμβάνει αντικειμενικές συνθήκες - τόπο, χρόνο, επιλογή και χρήση συγκεκριμένων εκπαιδευτικών ιδρυμάτων και υποκειμενικές συνθήκες βασισμένες στην άτυπη εκπαίδευση, πρωτίστως την αυτοεκπαίδευση. . Εάν ο εξωτερικός εκπαιδευτικός χώρος ρυθμίζεται από τους τυπικούς κανόνες του εκπαιδευτικού ιδρύματος και το νόμο, τότε ο εσωτερικός ρυθμίζεται από μηχανισμούς παρακίνησης, διάθεσης, καθώς και από τον μηχανισμό μνήμης.

Η λειτουργία του μηχανισμού παρακίνησης για τη ρύθμιση των εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων βασίζεται στην εκπαιδευτική ανάγκη. Επηρεάζει τη διαμόρφωση εκπαιδευτικών ενδιαφερόντων, αξιακών προσανατολισμών, κινήτρων και στόχων. Η εκπαιδευτική ανάγκη καθορίζει τη λειτουργία του μηχανισμού διάθεσης, διαμορφώνοντας διαθέσεις και στάσεις εκπαιδευτικής δραστηριότητας. Ο μηχανισμός μνήμης καθορίζεται επίσης από τις εκπαιδευτικές ανάγκες του ατόμου, καθώς το επίπεδο σχηματισμού και η φύση της εφαρμογής τους καθορίζουν τη δομή της γνώσης που αποθηκεύεται στη μνήμη ενός ατόμου, το εύρος, την ποικιλία των πληροφοριών, τη λειτουργικότητά τους, την κοινωνική συνάφεια, και τα λοιπά.

Ένα άτομο, συνειδητοποιώντας τις εκπαιδευτικές ανάγκες, αναμένει να επιτύχει ορισμένα αποτελέσματα, τα οποία του επιτρέπουν να ταξινομήσει τα εκπαιδευτικά ενδιαφέροντα ενός ατόμου μέσα από το όραμα του αποτελέσματος των δικών του εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων. Έτσι, ο ερευνητής Ν.Β. Τα βασικά εκπαιδευτικά ενδιαφέροντα του Teitelman περιλαμβάνουν:

Υλικό (αυξημένη υλική ευημερία ως αποτέλεσμα εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων).

Κατάσταση (αλλαγή του καθεστώτος, κάθετη κοινωνική κινητικότητα λόγω αύξησης του επιπέδου εκπαίδευσης).

Επαγγελματική και εργατική (αύξηση επαγγελματικής ικανότητας, βελτίωση των δεξιοτήτων εργασίας στη διαδικασία υλοποίησης εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων).

Ηθική (απόκτηση ηθικής ικανοποίησης από ανώτερο επίπεδο εκπαίδευσης).

Προσαρμογή (ένταξη σε νέους τομείς της κοινωνικής πραγματικότητας, κατάκτηση νέων τύπων δραστηριοτήτων ως αποτέλεσμα της εκπαίδευσης).

Πνευματικό (αυτοπραγμάτωση στην πνευματική σφαίρα, υψηλότερος βαθμός συμμετοχής στην πνευματική ζωή, συμμετοχή στον πολιτισμό σύμφωνα με το επίπεδο, τη φύση και την ποιότητα της εκπαίδευσης).

Αυτή η ανάλυση, από την άποψή του, μας επιτρέπει να αναδείξουμε τις ακόλουθες εκπαιδευτικές ανάγκες: υλική ανάπτυξη, ανέλιξη θέσης, επαγγελματική αριστεία, ηθική αυτοεπιβεβαίωση, κοινωνική προσαρμογή και πνευματική αυτοπραγμάτωση.

Πρέπει να σημειωθεί ότι η παραπάνω ανάλυση των εκπαιδευτικών αναγκών είναι στρατηγικής φύσης, υποδηλώνοντας μια ορισμένη σταθερότητα του αποτελέσματος των εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων. Ταυτόχρονα, αρκετοί κλασικοί κοινωνιολόγοι επεσήμαναν τις συνεχείς αλλαγές στις εκπαιδευτικές ανάγκες, επισημαίνοντας την ανάπτυξη της πληροφορικής ως αιτία.

Τα έργα του E. Durkheim λένε ότι πρέπει να συνειδητοποιήσουμε τον εαυτό μας, να προσπαθήσουμε να παρατηρήσουμε και να αναδείξουμε το πρόσωπο του αύριο. Επιπλέον, ακριβώς για εκπαιδευτικούς σκοπούς, κατά τη γνώμη του, το σύνολο των πραγματικών κοινωνικών αναγκών εμπεριέχεται που διασφαλίζει την ενότητα των εκπαιδευτικών συστημάτων. Το σκεπτικό του περιέχει μια σύνδεση μεταξύ της ανάγκης και της διαδικασίας ανάπτυξης του εκπαιδευτικού συστήματος, που μας επιτρέπει να σηματοδοτήσουμε τη μετάβαση σε ένα νέο εκπαιδευτικό μοντέλο, που απαιτεί η κοινωνία - το μοντέλο εξ αποστάσεως. Σύμφωνα με τον E. Durkheim, η μεταμόρφωση της κοινωνίας απαιτεί αντίστοιχους μετασχηματισμούς στην εκπαίδευση. Ωστόσο, η επιτυχής μεταρρύθμιση μπορεί να επιτευχθεί μόνο με την κατανόηση των στόχων της μεταρρύθμισης.

Οι εικόνες της σύγχρονης εκπαίδευσης συνθέτουν νέα χαρακτηριστικά μιας αναπτυσσόμενης κοινωνίας. Έτσι, ο Αμερικανός κοινωνιολόγος D. Bell υποστηρίζει ότι η μετάβαση από μια μεταβιομηχανική κοινωνία σε μια κοινωνία που παρέχει μεγάλη ποικιλία υπηρεσιών βασίζεται σε νέες τεχνολογικές καινοτομίες και νέες πνευματικές τεχνολογίες.

Από την πλευρά του, ο T. Smelser σημειώνει ότι σε μια μεταβιομηχανική κοινωνία, οι πόροι πληροφοριών γίνονται η κύρια οικονομική αξία και η μεγαλύτερη πιθανή πηγή πλούτου. Δηλώνει ότι αυτοί οι πόροι, μαζί με τα μέσα, τις μεθόδους και τις συνθήκες που τους επιτρέπουν να ενεργοποιηθούν και να χρησιμοποιηθούν αποτελεσματικά, αποτελούν το δυναμικό της κοινωνίας.

Ταυτόχρονα, ο W. Dizard λέει ότι αναδύεται ένα συγκεκριμένο γενικό πρότυπο αλλαγών που σχετίζονται με την τεχνολογία της πληροφορίας. Αυτό εκδηλώνεται σε μια προοδευτική κίνηση τριών σταδίων: τη διαμόρφωση των κύριων οικονομικών τομέων για την παραγωγή και τη διάδοση πληροφοριών, την επέκταση του φάσματος των υπηρεσιών πληροφόρησης για άλλους κλάδους και για κυβερνητικούς φορείς, τη δημιουργία ενός ευρέος δικτύου πληροφοριών εργαλεία σε επίπεδο καταναλωτή.

Λαμβάνοντας υπόψη τα παραπάνω, μπορεί να ειπωθεί ότι ακόμη και στα έργα των κλασικών της κοινωνιολογίας, σημειώθηκαν οι επερχόμενες αλλαγές στην κοινωνία που σχετίζονται με την αλλαγή του ρόλου της πληροφορίας. Οι νέες ανάγκες θα πρέπει να επηρεάσουν άμεσα τον τομέα της εκπαίδευσης, τονώνοντας τη διαμόρφωση και ανάπτυξη ενός καινοτόμου εκπαιδευτικού μοντέλου.

Έτσι, εάν η ανάγκη για εκπαίδευση (γενικό μοντέλο) μπορεί να προσδιοριστεί από τους στόχους και τη στρατηγική για την απόκτησή της, όπως αναφέρθηκε παραπάνω, τότε οι εκπαιδευτικές ανάγκες στις συνθήκες ενός νέου καινοτόμου μοντέλου μπορούν να προσδιοριστούν από τακτικές ανάγκες που διασφαλίζουν τη διαδικαστική φύση της λήψης αποφάσεων για την επιλογή του μοντέλου. Ένας πιθανός υποψήφιος για τον «τίτλο» ενός καινοτόμου εκπαιδευτικού μοντέλου είναι σήμερα το μοντέλο εξ αποστάσεως εκπαίδευσης (DME), τα χαρακτηριστικά του οποίου είναι:

Η ανάγκη για εκπαίδευση χωρίς διακοπή από την κύρια εργασία, μετακίνηση σε άλλο μέρος.

Η ανάγκη για εκπαίδευση σύμφωνα με ένα ατομικό πρόγραμμα, που καταρτίζεται λαμβάνοντας υπόψη τις επιθυμίες του ίδιου του μαθητή.

Η ανάγκη για απεριόριστη μάθηση μέσα σε ένα χρονικό πλαίσιο.

Η ανάγκη για απεριόριστη επιλογή ακαδημαϊκών κλάδων.

Η ανάγκη για οικονομική προσβασιμότητα της εκπαίδευσης.

Την ανάγκη επικοινωνίας με τον δάσκαλο όταν είναι απαραίτητο, και όχι μόνο με πηγές πληροφοριών για την απόκτηση πληροφοριών.

Η ανάγκη για ποιότητα των παρεχόμενων εκπαιδευτικών υπηρεσιών, ανεξάρτητα από την τοποθεσία του μαθητή.

Η ανάγκη για ειδικά αναπτυγμένα εκπαιδευτικά βοηθήματα για αυτοδιδασκαλία.

Η ανάγκη παρακολούθησης των μαθησιακών αποτελεσμάτων ανεξάρτητα από την τοποθεσία του μαθητή.

Η ανάγκη για συνεχή εκσυγχρονισμό και τροποποίηση του εκπαιδευτικού υλικού σύμφωνα με το επίπεδο ανάπτυξης της επιστημονικής και τεχνολογικής προόδου.

Έτσι, προκύπτουν εκπαιδευτικές ανάγκες στο μοντέλο εξ αποστάσεως εκπαίδευσης: πρώτον, εάν οι εκπαιδευτικές ανάγκες πραγματοποιούνται και δεν υπάρχει τρόπος να ικανοποιηθούν στο παραδοσιακό εκπαιδευτικό σύστημα. Δεύτερον, εάν υπάρχουν εμπόδια στην παραδοσιακή μάθηση που μπορούν να εξαλειφθούν στο DME (απόσταση, διαφάνεια, ευελιξία, σχετικά χαμηλό κόστος). Τρίτον, εάν υπάρχουν παράπονα για τις συνθήκες της παραδοσιακής εκπαίδευσης, η οποία μπορεί να εφαρμοστεί σε ένα μοντέλο εξ αποστάσεως, το οποίο καθιστά δυνατή την πρακτική εκμετάλλευση καινοτόμων μορφών και μέσων διδασκαλίας. Ωστόσο, παρά όλα τα προφανή πλεονεκτήματα του μοντέλου εξ αποστάσεως εκπαίδευσης σε σχέση με το παραδοσιακό, εξακολουθεί να έχει μεθοδολογικά και τεχνικά προβλήματα, τα οποία επί του παρόντος δεν μας επιτρέπουν να εντοπίσουμε εξ αποστάσεως και καινοτόμα εκπαιδευτικά μοντέλα. Οι λόγοι για αυτό είναι οι εξής: πρώτον, το επίπεδο γνώσης που απαιτείται για τη χρήση των τεχνολογιών της πληροφορίας και της επικοινωνίας στην εκπαίδευση είναι υψηλότερο από τις πραγματικές δεξιότητες των μαθητών. Δεύτερον, το ρωσικό εκπαιδευτικό σύστημα (προσχολικό και σχολείο) δεν πρόσφερε εναλλακτική λύση στα μαθήματα με δάσκαλο, ως αποτέλεσμα - εξοικείωση με τα κλασικά και τη δυσκολία προσαρμογής στις σύγχρονες μεθόδους διδασκαλίας, ως επί το πλείστον σχεδιασμένες για ανεξάρτητη γνώση του εκπαιδευτικού υλικού.

Συμπερασματικά, σημειώνουμε, πρώτον, ότι η κοινωνική πτυχή της διαχείρισης του σύγχρονου εκπαιδευτικού μοντέλου πρέπει να αποκαλυφθεί μέσα από την ανάπτυξη των εκπαιδευτικών αναγκών σε αυτό. Η διαχείριση ενός καινοτόμου εκπαιδευτικού περιβάλλοντος θα πρέπει να οριστεί ως μια διαδικασία δύο επιπέδων, στην οποία το πρώτο επίπεδο είναι η διαχείριση, δηλαδή η διαμόρφωση στρατηγικής για την ανάπτυξη ενός εκπαιδευτικού μοντέλου και το δεύτερο επίπεδο είναι η ρύθμιση σύμφωνα με επιλεγμένη στρατηγική· Δεύτερον, η φύση των εκπαιδευτικών αναγκών σε συγκεκριμένες ιστορικές συνθήκες εξαρτάται από ένα σύμπλεγμα κοινωνικοπολιτισμικών παραγόντων και, τελικά, καθορίζεται από τη θέση και την αξία ενός ατόμου στην κοινωνία. Εάν για μια παραδοσιακή κοινωνία η εκπαιδευτική ανάγκη λειτουργεί ως παράγοντας ένταξης ενός ατόμου στο κοινωνικοπολιτισμικό περιβάλλον, διαμορφώνοντας την κοινωνικότητά του, τότε για μια κοινωνία της πληροφορίας είναι μέσο εξατομίκευσης του ατόμου, παράγοντας διαμόρφωσης της ελευθερίας του. Στις τεχνογενείς κοινωνίες, η εκπαιδευτική ανάγκη αποτελεί προϋπόθεση για την κατάρτιση επαγγελματικού προσωπικού και «συμμετέχει» στην παραγωγή του ανθρώπου ως «παράρτημα» της επιστημονικής και τεχνολογικής προόδου. Στη σύγχρονη κοινωνία της πληροφορίας, η εκπαιδευτική ανάγκη αποτελεί προϋπόθεση για την αυτοπραγμάτωση και την αυτο-ανάπτυξη ενός ατόμου. Πρέπει να αγωνιστούμε για να οικοδομήσουμε μια τέτοια κοινωνία.

Αξιολογητές:

Naletova I.V., Διδάκτωρ Φιλολογίας, Καθηγήτρια του Τμήματος Θεωρητικής και Εφαρμοσμένης Κοινωνιολογίας του Κρατικού Πανεπιστημίου Tambov. G.R. Derzhavina, Tambov;

Volkova O.A., Διδάκτωρ Κοινωνικών Επιστημών, Καθηγήτρια, Επικεφαλής. Τμήμα Κοινωνικής Εργασίας, Εθνικό Πανεπιστήμιο Ερευνών "Belgorod State University", Belgorod.

Βιβλιογραφικός σύνδεσμος

1. Αππάκοβα Ε.Γ. Αξιολογική προσέγγιση στις εκπαιδευτικές ανάγκες του ατόμου // Ιστορικές, φιλοσοφικές, πολιτικές και νομικές επιστήμες, πολιτισμικές σπουδές και ιστορία της τέχνης. Ερωτήματα θεωρίας και πράξης. – 2015. – Νο 5-1 (55). – σελ. 17-19.

2. Teitelman N.B. Εκπαιδευτικές ανάγκες φοιτητών σε μη κρατικά πανεπιστήμια: diss.... Ph.D. κοινωνιολ. Επιστήμες: 22.00.06 / Nikolay Borisovich Teitelman. – Ekaterinburg, 2004. – Σ. 42.

3. Chadayev A.Yu. Μάρκετινγκ εκπαιδευτικών υπηρεσιών ενός ανώτατου εκπαιδευτικού ιδρύματος με βάση ένα μοντέλο πληροφοριών / A.Yu. Chadayev, L.A. Vasin. – M.: Finance and Credit, 2013. – 159 σελ.

Ένα άτομο έχει πολλές ανάγκες, οι οποίες συνήθως κατανοούνται ως η αντιληπτή έλλειψη κάτι απαραίτητου για τη διατήρηση και την ανάπτυξη της ζωής. Διάφορες ταξινομήσεις περιλαμβάνουν υλικές και πνευματικές, φυσιολογικές και κοινωνικές ανάγκες κ.λπ. Στην οικονομία, που κοινώς αποκαλείται οικονομία της γνώσης, οι εκπαιδευτικές ανάγκες αποκτούν ιδιαίτερη σημασία, αφού μέσω της ικανοποίησής τους στην οικονομία της γνώσης αυξάνεται ο κύριος πόρος της - το ανθρώπινο κεφάλαιο. Η παρούσα εργασία επιχειρεί να εξετάσει την ουσία της έννοιας των «εκπαιδευτικών αναγκών» και τα χαρακτηριστικά της διαμόρφωσής τους στις σύγχρονες συνθήκες.

Στον πυρήνα του, το περιεχόμενο της έννοιας των «εκπαιδευτικών αναγκών» σημαίνει απάντηση στα ερωτήματα γιατί ένα άτομο χρειάζεται εκπαίδευση και τι είδους εκπαίδευση χρειάζεται. Γενικά, οι εκπαιδευτικές ανάγκες νοούνται ως η ανάγκη για ένα άτομο να αποκτήσει την ικανότητα που του είναι απαραίτητη για την επίλυση ζωτικών προβλημάτων, τόσο προσωπικών όσο και επαγγελματικών. Ετερογένεια της κοινωνίας ως προς την ηλικία, την υγεία, τον τόπο διαμονής, τον επαγγελματικό προσανατολισμό κ.λπ. προκαλεί την παρουσία πολλών διαφορετικών εκπαιδευτικών αναγκών. Κατά τη διάρκεια της ζωής ενός ανθρώπου οι εκπαιδευτικές ανάγκες αλλάζουν ανάλογα με την κατάσταση στην οποία βρίσκεται. Αυτό απαιτεί την παροχή μιας ολόκληρης σειράς διαφορετικών παροχών για την ικανοποίηση των αναγκών αυτού του τύπου.

Είναι σημαντικό να κατανοήσουμε ότι το άτομο είναι που φέρει την εκπαιδευτική ανάγκη, παρά το γεγονός ότι ο ίδιος, ο εργοδότης και το κράτος μπορούν να πληρώσουν για την εκπαίδευσή του. Αυτή η υπόθεση αντιστοιχεί στα αξιώματα της αγοράς (ο καταναλωτής είναι νοικοκυριό, στην περίπτωση αυτή είναι ένα άτομο που αποκτά και αυξάνει τις ικανότητες), καθώς και στις διατάξεις της θεωρίας του ανθρώπινου κεφαλαίου, σύμφωνα με τις οποίες (το ανθρώπινο κεφάλαιο δεν διαχωρίζεται από το μεταφορέας, που το διαθέτει).

Ταυτόχρονα, μπορούν να διακριθούν διάφορα επίπεδα διαμόρφωσης εκπαιδευτικών αναγκών:

Στο επίπεδο ενός ατόμου, το οποίο συνδέεται με μια αλλαγή στη δομή της προσωπικότητας, τη διαμόρφωση των ενδιαφερόντων του, των αξιακών προσανατολισμών και των κινήτρων για τη ζωή, πίσω με την ανάπτυξη των εκπαιδευτικών αναγκών, η εργασιακή δραστηριότητα λαμβάνει ένα κίνητρο, μέσω της απόκτησης πραγματοποιείται προσαρμογή γνώσεων και δεξιοτήτων στο εξωτερικό περιβάλλον·

Σε επίπεδο ομάδας, λόγω της επιρροής των ενδοοικογενειακών στάσεων, των προτιμήσεων των ομάδων αναφοράς, των απαιτήσεων επαγγελματικών προσόντων που διασφαλίζουν τη συνεχή απασχόληση και (ή) ανάπτυξη σταδιοδρομίας, η ανάπτυξη των εκπαιδευτικών αναγκών μεταμορφώνει τον τρόπο ζωής ενός ατόμου, γεγονός που μπορεί να οδηγήσει σε αλλαγή τόπου της εργασίας, της κοινωνικής θέσης κ.λπ.

Στο επίπεδο ολόκληρης της κοινωνίας, η οποία διαμεσολαβείται, αφενός, από τη μετάδοση της πολιτιστικής κληρονομιάς και της κοινωνικοοικονομικής εμπειρίας των προηγούμενων γενεών, αφετέρου, η αλλαγή της φύσης του κοινωνικού έργου και του θεσμού της το επάγγελμα και, κατά συνέπεια, με την εμφάνιση νέων αξιών.

Έτσι, αυτή ή η άλλη εκπαιδευτική ανάγκη στην οικονομία της γνώσης καθορίζεται από την κατάσταση της οικονομίας, τις κοινωνικο-πολιτιστικές σχέσεις, συμπεριλαμβανομένης της κοινωνικής δομής της κοινωνίας, καθώς και τις συνθήκες ζωής ενός συγκεκριμένου ατόμου με τις πνευματικές και υλικές του ανάγκες. Η ίδια η ανάγκη για εκπαίδευση μπορεί να εκφραστεί στην ενεργή και ενεργή στάση ενός ατόμου στο πεδίο της γνώσης, που καθορίζεται από κοινωνικοπολιτιστικούς παράγοντες, καθώς και από τα χαρακτηριστικά της ανάπτυξής του, τον επαγγελματικό και προσωπικό αυτοπροσδιορισμό και την αυτοπραγμάτωση.

Η ποικιλομορφία και η μεταβλητότητα των εκπαιδευτικών αναγκών καθ' όλη τη διάρκεια της ζωής ενός ατόμου σε μια οικονομία της γνώσης συνδέεται όχι μόνο και όχι τόσο με την ποικιλία των προβλημάτων που επιλύονται, αλλά με την απαρχαιωμένη γνώση και την ανάγκη συνεχούς ενημέρωσης των ικανοτήτων για επιτυχημένη ζωή σε μια μεταβαλλόμενη κόσμος. Επιπλέον, αυτή η ανάγκη εκδηλώνεται επίσης σε τρία επίπεδα: τον ατομικό εργαζόμενο, την επιχείρηση και το κράτος.

Μεταξύ των λειτουργιών της εκπαιδευτικής ανάγκης, πρέπει να επισημανθούν τα ακόλουθα:

Διαμορφώνει εκπαιδευτικά ενδιαφέροντα και στόχους.

Λειτουργεί ως η αιτία (κίνητρο) της εκπαιδευτικής δραστηριότητας, η βάση του μηχανισμού κινήτρων της ρύθμισής της.

Παρέχει καθοδήγηση στην επιλογή ενός τρόπου επίλυσης προβλημάτων της ζωής.

Από την άποψη του τελικού προσανατολισμού στόχου, οι εκπαιδευτικές ανάγκες μπορούν να χωριστούν στους ακόλουθους υποτύπους:

Υλική ανάπτυξη

Προαγωγή κατάστασης,

Επαγγελματική αριστεία,

Ηθική αυτοεπιβεβαίωση,

Κοινωνική προσαρμογή,

Πνευματική αυτοπραγμάτωση.

Είναι σημαντικό ότι καθένας από αυτούς τους υποτύπους μπορεί να αποτελέσει κίνητρο για να κατακτήσετε ένα συγκεκριμένο εκπαιδευτικό πρόγραμμα.

Αυτοί οι υποτύποι εκπαιδευτικών αναγκών μπορούν επίσης να χωριστούν σε:

Βασικό (πρωτοβάθμιο), στο οποίο η απόκτηση εκπαίδευσης θεωρείται ως τρόπος επίλυσης του προβλήματος επιβίωσης, εγγύηση εισοδήματος και προστασία από απόλυση στο μέλλον.

Δευτερεύον, συμπεριλαμβανομένης της επιθυμίας για επαγγελματική και οικονομική επιτυχία, ευκαιρίες για αυτοέκφραση, την επιθυμία να ανήκεις σε μια συγκεκριμένη κοινωνική ή επαγγελματική ομάδα.

Δεν είναι δύσκολο να δούμε ότι αυτές οι ανάγκες μπορούν να ικανοποιηθούν με άλλα μέσα εκτός από την εκπαίδευση. Ως εκ τούτου, είναι δυνατός ο χαρακτηρισμός τους ως εκπαιδευτικός με κάποιο βαθμό σύμβασης μόνο στην περίπτωση που η εφαρμογή τους διαμεσολαβείται από την απόκτηση εκπαίδευσης και την απόκτηση σχετικών ικανοτήτων. Είναι σημαντικό ότι στην οικονομία της γνώσης η προτεραιότητα κάλυψης των εκπαιδευτικών αναγκών αφενός ανακατευθύνει τους πόρους προς την κατάλληλη κατεύθυνση και αφετέρου δημιουργεί τις προϋποθέσεις για τη διαμόρφωση και ανάπτυξή του πληθυσμού ως βάση ανταγωνιστικότητας.

Βιβλιογραφικός σύνδεσμος

Εκπαιδευτικές ανάγκες

"...Εκπαιδευτικές ανάγκες - η κλίμακα, η φύση και ο βαθμός ενδιαφέροντος για ορισμένες εκπαιδευτικές υπηρεσίες από την πλευρά της κοινωνίας στο σύνολό της, των εδαφικών κοινοτήτων, των επιχειρήσεων, των ιδρυμάτων και των οργανισμών, των μεμονωμένων πολιτών και των ενώσεων τους..."

Πηγή:

«ΥΠΟΔΕΙΓΜΑ ΝΟΜΟΥ ΓΙΑ ΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΕΝΗΛΙΚΩΝ»

Επίσημη ορολογία.

Akademik.ru.

Εκπαιδευτικές ανάγκες 2012. Δείτε τι είναι οι «Εκπαιδευτικές ανάγκες» σε άλλα λεξικά:

- την ανάγκη να κατακτήσει τις γνώσεις, τις ικανότητες, τις δεξιότητες και τις ιδιότητες που προβλέπονται από το προγνωστικό μοντέλο ικανότητας, το οποίο πρέπει να κατακτήσει ο μαθητής για την επίλυση ζωτικών προβλημάτων...Γλωσσάρι όρων γενικής και κοινωνικής παιδαγωγικής

ΕΙΔΙΚΕΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΕΣ ΑΝΑΓΚΕΣ- πρόσθετες εκπαιδευτικές δραστηριότητες ή υποστήριξη απαραίτητες για παιδιά και εφήβους με σωματικές ή νοητικές αναπηρίες, καθώς και εκείνα τα παιδιά που δεν μπόρεσαν να ολοκληρώσουν το σχολείο για οποιονδήποτε λόγο... Επαγγελματική εκπαίδευση. Λεξικό

Παιδιά με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες- Ένας νέος όρος που δεν έχει ακόμη καθιερωθεί. εμφανίζεται, κατά κανόνα, σε όλες τις χώρες του κόσμου κατά τη μετάβαση από μια ενιαία κοινωνία σε μια ανοιχτή κοινωνία, όταν η κοινωνία συνειδητοποιεί την ανάγκη να αντικατοπτρίζει στη γλώσσα μια νέα κατανόηση των δικαιωμάτων των παιδιών με αναπηρίες... .. .

Ρωσικό Κρατικό Παιδαγωγικό Πανεπιστήμιο με το όνομα A. I. Herzen- Συντεταγμένες: 59°56′02″ Β. w. 30°19′10″ Α. δ... Βικιπαίδεια

Δέκα βασικές διατάξεις του νέου νόμου για την εκπαίδευση- Ο νέος νόμος για την εκπαίδευση στη Ρωσική Ομοσπονδία τίθεται σε ισχύ την 1η Σεπτεμβρίου. Θα αντικαταστήσει δύο βασικούς νόμους για την εκπαίδευση (1992) και για την τριτοβάθμια και μεταπτυχιακή επαγγελματική εκπαίδευση (1996). Οι εργασίες για το σχέδιο νόμου ξεκίνησαν το 2009, και αυτό ήταν... ... Εγκυκλοπαίδεια Newsmakers

Συμμετοχική εκπαίδευση- Συμπερίληψη (γαλλικά inclusive - συμπεριλαμβανομένου, από τα λατινικά include - συμπεραίνω, συμπεριλαμβάνω) ή συμπεριλαμβανόμενης εκπαίδευσης είναι ένας όρος που χρησιμοποιείται για να περιγράψει τη διαδικασία διδασκαλίας των παιδιών με ειδικές ανάγκες στη γενική εκπαίδευση... ... Εγκυκλοπαίδεια Newsmakers

Μη κερδοσκοπικό επιστημονικό εκπαιδευτικό ίδρυμα. Μέρος του Ομίλου Εταιρειών Eidos. Διεύθυνση Ινστιτούτου 125009, Ρωσία, Μόσχα, st. Tverskaya, 9, κτίριο 7. Διευθυντής του Ινστιτούτου, Διδάκτωρ Παιδαγωγικών Επιστημών, Αντεπιστέλλον Μέλος της Ρωσικής Ακαδημίας... ... Wikipedia

Τζάκσον (Μισισίπι)- Αυτός ο όρος έχει άλλες έννοιες, βλέπε Τζάκσον. Πόλη του Τζάκσον Jackson Flag ... Wikipedia

Ειδική ψυχολογία- ένα πεδίο της αναπτυξιακής ψυχολογίας που μελετά τα προβλήματα ανάπτυξης των ατόμων με σωματικές και νοητικές αναπηρίες που καθορίζουν την ανάγκη τους για ειδικές συνθήκες εκπαίδευσης και ανατροφής. Σχηματισμός Σ.π. συνέβη στο πλαίσιο της ανωμαλίας...... Παιδαγωγικό ορολογικό λεξικό

Βιβλία

• Οργάνωση αναπτυξιακής διορθωτικής εκπαιδευτικής διαδικασίας με παιδιά προσχολικής ηλικίας με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες. Ομοσπονδιακό κρατικό εκπαιδευτικό πρότυπο, Kiryushina A.N. Το βιβλίο παρουσιάζει την εμπειρία στη δημιουργία ειδικών κοινωνικών και παιδαγωγικών συνθηκών για την ανάπτυξη και την ανατροφή ενός παιδιού σε ένα προσχολικό ίδρυμα αντισταθμιστικού τύπου. Οι συγγραφείς περιέγραψαν λεπτομερώς... Αγορά για 503 ρούβλια
• Διδασκαλία γραμματισμού σε παιδιά προσχολικής ηλικίας. Μερικό πρόγραμμα. Ομοσπονδιακό κρατικό εκπαιδευτικό πρότυπο, Nishcheva Natalia Valentinovna. Σύμφωνα με το ομοσπονδιακό κρατικό εκπαιδευτικό πρότυπο για την προσχολική εκπαίδευση, οι προσχολικοί εκπαιδευτικοί οργανισμοί, κατά την κατάρτιση του κύριου εκπαιδευτικού προγράμματος, μπορούν να χρησιμοποιήσουν, εκτός από το κατά προσέγγιση εκπαιδευτικό πρόγραμμα της προσχολικής...