Maya Ivanovna Lisina, διαμόρφωση της προσωπικότητας ενός παιδιού στην επικοινωνία. Maya Lisina - διαμόρφωση της προσωπικότητας ενός παιδιού στην επικοινωνία Η εμφάνιση της επικοινωνίας σε ένα παιδί

Κείμενο που παρέχεται από τον κάτοχο των πνευματικών δικαιωμάτων http://www.litres.ru

«Διαμόρφωση της προσωπικότητας ενός παιδιού στην επικοινωνία».: Peter; Αγία Πετρούπολη; 2009

ISBN 978–5–388–00493–2

Σχόλιο

Το βιβλίο παρουσιάζει τα πιο σημαντικά έργα του εξέχοντος Ρώσου ψυχολόγου M. I. Lisina: τη μονογραφία «Προβλήματα της Οντογένεσης της Επικοινωνίας», μια σειρά άρθρων αφιερωμένων στην επίδραση της επικοινωνίας στην ανάπτυξη της ψυχής και της προσωπικότητας του παιδιού, καθώς και έργα για την ψυχολογία της βρεφικής ηλικίας. Το βιβλίο δίνει μια ολιστική κατανόηση της έννοιας της γένεσης της επικοινωνίας και μας επιτρέπει να κατανοήσουμε τον ρόλο της επικοινωνίας στην ανάπτυξη ενός παιδιού σε διαφορετικά στάδια της οντογένεσης.

Η έκδοση απευθύνεται σε ψυχολόγους, εκπαιδευτικούς, μαθητές και οποιονδήποτε ενδιαφέρεται για τα προβλήματα της παιδικής ηλικίας και της επικοινωνίας.

Maya Ivanovna Lisina Διαμόρφωση της προσωπικότητας ενός παιδιού στην επικοινωνία Σχετικά με τον συγγραφέα

Maya Ivanovna Lisina (1929–1983)

Όταν ακούμε το όνομα της Maya Ivanovna Lisina, το πρώτο πράγμα που μας έρχεται στο μυαλό είναι ο ισχυρός μαγνητισμός της προσωπικότητάς της και η τεράστια γοητεία της. Όλοι όσοι συνάντησαν αυτή τη γυναίκα ένιωσαν μια ακαταμάχητη επιθυμία να την πλησιάσουν, να αγγίξουν αυτή την ιδιαίτερη «ακτινοβολία» που πηγάζει από αυτήν, να κερδίσουν την επιδοκιμασία, τη στοργή της, να την χρειαστούν. Αυτό το βίωσαν όχι μόνο άνθρωποι της γενιάς της, αλλά κυρίως όσοι ήταν μικρότεροι από αυτήν. Και παρόλο που η επικοινωνία με τη Μάγια Ιβάνοβνα, πρωτίστως επιστημονική, δεν ήταν πάντα απλή και εύκολη, κανείς δεν μετανόησε ποτέ που το προσπάθησε. Προφανώς, αυτό συνέβη επειδή όλοι όσοι έπεφταν στην τροχιά της μιας ή της άλλης επαφής μαζί της όχι μόνο εμπλουτίστηκαν σημαντικά με κάποιο τρόπο, αλλά και ανέβηκαν στα μάτια τους. Είχε τη σπάνια ικανότητα να βλέπει το καλύτερο σε έναν άνθρωπο, να τον κάνει να νιώσει (ή να καταλάβει) ότι έχει μοναδικά χαρακτηριστικά, να τον εξυψώσει στα δικά της μάτια. Ταυτόχρονα, η Μάγια Ιβάνοβνα ήταν πολύ απαιτητική από τους ανθρώπους και αδιάλλακτη στις εκτιμήσεις της για τις πράξεις και τα επιτεύγματά τους. Και αυτά τα δύο χαρακτηριστικά συνδυάστηκαν αρμονικά σε αυτήν και στη στάση της απέναντι στους ανθρώπους, εκφράζοντας γενικά τον σεβασμό της προς αυτούς.

Μπορούμε να πούμε ότι η συνάντηση αυτού του ατόμου έγινε ένα γεγονός στη ζωή όλων των ανθρώπων που η μοίρα έφερε μαζί της.

Η Maya Ivanovna Lisina, Διδάκτωρ Επιστημών, καθηγήτρια, γνωστή όχι μόνο στην πατρίδα της ως εξέχουσα επιστήμονας, γεννήθηκε στις 20 Απριλίου 1929 στο Χάρκοβο, στην οικογένεια ενός μηχανικού. Ο πατέρας μου ήταν διευθυντής του εργοστασίου ηλεκτρικών σωλήνων στο Χάρκοβο. Το 1937 καταπιέστηκε λόγω συκοφαντικής καταγγελίας από τον αρχιμηχανικό του εργοστασίου. Ωστόσο, παρά τα βασανιστήρια, δεν υπέγραψε τις κατηγορίες εναντίον του και αφέθηκε ελεύθερος το 1938 τη στιγμή της αλλαγής στην ηγεσία του NKVD. Διορίστηκε διευθυντής εργοστασίου στα Ουράλια. Αργότερα, μετά τον πόλεμο του 1941–1945, μετατέθηκε στη Μόσχα και έγινε επικεφαλής της έδρας ενός από τα υπουργεία της χώρας.

Η ζωή πέταξε το κορίτσι Μάγια, ένα από τα τρία παιδιά του Ιβάν Ιβάνοβιτς και της Μαρίας Ζαχάροβνα Λίσιν, από το μεγάλο ξεχωριστό διαμέρισμα του διευθυντή του εργοστασίου στο Χάρκοβο στις πόρτες του διαμερίσματος, σφραγισμένο από το NKVD. από το Χάρκοβο στα Ουράλια, σε μια μεγάλη οικογένεια όχι πολύ φιλικών συγγενών. μετά στη Μόσχα, πάλι σε ξεχωριστό διαμέρισμα κ.λπ.

Κατά τη διάρκεια του Πατριωτικού Πολέμου, ο πολυαγαπημένος δεκαεννιάχρονος αδελφός της πέθανε, καμένος σε ένα τανκ.

Αφού αποφοίτησε από το σχολείο με χρυσό μετάλλιο, η Μάγια Ιβάνοβνα εισήλθε στο Πανεπιστήμιο της Μόσχας στο ψυχολογικό τμήμα της Φιλοσοφικής Σχολής. Το 1951, αποφοίτησε με άριστα και έγινε δεκτή στο μεταπτυχιακό σχολείο στο Ινστιτούτο Ψυχολογίας της Ακαδημίας Παιδαγωγικών Επιστημών της RSFSR υπό τον καθηγητή Alexander Vladimirovich Zaporozhets.

Στις αρχές της δεκαετίας του '50, ενώ ήταν ακόμη νέος, ο πατέρας της Maya Ivanovna πέθανε και οι ώμοι της 22χρονης μεταπτυχιακής φοιτήτριας έπεσαν στο να φροντίζει την τυφλή μητέρα και τη μικρότερη αδερφή της. Η Μάγια Ιβάνοβνα εκπλήρωσε επάξια το καθήκον της ως κόρη και αδερφή, επικεφαλής και υποστήριξη της οικογένειας.

Έχοντας υπερασπιστεί τη διδακτορική της διατριβή το 1955 με θέμα «Σε ορισμένες συνθήκες για τη μετατροπή των αντιδράσεων από ακούσιες σε εκούσιες», άρχισε να εργάζεται στο Ινστιτούτο Ψυχολογίας, όπου ανέβηκε από βοηθός εργαστηρίου στον επικεφαλής του εργαστηρίου. και του τμήματος αναπτυξιακής ψυχολογίας.

Η Μάγια Ιβάνοβνα πέθανε στο απόγειο των επιστημονικών της δυνατοτήτων, στις 5 Αυγούστου 1983, έχοντας ζήσει μόλις 54 χρόνια.

Ο σεβασμός για αυτήν ως επιστήμονα και ως Πρόσωπο ήταν πάντα τεράστιος: τόσο οι μαθητές της όσο και οι αξιότιμοι επιστήμονες εκτιμούσαν τη γνώμη της.

Μια πολύπλοκη και δύσκολη ζωή δεν έκανε τη Μάγια Ιβάνοβνα ένα ζοφερό, αυστηρό, μη κοινωνικό άτομο. Η δήλωση: «Ο άνθρωπος έχει δημιουργηθεί για την ευτυχία, όπως ένα πουλί για να πετάξει», δεν ίσχυε για κανέναν άλλον περισσότερο από αυτήν. Έζησε με τη στάση μιας ευτυχισμένης γυναίκας που εκτιμούσε τη ζωή σε όλες τις εκφάνσεις της, που αγαπούσε την παρέα με τους φίλους και τη διασκέδαση. Ήταν πάντα περιτριγυρισμένη από κόσμο και ήταν πάντα το επίκεντρο οποιασδήποτε ομάδας, παρά τις σοβαρές ασθένειες, που μερικές φορές την άφηναν κλινήρη για μεγάλο χρονικό διάστημα.

Αλλά τα κύρια πράγματα στη ζωή του Μ. Ι. Λισίνα ήταν η επιστήμη και η εργασία. Η εξαιρετική εργατικότητα και η ικανότητά της να εργάζεται εξασφάλισαν την ανάπτυξη πολυάριθμων ταλέντων με τα οποία η φύση την αντάμειψε γενναιόδωρα. Ό,τι έκανε η Μάγια Ιβάνοβνα, έκανε θαυμάσια, έξοχα: είτε ήταν επιστημονικό άρθρο είτε επιστημονική έκθεση. είτε ήταν πίτες για το γλέντι είτε ένα φόρεμα που έραψε για τις διακοπές, είτε κάτι άλλο. Γνώριζε πολλές γλώσσες (Αγγλικά, Γαλλικά, Ισπανικά, Ιταλικά κ.λπ.), τις μιλούσε άπταιστα και βελτίωνε συνεχώς τις γνώσεις της σε αυτόν τον τομέα. Η μητρική της ρωσική γλώσσα ήταν ασυνήθιστα φωτεινή και πλούσια. Η φαντασία της, που θα μπορούσαν να ζηλέψουν οι συγγραφείς επιστημονικής φαντασίας, και η λεπτή αίσθηση του χιούμορ της ήταν εκπληκτικά.

Είναι αδύνατο να απαριθμήσουμε όλες τις δεξιότητες της Μάγιας Ιβάνοβνα. Το φάσμα των ενδιαφερόντων της ήταν ευρύ και ποικίλο. Ήταν καλή γνώστης της ρωσικής και ξένης λογοτεχνίας, κλασικής και μοντέρνας, κλασικής και ελαφριάς μουσικής, έπαιζε καλά πιάνο... κ.λπ. Αν προσθέσουμε σε αυτό τη φιλικότητα, την ευγένεια και την πνευματική γενναιοδωρία της Μάγια Ιβάνοβνα, θα γίνει σαφές γιατί αυτό έτσι όλοι όσοι έφερε μαζί της η μοίρα τραβήχτηκαν κοντά της.

Η σημασία της ζωής ενός ανθρώπου καθορίζεται σε μεγάλο βαθμό από το πώς συνεχίζεται μετά το θάνατό του, από το τι άφησε στους ανθρώπους. Η M.I Lisina «δάμασε» πολλούς στον εαυτό της και μέσω της ίδιας στην επιστήμη. Και ήταν πάντα «υπεύθυνη για αυτούς που εξημέρωσε» τόσο κατά τη διάρκεια της ζωής της όσο και μετά την αποχώρησή της. Άφησε τις σκέψεις, τις ιδέες και τις υποθέσεις της στους μαθητές και τους συναδέλφους της για να τις αναπτύξουν, να ξεκαθαρίσουν και να αναπτύξουν. Μέχρι τώρα, και είμαι σίγουρος ότι πολλά χρόνια αργότερα, η επιστημονική τους δοκιμή θα γίνεται όχι μόνο από τους στενότερους συνεργάτες της, αλλά από έναν ολοένα και ευρύτερο κύκλο επιστημόνων. Η καρποφορία των επιστημονικών ιδεών του M. I. Lisina βασίζεται στην αυθεντική θεμελιώδη και οξεία ζωτική τους συνάφεια.

Οι ιδέες και οι υποθέσεις του M. I. Lisina αφορούν διάφορες πτυχές της ανθρώπινης ψυχικής ζωής: από τον σχηματισμό εκούσιας ρύθμισης από αγγειοκινητικές αντιδράσεις μέχρι την προέλευση και την ανάπτυξη του πνευματικού κόσμου του ατόμου από τις πρώτες μέρες της ζωής του. Το ευρύ φάσμα των επιστημονικών ενδιαφερόντων της Μ. Ι. Λισίνα συνδυαζόταν πάντα με το βάθος της διείσδυσής της στην ουσία των υπό μελέτη φαινομένων, με την πρωτοτυπία επίλυσης των προβλημάτων που αντιμετωπίζει η ψυχολογική επιστήμη. Αυτή η κάθε άλλο παρά εξαντλητική λίστα με τα πλεονεκτήματα της Μάγιας Ιβάνοβνα ως επιστήμονας θα ήταν ελλιπής χωρίς να σημειωθεί η παθιασμένη στάση της απέναντι στην επιστημονική έρευνα, τόσο τη θεωρητική όσο και την πειραματική, και την πλήρη απορρόφησή της σε αυτήν. Από αυτή την άποψη, θα μπορούσε να συγκριθεί με μια φλεγόμενη και ποτέ δεν σβήνει φωτιά, η οποία φούντωσε όσους την πλησίαζαν με τον ενθουσιασμό της επιστημονικής έρευνας. Ήταν αδύνατο να δουλέψω με μισή καρδιά δίπλα και μαζί με τη Μ.Ι. Αφοσιώθηκε ολοκληρωτικά στην επιστήμη και σταθερά, ακόμη και σκληρά, απαιτούσε το ίδιο από τους άλλους. Οι συνάδελφοι που συνεργάστηκαν μαζί της και υπό την ηγεσία της, θαυμάζοντας την ομορφιά της δουλειάς της, φλέγονταν και αυτοί από τη χαρά της επιστημονικής εργασίας. Πιθανώς, σε κάποιο βαθμό, αυτός είναι ο λόγος που σχεδόν όλοι οι μαθητές της είναι πιστοί όχι μόνο στη μνήμη της Μ. Ι. Λισίνας ως φωτεινής προσωπικότητας της επιστήμης, αλλά, κυρίως, στις ιδέες της, στην επιστημονική της κληρονομιά.

Η Μ. Ι. Λισίνα αφιέρωσε σχεδόν όλη την επιστημονική της ζωή στα προβλήματα της παιδικής ηλικίας, τα πρώτα επτά χρόνια της ζωής ενός παιδιού, από τη στιγμή που ήρθε σε αυτόν τον κόσμο μέχρι να μπει στο σχολείο. Το θεμέλιο της επιστημονικής έρευνας και των πρακτικών εξελίξεων σε αυτόν τον τομέα της ψυχολογίας ήταν η αληθινή και ένθερμη αγάπη της για τα παιδιά και η επιθυμία να τα βοηθήσει να κυριαρχήσουν στον περίπλοκο κόσμο των ανθρώπων και των αντικειμένων, καθώς και η ιδέα ότι μόνο μια ευγενική στάση απέναντι σε ένα Το παιδί μπορεί να οδηγήσει στη διαμόρφωση μιας ανθρώπινης προσωπικότητας και να εξασφαλίσει την άνθηση όλων των δημιουργικών του δυνατοτήτων. Ως εκ τούτου, η μεγάλη προσοχή του M. I. Lisina ήταν να εντοπίσει τα επιστημονικά θεμέλια των πιο αποτελεσματικών μεθόδων ανατροφής παιδιών που μεγαλώνουν σε διαφορετικές συνθήκες: σε οικογένεια, νηπιαγωγείο, ορφανοτροφείο, ορφανοτροφείο, οικοτροφείο. Θεώρησε ότι ο πιο σημαντικός παράγοντας για την επιτυχή εξέλιξη ενός παιδιού στη νοητική ανάπτυξη είναι η σωστά οργανωμένη επικοινωνία μεταξύ ενός ενήλικα και αυτού και η αντιμετώπιση του από τις πρώτες κιόλας μέρες ως υποκείμενο, μια μοναδική, μοναδική προσωπικότητα.

Σε όλες τις σπουδές της, η M.I Lisina προχώρησε από προβλήματα της πραγματικής ζωής που σχετίζονται με την ανάπτυξη του παιδιού, πέρασε από αυτά στη διατύπωση γενικευμένων και θεμελιωδών επιστημονικών ψυχολογικών ερωτημάτων που προκλήθηκαν από αυτό και από τη λύση τους στη διαμόρφωση νέων προσεγγίσεων για την οργάνωση της εκπαίδευσης των παιδιών. μεγαλώνοντας σε διαφορετικές συνθήκες. Αυτοί οι κρίκοι μιας ενιαίας επιστημονικής και πρακτικής αλυσίδας σε όλη την έρευνα που διεξήγαγε η ίδια η Μ. Ι. Λισίνα και υπό την ηγεσία της ήταν στενά συνδεδεμένοι μεταξύ τους.

Πολλά προβλήματα της παιδικής ηλικίας, που έχουν γίνει ιδιαίτερα οξυμένα στην κοινωνία μας πρόσφατα, όχι μόνο εντοπίστηκαν πριν από αρκετά χρόνια από τη Μ. Ι. Λισίνα, αλλά αναπτύχθηκαν και σε κάποιο βαθμό: εξέφρασε υποθέσεις και ιδέες για προσεγγίσεις για την επίλυσή τους. Αυτό αναφέρεται, για παράδειγμα, στο πρόβλημα της ανάπτυξης μιας ενεργούς, ανεξάρτητης, δημιουργικής και ανθρώπινης προσωπικότητας ενός παιδιού από τους πρώτους μήνες και τα χρόνια της ζωής του, διαμορφώνοντας τα θεμέλια της κοσμοθεωρίας της νεότερης γενιάς κ.λπ.

Η M.I Lisina εμπλούτισε την παιδική ψυχολογία με μια σειρά από πρωτότυπες και βαθιές ιδέες. Δημιούργησε ένα νέο τμήμα στην παιδοψυχολογία: την ψυχολογία της βρεφικής ηλικίας με τον προσδιορισμό μικροφάσεων στην ανάπτυξη παιδιών αυτής της ηλικίας, τον ορισμό της ηγετικής δραστηριότητας, τους κύριους ψυχολογικούς σχηματισμούς, με την αποκάλυψη του σχηματισμού των θεμελίων της προσωπικότητας παιδιά αυτής της ηλικίας (οι λεγόμενοι πυρηνικοί σχηματισμοί προσωπικότητας), ο σχηματισμός υποκειμενικότητας στο παιδί, λαμβάνοντας υπόψη τις κύριες γραμμές ανάπτυξης της βρεφικής ικανότητας και τον ρόλο της βρεφικής εμπειρίας στην περαιτέρω νοητική ανάπτυξη του παιδιού.

Η M. I. Lisina ήταν από τις πρώτες στην ψυχολογική επιστήμη που προσέγγισε τη μελέτη της επικοινωνίας ως ειδική επικοινωνιακή δραστηριότητα και ήταν η πρώτη που ανέπτυξε με συνέπεια ένα εννοιολογικό σχήμα για αυτή τη δραστηριότητα. Η προσέγγιση της δραστηριότητας στην επικοινωνία κατέστησε δυνατό τον εντοπισμό και τον εντοπισμό μεμονωμένων γραμμών των αλλαγών που σχετίζονται με την ηλικία του σε σχέση μεταξύ τους. Με αυτή την προσέγγιση, διαφορετικές πτυχές της επικοινωνίας αποδείχθηκε ότι ενώνονται από το γεγονός ότι αποτελούσαν δευτερεύοντα δομικά στοιχεία μιας ενιαίας ψυχολογικής κατηγορίας - της κατηγορίας της δραστηριότητας. Έγινε αδύνατο να περιοριστούμε μόνο στην καταγραφή της εξωτερικής συμπεριφορικής δραστηριότητας, ήταν απαραίτητο να δούμε στις πράξεις του παιδιού πράξεις που αποτελούν μονάδες δραστηριότητας και έχουν εσωτερικό περιεχόμενο, ψυχολογικό περιεχόμενο (ανάγκες, κίνητρα, στόχους, καθήκοντα κ.λπ.). Και αυτό, με τη σειρά του, άνοιξε τη δυνατότητα να κατευθύνει την έρευνα για να εντοπίσει σε κάθε επίπεδο ανάπτυξης μια ολιστική εικόνα της επικοινωνίας στα ουσιαστικά ποιοτικά χαρακτηριστικά της και να επικεντρωθεί στην ανάλυση της ανάγκης-κινητήριας πλευράς της επικοινωνίας των παιδιών με τους ανθρώπους γύρω τους.

Η Μάγια Ιβάνοβνα ήταν η πρώτη από τους ψυχολόγους που διεξήγαγε μια συστηματική και σε βάθος ανάλυση της γένεσης της επικοινωνίας στα παιδιά: τα ποιοτικά της στάδια (μορφές), οι κινητήριες δυνάμεις, η σχέση με τη γενική δραστηριότητα της ζωής του παιδιού, η επιρροή της στη συνολική ανάπτυξη των παιδιών. , καθώς και τους τρόπους αυτής της επιρροής.

Η προσέγγιση της επικοινωνίας ως επικοινωνιακής δραστηριότητας επέτρεψε τον προσδιορισμό των ιδιαίτερων χαρακτηριστικών της στα παιδιά των πρώτων επτά ετών της ζωής σε δύο τομείς των επαφών τους με τους ανθρώπους γύρω τους - με ενήλικες και συνομηλίκους, και επίσης να δούμε τον ειδικό ρόλο του καθενός. από αυτά στην ψυχική κατάσταση και ανάπτυξη της προσωπικότητας του παιδιού.

Μελετώντας την επίδραση της επικοινωνίας ενός παιδιού με τους ανθρώπους γύρω του στη νοητική του ανάπτυξη, ο M. I. Lisina συνέβαλε σημαντικά στην ανάπτυξη μιας γενικής θεωρίας της ψυχικής ανάπτυξης, αποκάλυψε τους σημαντικούς μηχανισμούς της και παρουσίασε την επικοινωνία ως καθοριστικό παράγοντα.

Σε σχέση με τη μελέτη της επίδρασης της επικοινωνίας στη γενική ψυχική ανάπτυξη ενός παιδιού, η Μάγια Ιβάνοβνα υπέβαλε μια εις βάθος και λεπτομερή μελέτη στην αυτογνωσία ενός παιδιού στα πρώτα επτά χρόνια της ζωής: το περιεχόμενό του σε διαφορετική ηλικία στάδια αυτής της περιόδου της παιδικής ηλικίας, δυναμικά χαρακτηριστικά, ο ρόλος της ατομικής εμπειρίας του παιδιού στην ανάπτυξή του, καθώς και η εμπειρία επικοινωνίας με ενήλικες και άλλα παιδιά. Κατά τη διάρκεια της έρευνας που οργάνωσε, δοκιμάστηκαν οι ακόλουθες υποθέσεις: για την αυτοεικόνα ως προϊόν της επικοινωνιακής δραστηριότητας του παιδιού, ως ένα ολιστικό αποτελεσματικό-γνωστικό σύμπλεγμα, το αποτελεσματικό συστατικό του οποίου, αφηρημένο από τη γνώση του παιδιού για τον εαυτό του, στην οντογένεση λειτουργεί ως η αυτοεκτίμηση του παιδιού και το γνωστικό στοιχείο ως η αναπαράστασή του για τον εαυτό του. σχετικά με τη λειτουργία της αυτοεικόνας που ρυθμίζει τη δραστηριότητα και τη συμπεριφορά του παιδιού. σχετικά με τη μεσολάβησή του σε πτυχές της ανάπτυξης του παιδιού όπως η γνωστική του δραστηριότητα κ.λπ.

Η Lisina εισήγαγε νέα και πρωτότυπα σημεία στην κατανόηση της αυτοεκτίμησης και της αυτοεικόνας του παιδιού. Η αυτοεκτίμηση του παιδιού ερμηνεύτηκε, διαχωριζόμενη από τη γνωστική συνιστώσα της αυτοεικόνας, πιο στενά από ό,τι συνηθίζεται στην ψυχολογία. Το πιο σημαντικό χαρακτηριστικό της αυτοεκτίμησης δεν έχει γίνει η ποσοτική της πλευρά (υψηλή-χαμηλή) και η αντιστοιχία της με τις πραγματικές δυνατότητες του παιδιού (επαρκής-ανεπαρκής), αλλά τα ποιοτικά χαρακτηριστικά ως προς τη σύνθεση και τον χρωματισμό της (θετικό-αρνητικό, πλήρες- ελλιπής, γενική-ειδική, απόλυτη -σχετική). Η ιδέα του εαυτού (δηλαδή της γνώσης) θεωρήθηκε λίγο πολύ ακριβής, αφού η κατασκευή της βασίζεται σε συγκεκριμένα γεγονότα, είτε αντανακλώνται σωστά από το άτομο είτε παραμορφωμένα από αυτό (υπερεκτιμημένη ή υποτιμημένη).

Μια πειραματική μελέτη της γένεσης της αυτοεικόνας επέτρεψε στον M. I. Lisina, από τη θέση της έννοιας της επικοινωνίας ως επικοινωνιακής δραστηριότητας, να σκιαγραφήσει ένα νέο επίπεδο δομικής ανάλυσης αυτού του πολύπλοκου ψυχολογικού σχηματισμού. Ξεχώρισε, αφενός, τις ιδιωτικές, συγκεκριμένες γνώσεις, τις ιδέες του υποκειμένου για τις ικανότητες και τις ικανότητές του, αποτελώντας, λες, την περιφέρεια της αυτοεικόνας του, και από την άλλη, έναν κεντρικό, πυρηνικό σχηματισμό μέσω του οποίου όλα οι ιδιωτικές ιδέες του υποκειμένου για τον εαυτό του διαθλώνται. Η κεντρική, πυρηνική εκπαίδευση περιέχει την άμεση εμπειρία του εαυτού του ως υποκειμένου, ενός ατόμου και η γενική αυτοεκτίμηση πηγάζει από αυτήν. Ο πυρήνας της εικόνας παρέχει σε ένα άτομο την εμπειρία της σταθερότητας, της συνέχειας και της ταυτότητας με τον εαυτό του. Η περιφέρεια της εικόνας είναι οι περιοχές πιο κοντά ή πιο μακριά από το κέντρο, όπου προέρχονται νέες συγκεκριμένες πληροφορίες για ένα άτομο για τον εαυτό του. Το κέντρο και η περιφέρεια βρίσκονται σε συνεχή και πολύπλοκη αλληλεπίδραση μεταξύ τους. Ο πυρήνας καθορίζει τον συναισθηματικό χρωματισμό της περιφέρειας και οι αλλαγές στην περιφέρεια οδηγούν σε αναδιάρθρωση του κέντρου. Αυτή η αλληλεπίδραση διασφαλίζει την επίλυση των αναδυόμενων αντιφάσεων μεταξύ της νέας γνώσης του υποκειμένου για τον εαυτό του και της προηγούμενης στάσης του απέναντι στον εαυτό του και τη δυναμική γέννηση μιας νέας ποιότητας αυτοεικόνας.

Το πρόβλημα των σχέσεων αποδείχτηκε επίσης στο πεδίο των επιστημονικών ενδιαφερόντων της Μ. Ι. Λισίνα. Στο πλαίσιο της προσέγγισης της δραστηριότητας στην επικοινωνία, κατανοούσε τις σχέσεις (καθώς και την εικόνα του εαυτού της) ως προϊόν, ή αποτέλεσμα, επικοινωνιακής δραστηριότητας. Οι σχέσεις και η επικοινωνία συνδέονται άρρηκτα: οι σχέσεις προκύπτουν στην επικοινωνία και αντανακλούν τα χαρακτηριστικά της και στη συνέχεια επηρεάζουν τη ροή της επικοινωνίας. Σε μια σειρά από μελέτες που διεξήχθησαν υπό την ηγεσία του M. I. Lisina, αποδείχθηκε πειστικά ότι πρόκειται για επικοινωνία, όπου το αντικείμενο της αλληλεπίδρασης μεταξύ των εταίρων (το αντικείμενο της επικοινωνιακής δραστηριότητας) είναι ένα άτομο (και όχι η οργάνωση παραγωγικών δραστηριοτήτων ή η η ίδια η παραγωγική δραστηριότητα), που λειτουργεί ως η ψυχολογική βάση των επιλεκτικών σχέσεων μεταξύ των ανθρώπων, συμπεριλαμβανομένων των παιδιών.

Η μελέτη της επίδρασης της επικοινωνίας στη γενική νοητική ανάπτυξη ενός παιδιού οδήγησε τον M. I. Lisina να διευκρινίσει το ρόλο της επικοινωνιακής δραστηριότητας στην ανάπτυξη της γνωστικής δραστηριότητας. Συνέδεσε την έννοια της γνωστικής δραστηριότητας με την έννοια της δραστηριότητας: τόσο γνωστική, ερευνητική όσο και επικοινωνιακή, επικοινωνία. Στο σύστημα της γνωστικής δραστηριότητας, η γνωστική δραστηριότητα κατέχει, σύμφωνα με τον Μ. Ι. Λισίνα, τη δομική θέση της ανάγκης. Η γνωστική δραστηριότητα δεν είναι ταυτόσημη με τη γνωστική δραστηριότητα: η δραστηριότητα είναι ετοιμότητα για δραστηριότητα, είναι μια κατάσταση που προηγείται της δραστηριότητας και την προκαλεί, η δραστηριότητα είναι γεμάτη δραστηριότητα. Η πρωτοβουλία είναι μια παραλλαγή δραστηριότητας, μια εκδήλωση του υψηλού επιπέδου της. Η γνωστική δραστηριότητα είναι κατά μία έννοια πανομοιότυπη με τη γνωστική ανάγκη. Αναγνωρίζοντας την αναμφισβήτητη σημασία της φυσικής βάσης της γνωστικής δραστηριότητας, η M. I. Lisina τόνισε τον ρόλο της επικοινωνίας ως τον σημαντικότερο παράγοντα στην ανάπτυξη της γνωστικής δραστηριότητας στην παιδική ηλικία. Ήταν πεπεισμένη (και η βάση για αυτό ήταν πολυάριθμες παρατηρήσεις και πειραματικά δεδομένα που έλαβε η ίδια, καθώς και οι συνάδελφοι και οι μαθητές της) ότι η επικοινωνία με τους ανθρώπους γύρω της καθορίζει τα ποσοτικά και ποιοτικά χαρακτηριστικά της γνωστικής δραστηριότητας του παιδιού. Όσο μικρότερη είναι η ηλικία του παιδιού και τόσο ισχυρότερη, επομένως, η σχέση με τους μεγαλύτερους μεσολαβεί στη σχέση των παιδιών με ολόκληρο τον κόσμο γύρω τους.

Οι τρόποι με τους οποίους η επικοινωνία επηρεάζει τη γνωστική δραστηριότητα είναι πολύ περίπλοκοι. Η M.I Lisina πίστευε ότι σε διαφορετικά στάδια της παιδικής ηλικίας οι μηχανισμοί της επίδρασης της επικοινωνίας στη γνωστική δραστηριότητα δεν είναι οι ίδιοι. Καθώς τα παιδιά αναπτύσσονται, η επίδραση της επικοινωνίας στη γνωστική δραστηριότητα διαμεσολαβείται όλο και περισσότερο από προσωπικούς σχηματισμούς και την αναδυόμενη αυτογνωσία, η οποία, πρώτα απ 'όλα, επηρεάζεται από τις επαφές με άλλους ανθρώπους. Αλλά χάρη σε μια τέτοια διαμεσολάβηση, το νόημα της επικοινωνίας αυξάνεται μόνο και η επίδρασή της γίνεται πιο ανθεκτική και μακροχρόνια.

Η έρευνα που στοχεύει στη μελέτη της επιρροής της επικοινωνίας στη γενική πνευματική ανάπτυξη ενός παιδιού περιλαμβάνει επίσης εργασίες αφιερωμένες στη διαμόρφωση ενός εσωτερικού σχεδίου δράσης, την εμφάνιση και ανάπτυξη του λόγου στα παιδιά, την ετοιμότητά τους για σχολική εκπαίδευση κ.λπ.

Σε έργα αφιερωμένα στο εσωτερικό σχέδιο δράσης, δοκιμάστηκε η υπόθεση ότι η ικανότητα να ενεργεί κανείς στο μυαλό έχει τις ρίζες της σε πολύ μικρή ηλικία, ότι πραγματοποιείται με μια ορισμένη μορφή ήδη στο δεύτερο έτος της ζωής και ότι Σημαντικός παράγοντας στην ανάπτυξή του είναι η επικοινωνία των παιδιών με τους ενήλικες, αποφάσεις οι εργασίες των οποίων απαιτούν από το παιδί να βελτιώσει τις αντιληπτικές του δεξιότητες και να λειτουργήσει με εικόνες ανθρώπων και αντικειμένων. Οι μηχανισμοί δράσης στο εσωτερικό επίπεδο εμφανίζονται νωρίτερα στην επικοινωνία και μόνο αργότερα επεκτείνονται στην αλληλεπίδραση του παιδιού με τον αντικειμενικό κόσμο. Η περαιτέρω ανάπτυξη του εσωτερικού σχεδίου δράσης των παιδιών συνδέεται επίσης με την ετοιμότητά τους για σχολική εκπαίδευση με την ευρεία έννοια της λέξης. Ο σχηματισμός μη καταστάσεων μορφών επικοινωνίας με ενήλικες στην προσχολική ηλικία συμβάλλει στη διαμόρφωση στα παιδιά ενός θεμελιωδώς νέου επιπέδου εσωτερικής δράσης - λογικές πράξεις με έννοιες και δυναμικούς μετασχηματισμούς άκρως σχηματοποιημένων εικόνων-μοντέλων. Η ικανότητα να ενεργεί στο μυαλό, αυξανόμενη υπό την επίδραση εξωκαταστατικών μορφών επικοινωνίας, μεσολαβεί στην ανάπτυξη άλλων πτυχών της ψυχής του παιδιού, όπως, για παράδειγμα, η αυθαίρετη ρύθμιση της συμπεριφοράς και της δραστηριότητας κ.λπ.

Πρωτότυπη και απαράμιλλη στην παγκόσμια ψυχολογική επιστήμη είναι μια σειρά μελετών για την εμφάνιση και ανάπτυξη του λόγου στα παιδιά, που πραγματοποιήθηκαν σύμφωνα με το σχέδιο και υπό την ηγεσία του Μ. Ι. Λισίνα. Εδώ, η βάση ήταν η θεώρηση της ομιλίας ως αναπόσπαστο στοιχείο της δομής της επικοινωνιακής δραστηριότητας, καταλαμβάνοντας σε αυτήν τη θέση μιας δράσης ή λειτουργίας (μέσου επικοινωνίας), που σχετίζεται με τα άλλα συστατικά του, που εξαρτώνται από αυτά, και κυρίως από το περιεχόμενο της ανάγκης για επικοινωνία. Αυτό κατέστησε δυνατό να υποθέσουμε ότι η ομιλία προκύπτει από την ανάγκη για επικοινωνία, για τις ανάγκες της και στις συνθήκες επικοινωνίας μόνο όταν η επικοινωνιακή δραστηριότητα του παιδιού καθίσταται αδύνατη χωρίς να κατακτήσει αυτό το ειδικό μέσο. Περαιτέρω εμπλουτισμός και ανάπτυξη του λόγου συμβαίνει στο πλαίσιο της επιπλοκής και των αλλαγών στην επικοινωνία του παιδιού με τους ανθρώπους γύρω του, υπό την επίδραση του μετασχηματισμού των επικοινωνιακών καθηκόντων που το αντιμετωπίζει.

Η μελέτη της επικοινωνίας ως παράγοντα νοητικής ανάπτυξης συνεπαγόταν τη μελέτη, στο πλαίσιο της επικοινωνιακής δραστηριότητας ενός παιδιού με τους ανθρώπους γύρω του, σχεδόν όλων των πτυχών της ψυχής του: την ανάπτυξη του τόνου και της φωνητικής ακοής. επιλεκτικότητα της αντίληψης της ομιλίας σε σύγκριση με φυσικούς ήχους. ευαισθησία στα φωνήματα της μητρικής γλώσσας σε σύγκριση με τα φωνήματα μιας ξένης γλώσσας. επιλεκτικότητα της αντίληψης ανθρώπινων εικόνων σε σύγκριση με εικόνες αντικειμένων. χαρακτηριστικά απομνημόνευσης και εικόνων μνήμης αντικειμένων που περιλαμβάνονται και δεν περιλαμβάνονται στην επικοινωνία του παιδιού με έναν ενήλικα· Δράσεις στο μυαλό με εικόνες αντικειμένων και ανθρώπων. ανάπτυξη θετικών και αρνητικών συναισθημάτων σε παιδιά με διαφορετικές επικοινωνιακές εμπειρίες. ο σχηματισμός υποκειμενικότητας σε παιδιά που μεγαλώνουν σε διαφορετικές συνθήκες. η φύση της επιλεκτικότητας στις σχέσεις των παιδιών προσχολικής ηλικίας κ.λπ. Τα υλικά που ελήφθησαν σε δεκάδες μελέτες που διεξήγαγε η ίδια η M.I Lisina και οι συνάδελφοί της και μαθητές υπό την ηγεσία της κατέστησαν δυνατή τη δημιουργία μιας γενικής εικόνας της ψυχικής ανάπτυξης ενός παιδιού από τη γέννηση. έως 7 ετών σε επικοινωνία με ενήλικες και συνομηλίκους.

Η μελέτη της επικοινωνίας ως παράγοντα νοητικής ανάπτυξης απαιτούσε επίσης αναπόφευκτα σύγκριση των παιδιών που έχουν επαφές με στενά άτομα που είναι γεμάτα ποσότητα και ικανοποίηση με παιδιά από ορφανοτροφεία και ορφανοτροφεία που μεγαλώνουν σε συνθήκες έλλειψης επικοινωνίας με ενήλικες. Τα δεδομένα που συλλέχθηκαν σε συγκριτικές μελέτες κατέστησαν δυνατή τη διαπίστωση γεγονότων καθυστερήσεων στην ψυχική ανάπτυξη παιδιών που μεγαλώνουν σε κλειστά παιδικά ιδρύματα και τον προσδιορισμό των πιο ευάλωτων «σημείων» από αυτή την άποψη στην ψυχή των παιδιών διαφορετικών ηλικιών: την απουσία μείζονα νεοπλάσματα και συναισθηματική επιπεδότητα στα βρέφη. καθυστερήσεις στην ανάπτυξη της γνωστικής δραστηριότητας και της ομιλίας, καθώς και έλλειψη ευαισθησίας στις επιρροές των ενηλίκων σε μικρά παιδιά κ.λπ.

Σύμφωνα με τον M. I. Lisina, «η επικοινωνία έχει την πιο άμεση σχέση με την ανάπτυξη της προσωπικότητας στα παιδιά, αφού ήδη στην πιο πρωτόγονη, άμεση συναισθηματική της μορφή οδηγεί στη δημιουργία συνδέσεων μεταξύ του παιδιού και των ανθρώπων γύρω του και γίνεται το πρώτο συστατικό αυτών των κοινωνικών σχέσεων «συνόλου» ή «ακεραιότητας» (A. N. Leontyev), που αποτελεί την ουσία της προσωπικότητας». Η προσέγγιση που προτείνει ο M. I. Lisina στη μελέτη της διαμόρφωσης προσωπικότητας στο πλαίσιο της επικοινωνίας βασίζεται στη γενική μεθοδολογική αντίληψη που αναπτύχθηκε στη ρωσική ψυχολογία από τους B. G. Ananyev, A. N. Leontyev, V. N. Myasishchev, S. L. Rubinstein. Το σημείο εκκίνησης του είναι η ιδέα της προσωπικότητας «ως ένα σύνολο κοινωνικών σχέσεων». Στο ψυχολογικό επίπεδο, σε σχέση με ένα άτομο, αυτή η έννοια ερμηνεύεται «ως ένα σύνολο σχέσεων με τον περιβάλλοντα κόσμο» (E.V. Ilyenkov). Σε σχέση με τα προβλήματα της οντογενετικής ανάπτυξης της προσωπικότητας, αυτή η θέση συγκεκριμενοποιείται στην ιδέα των προσωπικών σχηματισμών ως προϊόντων που προκύπτουν σε ένα παιδί: στάσεις προς τον εαυτό του, προς τους ανθρώπους γύρω του και τον αντικειμενικό κόσμο. Η M.I. Lisina πρότεινε ότι η σχετιζόμενη με την ηλικία ανάπτυξη της προσωπικότητας ενός παιδιού καθορίζεται από τους τύπους αυτών των σχέσεων που αναπτύσσονται στις πρακτικές του δραστηριότητες και στην επικοινωνία. Πίστευε ότι οι κεντρικοί προσωπικοί νέοι σχηματισμοί στην οντογένεση προκύπτουν σε σημεία αμοιβαίας τομής και μετασχηματισμού και των τριών γραμμών σχέσεων ταυτόχρονα.

Οι παρατιθέμενες πτυχές και τομείς έρευνας που πραγματοποίησε η Μ. Ι. Λισίνα κατά τη σχετικά σύντομη επιστημονική της ζωή θα ήταν αρκετά για να κάνουν όνομα όχι ενός, αλλά αρκετών επιστημόνων και μεγάλης κλίμακας. Αν λάβουμε υπόψη ότι σχεδόν σε όλους τους τομείς της παιδικής ψυχής που σπούδασε, η Μάγια Ιβάνοβνα ανακάλυψε πτυχές και αποθέματα ανάπτυξης που της ήταν άγνωστα στο παρελθόν, τότε θα γίνει προφανές ότι ήταν ένα εντυπωσιακό φαινόμενο στην ψυχολογική επιστήμη και ένα γεγονός στην τη ζωή όλων αυτών που η μοίρα έφερε μαζί της. Το λαμπρό και πρωτότυπο μυαλό της, η απεριόριστη εργατικότητα, η απόλυτη επιστημονική ειλικρίνεια και ανιδιοτέλεια, το εύρος της γνώσης και η ακούραστη δημιουργική της αναζήτηση θαυμάστηκαν. Γενναιόδωρα προικισμένη από τη φύση, πολλαπλασίασε το ταλέντο της με ακούραστη δουλειά, δίνοντας απερίσκεπτα στους ανθρώπους ό,τι είχε στην επιστήμη: ιδέες, μεθόδους έρευνας, χρόνο και κόπο. Η M.I Lisina δημιούργησε μια σχολή παιδοψυχολογίας, οι εκπρόσωποι της οποίας συνεχίζουν σήμερα, στο μέγιστο των δυνατοτήτων και των δυνατοτήτων τους, το έργο που ξεκίνησε.

Οι ιδέες της αναπτύσσονται τόσο στη χώρα μας όσο και στο εξωτερικό. Αυτό το βιβλίο δεν παρουσιάζει όλα τα έργα του M. I. Lisina. Περιέχει μόνο εκείνα που ήταν αφιερωμένα στα προβλήματα της σημασίας της επικοινωνίας του παιδιού με ενήλικες και συνομηλίκους για τη νοητική και προσωπική του ανάπτυξη. Αφιέρωσε το μεγαλύτερο μέρος της επιστημονικής της δουλειάς σε αυτό το πρόβλημα της παιδοψυχολογίας και ασχολήθηκε με αυτό μέχρι την τελευταία ώρα.

Ένας ενδιαφερόμενος αναγνώστης μπορεί να βρει τα έργα της Μ. Ι. Λισίνα για άλλα ψυχολογικά προβλήματα με βάση τον κατάλογο των εκδόσεων της που βρίσκεται στο τέλος του βιβλίου.

A. G. Ruzskaya, Υποψήφια Ψυχολογικών Επιστημών

Σας παρουσιάζουμε ένα απόσπασμα από το βιβλίο " Διαμόρφωση της προσωπικότητας του παιδιού στην επικοινωνία"Lisina M.I. - Εκδότης: Peter, 2009

Η επικοινωνία και η αυτογνωσία συνδέονται στενά μεταξύ τους. Η επικοινωνία είναι ο καλύτερος τρόπος να γνωρίσεις τον εαυτό σου. Και μια σωστή ιδέα του εαυτού σας, φυσικά, με τη σειρά του επηρεάζει την επικοινωνία, βοηθώντας στην εμβάθυνσή της και στην ενδυνάμωσή της.

Η ίδια η προσχολική ηλικία (από 3 έως 7 ετών) είναι ένα σημαντικό στάδιο στη διαμόρφωση ενός ατόμου. Το παιδί είναι ήδη σχετικά ανεξάρτητο, ξέρει να κάνει πολλά και κινείται ενεργά από τη μια δραστηριότητα στην άλλη: εξέταση, ζωγραφική, οικοδόμηση, βοήθεια σε μεγαλύτερους, παιχνίδι με φίλους. Αυτό σημαίνει ότι έχει πολλές ευκαιρίες να δοκιμάσει πόσο επιδέξιος και θαρραλέος είναι, πώς ξέρει να τα πάει καλά με τους συντρόφους του, να αναγνωρίσει τον εαυτό του από τις πράξεις του. Το παιδί προσχολικής ηλικίας, επιπλέον, συνδέεται στενά με τους ανθρώπους γύρω του - ενήλικες και συνομηλίκους. Χάρη σε αυτό, έχει εμπειρία επικοινωνίας που του επιτρέπει να συγκρίνει τον εαυτό του με τους συνομηλίκους του, να ακούει τις απόψεις συγγενών και αγνώστων για τον εαυτό του και να αναγνωρίζει τον εαυτό του από τις αξιολογήσεις των άλλων.

Ανακοίνωση– αλληλεπίδραση μεταξύ δύο (ή περισσότερων) ατόμων με στόχο τον συντονισμό και τον συνδυασμό των προσπαθειών τους προκειμένου να δημιουργήσουν σχέσεις και να επιτύχουν ένα κοινό αποτέλεσμα.

Συμφωνούμε με όλους όσοι τονίζουν ότι η επικοινωνία δεν είναι απλώς μια δράση, αλλά ακριβώς μια αλληλεπίδραση: πραγματοποιείται μεταξύ των συμμετεχόντων, καθένας από τους οποίους είναι εξίσου φορέας δραστηριότητας και την αναλαμβάνει στους συνεργάτες του (K. Obukhovsky, 1972· A. A. Leontiev , 1979a; K. A. Abulkhanova-Slavskaya // Πρόβλημα επικοινωνίας..., 1981).

Η ανάγκη για επικοινωνία συνίσταται στην επιθυμία ενός ατόμου να γνωρίσει και να αξιολογήσει άλλους ανθρώπους και μέσω αυτών και με τη βοήθειά τους - στην αυτογνωσία και την αυτοεκτίμηση.

Οι άνθρωποι μαθαίνουν για τον εαυτό τους και τους άλλους μέσα από ποικίλες δραστηριότητες, όπως ένα άτομο εκδηλώνεται σε καθεμία από αυτές. Αλλά η επικοινωνία παίζει έναν ιδιαίτερο ρόλο από αυτή την άποψη, επειδή στοχεύει σε άλλο άτομο ως αντικείμενο και, ως αμφίδρομη διαδικασία (αλληλεπίδραση), οδηγεί στο γεγονός ότι ο ίδιος ο γνώστης γίνεται αντικείμενο γνώσης και της σχέσης του άλλους ή άλλους συμμετέχοντες στην επικοινωνία. Συμφωνούμε απόλυτα με τη δήλωση ότιΗ επικοινωνία είναι απαραίτητη προϋπόθεση για τη διαμόρφωση της προσωπικότητας, της συνείδησης και της αυτογνωσίας της.

Ήδη ο V.N Myasishchev αποκάλυψε την προσωπικότητα ως ένα σύνθετο σύστημα σχέσεων που αναπτύσσεται στη διαδικασία της δραστηριότητάς του και της επικοινωνίας με άλλους ανθρώπους (1960). Δεν μπορεί παρά να συμφωνήσει κανείς ότι «είναι δύσκολα δυνατό να κατανοήσουμε τη διαδικασία διαμόρφωσης και ανάπτυξης της προσωπικότητας χωρίς να αναλύσουμε εκείνες τις πραγματικές συνδέσεις με άλλους ανθρώπους στις οποίες αυτή η διαδικασία μπορεί να πραγματοποιηθεί μόνο.

Από τα παραπάνω προκύπτει ότι η προσωπικότητα των ανθρώπων διαμορφώνεται μόνο στις σχέσεις τους με τους ανθρώπους γύρω τους και μόνο στις σχέσεις μαζί τους, όπως εύστοχα σημείωσε ο E.V. Ilyenkov, «ένα συγκεκριμένο σύνολο κοινωνικών ιδιοτήτων της ανθρώπινης ατομικότητας» (. 1979, σελ. 200). Προφανώς, υπάρχει μια ορισμένη ποσότητα αλήθειας στο γεγονός ότι ο σχηματισμός του εσωτερικού κόσμου ενός ατόμου είναι άρρηκτα συνδεδεμένος με την επικοινωνία. Αλλά η πιο σημαντική από αυτή την άποψη μας φαίνεται ότι είναι η θέση του L. S. Vygotsky ότι όλες οι ανώτερες ψυχικές λειτουργίες ενός ατόμου διαμορφώνονται αρχικά ως εξωτερικές, δηλαδή εκείνες στην εφαρμογή των οποίων συμμετέχουν όχι ένα, αλλά τουλάχιστον δύο θέματα.

Η επικοινωνία με τους ενήλικες επηρεάζει την ανάπτυξη των παιδιών σε όλα τα στάδια της πρώιμης και προσχολικής παιδικής ηλικίας. Δεν υπάρχει λόγος να πούμε ότι όσο το παιδί μεγαλώνει, ο ρόλος της επικοινωνίας αυξάνεται ή μειώνεται. Θα ήταν πιο σωστό να πούμε ότι το νόημά του γίνεται πιο περίπλοκο και βαθύτερο καθώς εμπλουτίζεται η ψυχική ζωή του παιδιού, διευρύνονται οι σχέσεις του με τον κόσμο και εμφανίζονται νέες ικανότητες. Η κύρια και ίσως πιο εντυπωσιακή θετική επίδραση της επικοινωνίας είναι η ικανότητά της να επιταχύνει την ανάπτυξη των παιδιών.

Τα παραπάνω μας δίνουν το δικαίωμα να ισχυριστούμε ότι η επικοινωνία είναι πραγματικά καθοριστικός παράγοντας στη συνολική πνευματική ανάπτυξη ενός παιδιού στην πρώιμη και προσχολική παιδική ηλικία.

Ο πιο σημαντικός τρόπος με τον οποίο η επικοινωνία επηρεάζει τη νοητική ανάπτυξη των παιδιών είναι ότι ένα παιδί, σε επαφή με έναν ενήλικα, παρατηρεί τις δραστηριότητές του και αντλεί πρότυπα από αυτές. Η επικοινωνία εκτελεί διάφορες λειτουργίες στη ζωή των ανθρώπων. Διακρίνουμε 3 λειτουργίες μεταξύ τους: οργάνωση κοινών δραστηριοτήτων, διαμόρφωση της ανάπτυξης διαπροσωπικών σχέσεων και γνωριμία των ανθρώπων.

Κατά τη γνώμη μας, η ανάγκη για επικοινωνία έχει την ίδια φύση, ανεξάρτητα από την ηλικία του συντρόφου: το κύριο πράγμα είναι να μάθετε για τον εαυτό σας και να αξιολογήσετε τον εαυτό σας μέσω και με τη βοήθεια κάποιου άλλου. Και ποιος είναι ο καθρέφτης στον οποίο κοιτάζεστε καθορίζει μόνο πώς ακριβώς μπορείτε να χρησιμοποιήσετε τον σύντροφό σας για σκοπούς αυτογνωσία και αυτοεκτίμηση.

Οι κύριες ομάδες κινήτρων για την επικοινωνία των παιδιών με τους ανθρώπους γύρω τους. Αναλύοντας τα αποτελέσματα της πειραματικής εργασίας, καταλήξαμε στο συμπέρασμα ότι τα κίνητρα που ενθαρρύνουν ένα παιδί να επικοινωνήσει με τους ενήλικες συνδέονται με τις τρεις κύριες ανάγκες του: 1) την ανάγκη για εντυπώσεις. 2) η ανάγκη για ενεργό δραστηριότητα. 3) την ανάγκη για αναγνώριση και υποστήριξη.

Στην προσχολική ηλικία, παρατηρούνται τρεις περίοδοι στην ανάπτυξη των επικοινωνιακών κινήτρων: πρώτον, την ηγετική θέση καταλαμβάνουν τα επιχειρηματικά κίνητρα επικοινωνίας, μετά τα γνωστικά και τέλος, όπως στα βρέφη, τα προσωπικά.

Τα γνωστικά κίνητρα αναγκάζουν τα παιδιά να κάνουν στους ενήλικες δεκάδες ερωτήσεις για μια μεγάλη ποικιλία θεμάτων - από τους λόγους της διάσπασης των παιχνιδιών μέχρι τα μυστικά του σύμπαντος. Μικρά «γιατί» στην αρχή σχεδόν δεν ακούν τις απαντήσεις των ενηλίκων - είναι σημαντικό γι 'αυτούς να εκφράσουν την αμηχανία τους, δεν παρατηρούν τις αντιφάσεις στα λόγια ενός ενήλικα (Z. M. Boguslavskaya // Ανάπτυξη επικοινωνίας..., 1974). Αλλά σταδιακά η επιθυμία να ρωτήσετε αντικαθίσταται από την επιθυμία να μάθουν και εδώ τα παιδιά μπορούν να έρθουν σε διαμάχη με τους ενήλικες, να τους ρωτήσουν επανειλημμένα, ελέγχοντας την εμπιστοσύνη και την αξιοπιστία της γνώσης που μεταφέρουν (E. O. Smirnova, 1980).

Στην προσχολική ηλικία, το παιχνίδι αποκτά την κύρια σημασία μεταξύ όλων των τύπων παιδικής δραστηριότητας.Ειδικές μελέτες έχουν δείξει ότι στα αρχικά στάδια της ανάπτυξης του παιχνιδιού, τα παιδιά προσπαθούν να αντανακλούν κυρίως την εξωτερική, «υλική» πτυχή των δραστηριοτήτων των ενηλίκων, την οποία επεξεργάζονται μέσω της υποκριτικής (D. B. Elkonin, 1978a· M. I. Lisina, 1978). Ως εκ τούτου, αποδίδουν μεγάλη σημασία στη χρήση διαφόρων υποκατάστατων ειδών που συμβολίζουν τον εξοπλισμό «ενηλίκων», την επαγγελματική ένδυση και τα χαρακτηριστικά γνωρίσματα. Παρεμπιπτόντως, η εύρεση κατάλληλων «υποκατάστατων» επιτρέπει στο παιδί να κατανοήσει καλύτερα τις λειτουργίες και το νόημα διαφόρων προϊόντων του ανθρώπινου πολιτισμού και επίσης τροφοδοτεί την άπληστη περιέργειά του. Έτσι, η γνωστική επικοινωνία είναι στενά συνυφασμένη με το παιχνίδι των παιδιών.

Το βιβλίο του αντεπιστέλλοντος μέλους της Ακαδημίας Επιστημών της ΕΣΣΔ, Διδάκτωρ Ιατρικών Επιστημών P. V. Simonov και Υποψηφίου Κριτικής Τέχνης P. M. Ershov είναι αφιερωμένο σε μια δημοφιλή παρουσίαση των θεμελίων της φυσικής επιστήμης των ατομικών ανθρώπινων χαρακτηριστικών υπό το φως των διδασκαλιών του I. P. Pavlov σχετικά με ανώτερη νευρική δραστηριότητα και τα επιτεύγματα της σύγχρονης ψυχοφυσιολογίας. Ορισμένα κεφάλαια χρησιμοποιούν τη δημιουργική κληρονομιά του K. S. Stanislavsky, σχετικά με την αναδημιουργία των χαρακτήρων των χαρακτήρων και τις αρχές της υποκριτικής μετατροπής στην ατομικότητα του εικονιζόμενου χαρακτήρα. Το βιβλίο ενδιαφέρει ένα ευρύ φάσμα αναγνωστών - φυσιολόγων, ψυχολόγων, δασκάλων, καλλιτεχνών, για όλους όσους στις πρακτικές τους δραστηριότητες συνδέονται με θέματα εκπαίδευσης, επιλογής και επαγγελματικής καθοδήγησης ανθρώπων.

Το εγχειρίδιο «Personal Development in Education» των Shiyanov E.N., Kotova I.B παρουσιάζει σύγχρονες θεωρητικές προσεγγίσεις στη μαθησιακή διαδικασία, συμπεριλαμβανομένων των εννοιών της αναπτυξιακής και προσανατολισμένης στην προσωπικότητα μάθησης. Οι συγγραφείς εστιάζουν σε μια ανθρωπιστικά προσανατολισμένη προσέγγιση, στόχος της οποίας είναι η αρμονική ανάπτυξη του ατόμου. Οι συγγραφείς παρουσιάζουν την ουσία, τη φύση, τα πρότυπα, τις αρχές και τις έννοιες της εκπαίδευσης προσωπικής ανάπτυξης. Λαμβάνονται υπόψη οι μορφές, οι μέθοδοι και οι τεχνολογίες εκπαίδευσης που διεγείρουν την προσωπική ανάπτυξη.

"Κίνητρο συμπεριφοράς και διαμόρφωση προσωπικότητας" Aseev V.G. - το βιβλίο είναι μια θεωρητική μελέτη της δομής των ανθρώπινων κινήτρων. Αναλύει τα χαρακτηριστικά της ανάπτυξης, τις κύριες κινητήριες αντιφάσεις των κινήτρων (μεταξύ του επιθυμητού και του πραγματικού, του δυνατού και του απαραίτητου, θετικού και αρνητικού, τις απαρχές του σχηματισμού ειδικά ανθρώπινων κινήτρων: τα ζητήματα των ιδιαιτεροτήτων του κινητοποιητικού προβληματισμού της πραγματικότητας συζητούνται: εξετάζονται εφαρμοσμένα προβλήματα παρακίνησης που σχετίζονται με την πρακτική της εκπαίδευσης και τη διαχείριση των ομάδων.

Το βιβλίο παρουσιάζει τα πιο σημαντικά έργα της εξέχουσας Ρωσίδας ψυχολόγου Lidia Ilyinichna Bozhovich: τη μονογραφία «Η προσωπικότητα και η διαμόρφωσή της στην παιδική ηλικία» (1968) και τη σειρά άρθρων «Στάδια διαμόρφωσης προσωπικότητας στην οντογένεση» (1978, 1979). Το βιβλίο τελειώνει με το τελευταίο έργο του συγγραφέα - μια έκθεση που ετοιμάστηκε για ένα συνέδριο αφιερωμένο στον L. S. Vygotsky, δάσκαλο και επί μακρόν σύμμαχο του L. I. Bozhovich. Το βιβλίο δίνει μια ολιστική άποψη του σχηματισμού της προσωπικότητας σε διαφορετικά στάδια της οντογένεσης, σας επιτρέπει όχι μόνο να δείτε την υφή της ψυχολογικής έρευνας για την προσωπικότητα παιδιών διαφορετικών ηλικιών, τις συνθήκες και τα πρότυπα σχηματισμού της, αλλά και να εντοπίσετε λογική της ανάπτυξης των ιδεών του L. I. Bozhovich.

Η έκδοση απευθύνεται σε ψυχολόγους, εκπαιδευτικούς, φοιτητές ψυχολογικών και παιδαγωγικών ειδικοτήτων και όποιον ενδιαφέρεται για τα προβλήματα ανάπτυξης της προσωπικότητας.

Εισαγωγικές παρατηρήσεις 9

Μέρος Ι. Η προσωπικότητα και η διαμόρφωσή της στην παιδική ηλικία

Ενότητα Ι. Ψυχολογικές μελέτες της προσωπικότητας και η σημασία τους για την παιδαγωγική 36

Κεφάλαιο 1. Τα τρέχοντα προβλήματα της εκπαίδευσης και η θέση της ψυχολογίας στη λύση τους 36

1.1. Η σημασία της ψυχολογικής έρευνας για την παιδαγωγική 36

1.2. Ο ρόλος της ψυχολογίας στον καθορισμό των στόχων της εκπαίδευσης 37

1.3. Ο ρόλος της ψυχολογίας στην ανάπτυξη εκπαιδευτικών μεθόδων 45

1.4. Ο ρόλος της ψυχολογίας στον καθορισμό του συστήματος εκπαιδευτικών επιρροών 49

1.5. Ο ρόλος της ψυχολογίας στη λήψη υπόψη των αποτελεσμάτων των εκπαιδευτικών επιρροών 51

Κεφάλαιο 2. Ο αγώνας για συγκεκριμένη ψυχολογία και μια ολιστική μελέτη της προσωπικότητας 54

2.1. Η εμφάνιση της εκπαιδευτικής ψυχολογίας και η κρίση της 54

2.2. Μια προσέγγιση στη μελέτη της προσωπικότητας γενικά και της ατομικής ψυχολογίας 58

2.3. Η ψυχολογία ως «επιστήμη του πνεύματος» και η προσέγγισή της στη μελέτη της προσωπικότητας 63

2.4. Η προσέγγιση του S. Freud στην ψυχολογία της προσωπικότητας 68

Κεφάλαιο 3. Η κατάσταση της έρευνας της προσωπικότητας στη σύγχρονη ψυχολογία 80

3.1. Μια προσέγγιση για την κατανόηση της προσωπικότητας στις νέες θεωρίες της ψυχανάλυσης 80

3.2. Μηχανισμός και διανοητισμός στην κριτική της ψυχανάλυσης 89

3.3. Θεωρία της προσωπικότητας του K. Rogers 92 3.4. Η θεωρία της προσωπικότητας του K. Lewin 97

3.5. Η αναζήτηση μιας ολιστικής προσέγγισης στη μελέτη της προσωπικότητας και η σημασία της για την παιδαγωγική 101

3.6. Έρευνα για τα προβλήματα της «κοινωνικοποίησης» και τη σημασία τους για την εκπαίδευση 104

3.7. Ο «ρόλος» ως μηχανισμός αφομοίωσης της κοινωνικής εμπειρίας 107

3.8. Προσπάθειες δημιουργίας μιας γενικής θεωρίας της προσωπικότητας στην ξένη ψυχολογία 110

3.9. Κατανόηση της προσωπικότητας και προσέγγιση στη μελέτη της στη σοβιετική ψυχολογία 114

Ενότητα II. Κοινωνική κατάσταση και κινητήριες δυνάμεις ανάπτυξης του παιδιού 127

Κεφάλαιο 4. Κοινωνική κατάσταση ανάπτυξης του παιδιού 127

4.1. Διάφορες προσεγγίσεις για τον χαρακτηρισμό της ηλικίας και την έννοια της κοινωνικής κατάστασης ανάπτυξης 127

4.2. Η εμπειρία και η λειτουργία της στη νοητική ανάπτυξη ενός παιδιού 133

Κεφάλαιο 5. Χαρακτηριστικά των πρωταρχικών αναγκών του παιδιού ως κινητήριες δυνάμεις της ανάπτυξής του 151

5.1. Προσέγγιση βιολογιοποίησης για την κατανόηση της νοητικής ανάπτυξης ενός παιδιού 151

5.2. Η ανάγκη για εντυπώσεις ως βασικός παράγοντας στη νοητική ανάπτυξη ενός παιδιού 156

5.3. Η ανάγκη για εντυπώσεις και η ανάδυση της ατομικής ψυχικής ζωής 161

5.4. Η ανάγκη για εντυπώσεις ως βάση για την ανάπτυξη άλλων κοινωνικών αναγκών του παιδιού 165

Ενότητα III. Σχετικά με την ηλικία μοτίβα διαμόρφωσης της προσωπικότητας των μαθητών 169

Κεφάλαιο 6. Το πρόβλημα της ετοιμότητας ενός παιδιού για το σχολείο 169

6.1. Απαιτήσεις για τα παιδιά που εισέρχονται στο σχολείο και το πρόβλημα της ετοιμότητας για το σχολείο 169

6.2. Η ετοιμότητα του παιδιού για σχολική εκπαίδευση στον τομέα της γνωστικής δραστηριότητας 170

6.3. Η ετοιμότητα του παιδιού για την κοινωνική θέση ενός μαθητή 175

6.4. Η διαδικασία ανάπτυξης της ετοιμότητας του παιδιού για το σχολείο 179

6.5. Η εμφάνιση των λεγόμενων «ηθικών αυθεντιών» μέχρι το τέλος της προσχολικής ηλικίας 191

Κεφάλαιο 7. Διαμόρφωση προσωπικότητας στην ηλικία του δημοτικού 196

7.1. Διαμόρφωση στάσεων απέναντι στη μάθηση και ανάπτυξη γνωστικών ενδιαφερόντων στην ηλικία του δημοτικού σχολείου 196

7.2. Διαμόρφωση υπεύθυνης και ευσυνείδητης στάσης για τη μάθηση μεταξύ των μαθητών 200

7.3. Διαμόρφωση ηθικών χαρακτηριστικών προσωπικότητας σε μαθητή 204

7.4. Διαμόρφωση αυθαιρεσίας συμπεριφοράς και δραστηριότητας σε μικρότερους μαθητές 213

7.5. Ιδιαιτερότητες των σχέσεων μεταξύ παιδιών δημοτικής ηλικίας σε ομάδα 220

Κεφάλαιο 8. Διαμόρφωση της προσωπικότητας ενός παιδιού στη μέση σχολική ηλικία 226

8.1. Κοινωνική κατάσταση ανάπτυξης στη μέση σχολική ηλικία 226

8.2. Αφομοίωση της γνώσης και διαμόρφωση της γνωστικής στάσης των εφήβων απέναντι στο περιβάλλον 229

8.3. Η σημασία μιας ομάδας για τους εφήβους και η επιθυμία τους να βρουν τη θέση τους σε αυτήν 242

8.4. Ανάπτυξη της ηθικής πλευράς του ατόμου και διαμόρφωση ηθικών ιδανικών στη μέση σχολική ηλικία 245 8.5. Διαμόρφωση κοινωνικού προσανατολισμού της προσωπικότητας ενός εφήβου 253

8.6. Διαμόρφωση ενός νέου επιπέδου αυτογνωσίας σε παιδιά εφήβων 261

8.7. Η επίδραση της αυτογνωσίας ενός εφήβου σε άλλα χαρακτηριστικά της προσωπικότητάς του 265

8.8. Η ανάπτυξη της αυτοεκτίμησης και ο ρόλος της στη διαμόρφωση της προσωπικότητας ενός εφήβου 271

Κεφάλαιο 9. Διαμόρφωση προσωπικότητας στην ηλικία του γυμνασίου 275

9.1. Η ανάγκη καθορισμού της θέσης κάποιου στη ζωή ως το κύριο συστατικό της κοινωνικής κατάστασης ανάπτυξης ενός μαθητή 275

9.2. Χαρακτηριστικά της εσωτερικής θέσης των μαθητών 281

9.3. Η διαμόρφωση μιας κοσμοθεωρίας στην ηλικία του γυμνασίου και η επιρροή της στη γνωστική δραστηριότητα ενός μαθητή 285

9.4. Η επίδραση της κοσμοθεωρίας στην αυτογνωσία και την κοσμοθεωρία των μαθητών της τρίτης ηλικίας 289

9.5. Κοσμοθεωρία και χαρακτηριστικά ηθικής συνείδησης στην ηλικία του γυμνασίου 294

9.6. Η κοσμοθεωρία και η επιρροή της στη δομή της κινητήριας σφαίρας ενός μαθητή γυμνασίου 304

Μέρος II. Προβλήματα διαμόρφωσης προσωπικότητας

Ενότητα I. Ψυχολογικά πρότυπα διαμόρφωσης προσωπικότητας στην οντογένεση 312

Ενότητα II. Στάδια σχηματισμού προσωπικότητας στην οντογένεση (I) 321

Ενότητα III. Στάδια σχηματισμού προσωπικότητας στην οντογένεση (II) 334

Ενότητα IV. Στάδια σχηματισμού προσωπικότητας στην οντογένεση (III) 345

Ενότητα V. Σχετικά με την πολιτισμική-ιστορική έννοια του L. S. Vygotsky και τη σημασία της για τη σύγχρονη έρευνα στην ψυχολογία της προσωπικότητας 357

Το βιβλίο παρουσιάζει τα πιο σημαντικά έργα του εξέχοντος Ρώσου ψυχολόγου M. I. Lisina: τη μονογραφία «Προβλήματα της Οντογένεσης της Επικοινωνίας», μια σειρά άρθρων αφιερωμένων στην επίδραση της επικοινωνίας στην ανάπτυξη της ψυχής και της προσωπικότητας του παιδιού, καθώς και έργα για την ψυχολογία της βρεφικής ηλικίας. Το βιβλίο δίνει μια ολιστική κατανόηση της έννοιας της γένεσης της επικοινωνίας και μας επιτρέπει να κατανοήσουμε τον ρόλο της επικοινωνίας στην ανάπτυξη ενός παιδιού σε διαφορετικά στάδια της οντογένεσης.

Η έκδοση απευθύνεται σε ψυχολόγους, εκπαιδευτικούς, μαθητές και οποιονδήποτε ενδιαφέρεται για τα προβλήματα της παιδικής ηλικίας και της επικοινωνίας.

Maya Ivanovna Lisina (1929–1983)

Όταν ακούμε το όνομα της Maya Ivanovna Lisina, το πρώτο πράγμα που μας έρχεται στο μυαλό είναι ο ισχυρός μαγνητισμός της προσωπικότητάς της και η τεράστια γοητεία της. Όλοι όσοι συνάντησαν αυτή τη γυναίκα ένιωσαν μια ακαταμάχητη επιθυμία να την πλησιάσουν, να αγγίξουν αυτή την ιδιαίτερη «ακτινοβολία» που πηγάζει από αυτήν, να κερδίσουν την επιδοκιμασία, τη στοργή της, να την χρειαστούν. Αυτό το βίωσαν όχι μόνο άνθρωποι της γενιάς της, αλλά κυρίως όσοι ήταν μικρότεροι από αυτήν. Και παρόλο που η επικοινωνία με τη Μάγια Ιβάνοβνα, πρωτίστως επιστημονική, δεν ήταν πάντα απλή και εύκολη, κανείς δεν μετανόησε ποτέ που το προσπάθησε. Προφανώς, αυτό συνέβη επειδή όλοι όσοι έπεφταν στην τροχιά της μιας ή της άλλης επαφής μαζί της όχι μόνο εμπλουτίστηκαν σημαντικά με κάποιο τρόπο, αλλά και ανέβηκαν στα μάτια τους. Είχε τη σπάνια ικανότητα να βλέπει το καλύτερο σε έναν άνθρωπο, να τον κάνει να νιώσει (ή να καταλάβει) ότι έχει μοναδικά χαρακτηριστικά, να τον εξυψώσει στα δικά της μάτια. Ταυτόχρονα, η Μάγια Ιβάνοβνα ήταν πολύ απαιτητική από τους ανθρώπους και αδιάλλακτη στις εκτιμήσεις της για τις πράξεις και τα επιτεύγματά τους. Και αυτά τα δύο χαρακτηριστικά συνδυάστηκαν αρμονικά σε αυτήν και στη στάση της απέναντι στους ανθρώπους, εκφράζοντας γενικά τον σεβασμό της προς αυτούς.

Μπορούμε να πούμε ότι η συνάντηση αυτού του ατόμου έγινε ένα γεγονός στη ζωή όλων των ανθρώπων που η μοίρα έφερε μαζί της.

Η Maya Ivanovna Lisina, Διδάκτωρ Επιστημών, καθηγήτρια, γνωστή όχι μόνο στην πατρίδα της ως εξέχουσα επιστήμονας, γεννήθηκε στις 20 Απριλίου 1929 στο Χάρκοβο, στην οικογένεια ενός μηχανικού. Ο πατέρας μου ήταν διευθυντής του εργοστασίου ηλεκτρικών σωλήνων στο Χάρκοβο. Το 1937 καταπιέστηκε λόγω συκοφαντικής καταγγελίας από τον αρχιμηχανικό του εργοστασίου. Ωστόσο, παρά τα βασανιστήρια, δεν υπέγραψε τις κατηγορίες εναντίον του και αφέθηκε ελεύθερος το 1938 τη στιγμή της αλλαγής στην ηγεσία του NKVD. Διορίστηκε διευθυντής εργοστασίου στα Ουράλια. Αργότερα, μετά τον πόλεμο του 1941–1945, μετατέθηκε στη Μόσχα και έγινε επικεφαλής της έδρας ενός από τα υπουργεία της χώρας.

Η ζωή πέταξε το κορίτσι Μάγια, ένα από τα τρία παιδιά του Ιβάν Ιβάνοβιτς και της Μαρίας Ζαχάροβνα Λίσιν, από το μεγάλο ξεχωριστό διαμέρισμα του διευθυντή του εργοστασίου στο Χάρκοβο στις πόρτες του διαμερίσματος, σφραγισμένο από το NKVD. από το Χάρκοβο στα Ουράλια, σε μια μεγάλη οικογένεια όχι πολύ φιλικών συγγενών. μετά στη Μόσχα, πάλι σε ξεχωριστό διαμέρισμα κ.λπ.

Κατά τη διάρκεια του Πατριωτικού Πολέμου, ο πολυαγαπημένος δεκαεννιάχρονος αδελφός της πέθανε, καμένος σε ένα τανκ.

Αφού αποφοίτησε από το σχολείο με χρυσό μετάλλιο, η Μάγια Ιβάνοβνα εισήλθε στο Πανεπιστήμιο της Μόσχας στο ψυχολογικό τμήμα της Φιλοσοφικής Σχολής. Το 1951, αποφοίτησε με άριστα και έγινε δεκτή στο μεταπτυχιακό σχολείο στο Ινστιτούτο Ψυχολογίας της Ακαδημίας Παιδαγωγικών Επιστημών της RSFSR υπό τον καθηγητή Alexander Vladimirovich Zaporozhets.

Στις αρχές της δεκαετίας του '50, ενώ ήταν ακόμη νέος, ο πατέρας της Maya Ivanovna πέθανε και οι ώμοι της 22χρονης μεταπτυχιακής φοιτήτριας έπεσαν στο να φροντίζει την τυφλή μητέρα και τη μικρότερη αδερφή της. Η Μάγια Ιβάνοβνα εκπλήρωσε επάξια το καθήκον της ως κόρη και αδερφή, επικεφαλής και υποστήριξη της οικογένειας.

Έχοντας υπερασπιστεί τη διδακτορική της διατριβή το 1955 με θέμα «Σε ορισμένες συνθήκες για τη μετατροπή των αντιδράσεων από ακούσιες σε εκούσιες», άρχισε να εργάζεται στο Ινστιτούτο Ψυχολογίας, όπου ανέβηκε από βοηθός εργαστηρίου στον επικεφαλής του εργαστηρίου. και του τμήματος αναπτυξιακής ψυχολογίας.

Η Μάγια Ιβάνοβνα πέθανε στο απόγειο των επιστημονικών της δυνατοτήτων, στις 5 Αυγούστου 1983, έχοντας ζήσει μόλις 54 χρόνια.

Ο σεβασμός για αυτήν ως επιστήμονα και ως Πρόσωπο ήταν πάντα τεράστιος: τόσο οι μαθητές της όσο και οι αξιότιμοι επιστήμονες εκτιμούσαν τη γνώμη της.

Μια πολύπλοκη και δύσκολη ζωή δεν έκανε τη Μάγια Ιβάνοβνα ένα ζοφερό, αυστηρό, μη κοινωνικό άτομο. Η δήλωση: «Ο άνθρωπος έχει δημιουργηθεί για την ευτυχία, όπως ένα πουλί για να πετάξει», δεν ίσχυε για κανέναν άλλον περισσότερο από αυτήν. Έζησε με τη στάση μιας ευτυχισμένης γυναίκας που εκτιμούσε τη ζωή σε όλες τις εκφάνσεις της, που αγαπούσε την παρέα με τους φίλους και τη διασκέδαση. Ήταν πάντα περιτριγυρισμένη από κόσμο και ήταν πάντα το επίκεντρο οποιασδήποτε ομάδας, παρά τις σοβαρές ασθένειες, που μερικές φορές την άφηναν κλινήρη για μεγάλο χρονικό διάστημα.

Αλλά τα κύρια πράγματα στη ζωή του Μ. Ι. Λισίνα ήταν η επιστήμη και η εργασία. Η εξαιρετική εργατικότητα και η ικανότητά της να εργάζεται εξασφάλισαν την ανάπτυξη πολυάριθμων ταλέντων με τα οποία η φύση την αντάμειψε γενναιόδωρα. Ό,τι έκανε η Μάγια Ιβάνοβνα, έκανε θαυμάσια, έξοχα: είτε ήταν επιστημονικό άρθρο είτε επιστημονική έκθεση. είτε ήταν πίτες για το γλέντι είτε ένα φόρεμα που έραψε για τις διακοπές, είτε κάτι άλλο. Γνώριζε πολλές γλώσσες (Αγγλικά, Γαλλικά, Ισπανικά, Ιταλικά κ.λπ.), τις μιλούσε άπταιστα και βελτίωνε συνεχώς τις γνώσεις της σε αυτόν τον τομέα. Η μητρική της ρωσική γλώσσα ήταν ασυνήθιστα φωτεινή και πλούσια. Η φαντασία της, που θα μπορούσαν να ζηλέψουν οι συγγραφείς επιστημονικής φαντασίας, και η λεπτή αίσθηση του χιούμορ της ήταν εκπληκτικά.

Είναι αδύνατο να απαριθμήσουμε όλες τις δεξιότητες της Μάγιας Ιβάνοβνα. Το φάσμα των ενδιαφερόντων της ήταν ευρύ και ποικίλο. Ήταν καλή γνώστης της ρωσικής και ξένης λογοτεχνίας, κλασικής και μοντέρνας, κλασικής και ελαφριάς μουσικής, έπαιζε καλά πιάνο... κ.λπ. Αν προσθέσουμε σε αυτό τη φιλικότητα, την ευγένεια και την πνευματική γενναιοδωρία της Μάγια Ιβάνοβνα, θα γίνει σαφές γιατί αυτό έτσι όλοι όσοι έφερε μαζί της η μοίρα τραβήχτηκαν κοντά της.

Η σημασία της ζωής ενός ανθρώπου καθορίζεται σε μεγάλο βαθμό από το πώς συνεχίζεται μετά το θάνατό του, από το τι άφησε στους ανθρώπους. Η M.I Lisina «δάμασε» πολλούς στον εαυτό της και μέσω της ίδιας στην επιστήμη. Και ήταν πάντα «υπεύθυνη για αυτούς που εξημέρωσε» τόσο κατά τη διάρκεια της ζωής της όσο και μετά την αποχώρησή της. Άφησε τις σκέψεις, τις ιδέες και τις υποθέσεις της στους μαθητές και τους συναδέλφους της για να τις αναπτύξουν, να ξεκαθαρίσουν και να αναπτύξουν. Μέχρι τώρα, και είμαι σίγουρος ότι πολλά χρόνια αργότερα, η επιστημονική τους δοκιμή θα γίνεται όχι μόνο από τους στενότερους συνεργάτες της, αλλά από έναν ολοένα και ευρύτερο κύκλο επιστημόνων. Η καρποφορία των επιστημονικών ιδεών του M. I. Lisina βασίζεται στην αυθεντική θεμελιώδη και οξεία ζωτική τους συνάφεια.

Οι ιδέες και οι υποθέσεις του M. I. Lisina αφορούν διάφορες πτυχές της ανθρώπινης ψυχικής ζωής: από τον σχηματισμό εκούσιας ρύθμισης από αγγειοκινητικές αντιδράσεις μέχρι την προέλευση και την ανάπτυξη του πνευματικού κόσμου του ατόμου από τις πρώτες μέρες της ζωής του. Το ευρύ φάσμα των επιστημονικών ενδιαφερόντων της Μ. Ι. Λισίνα συνδυαζόταν πάντα με το βάθος της διείσδυσής της στην ουσία των υπό μελέτη φαινομένων, με την πρωτοτυπία επίλυσης των προβλημάτων που αντιμετωπίζει η ψυχολογική επιστήμη. Αυτή η κάθε άλλο παρά εξαντλητική λίστα με τα πλεονεκτήματα της Μάγιας Ιβάνοβνα ως επιστήμονας θα ήταν ελλιπής χωρίς να σημειωθεί η παθιασμένη στάση της απέναντι στην επιστημονική έρευνα, τόσο τη θεωρητική όσο και την πειραματική, και την πλήρη απορρόφησή της σε αυτήν. Από αυτή την άποψη, θα μπορούσε να συγκριθεί με μια φλεγόμενη και ποτέ δεν σβήνει φωτιά, η οποία φούντωσε όσους την πλησίαζαν με τον ενθουσιασμό της επιστημονικής έρευνας. Ήταν αδύνατο να δουλέψω με μισή καρδιά δίπλα και μαζί με τη Μ.Ι. Αφοσιώθηκε ολοκληρωτικά στην επιστήμη και σταθερά, ακόμη και σκληρά, απαιτούσε το ίδιο από τους άλλους. Οι συνάδελφοι που συνεργάστηκαν μαζί της και υπό την ηγεσία της, θαυμάζοντας την ομορφιά της δουλειάς της, φλέγονταν και αυτοί από τη χαρά της επιστημονικής εργασίας. Πιθανώς, σε κάποιο βαθμό, αυτός είναι ο λόγος που σχεδόν όλοι οι μαθητές της είναι πιστοί όχι μόνο στη μνήμη της Μ. Ι. Λισίνας ως φωτεινής προσωπικότητας της επιστήμης, αλλά, κυρίως, στις ιδέες της, στην επιστημονική της κληρονομιά.

Η Μ. Ι. Λισίνα αφιέρωσε σχεδόν όλη την επιστημονική της ζωή στα προβλήματα της παιδικής ηλικίας, τα πρώτα επτά χρόνια της ζωής ενός παιδιού, από τη στιγμή που ήρθε σε αυτόν τον κόσμο μέχρι να μπει στο σχολείο. Το θεμέλιο της επιστημονικής έρευνας και των πρακτικών εξελίξεων σε αυτόν τον τομέα της ψυχολογίας ήταν η αληθινή και ένθερμη αγάπη της για τα παιδιά και η επιθυμία να τα βοηθήσει να κυριαρχήσουν στον περίπλοκο κόσμο των ανθρώπων και των αντικειμένων, καθώς και η ιδέα ότι μόνο μια ευγενική στάση απέναντι σε ένα Το παιδί μπορεί να οδηγήσει στη διαμόρφωση μιας ανθρώπινης προσωπικότητας και να εξασφαλίσει την άνθηση όλων των δημιουργικών του δυνατοτήτων. Ως εκ τούτου, η μεγάλη προσοχή του M. I. Lisina ήταν να εντοπίσει τα επιστημονικά θεμέλια των πιο αποτελεσματικών μεθόδων ανατροφής παιδιών που μεγαλώνουν σε διαφορετικές συνθήκες: σε οικογένεια, νηπιαγωγείο, ορφανοτροφείο, ορφανοτροφείο, οικοτροφείο. Θεώρησε ότι ο πιο σημαντικός παράγοντας για την επιτυχή εξέλιξη ενός παιδιού στη νοητική ανάπτυξη είναι η σωστά οργανωμένη επικοινωνία μεταξύ ενός ενήλικα και αυτού και η αντιμετώπιση του από τις πρώτες κιόλας μέρες ως υποκείμενο, μια μοναδική, μοναδική προσωπικότητα.

Σε όλες τις σπουδές της, η M.I Lisina προχώρησε από προβλήματα της πραγματικής ζωής που σχετίζονται με την ανάπτυξη του παιδιού, πέρασε από αυτά στη διατύπωση γενικευμένων και θεμελιωδών επιστημονικών ψυχολογικών ερωτημάτων που προκλήθηκαν από αυτό και από τη λύση τους στη διαμόρφωση νέων προσεγγίσεων για την οργάνωση της εκπαίδευσης των παιδιών. μεγαλώνοντας σε διαφορετικές συνθήκες. Αυτοί οι κρίκοι μιας ενιαίας επιστημονικής και πρακτικής αλυσίδας σε όλη την έρευνα που διεξήγαγε η ίδια η Μ. Ι. Λισίνα και υπό την ηγεσία της ήταν στενά συνδεδεμένοι μεταξύ τους.

Πολλά προβλήματα της παιδικής ηλικίας, που έχουν γίνει ιδιαίτερα οξυμένα στην κοινωνία μας πρόσφατα, όχι μόνο εντοπίστηκαν πριν από αρκετά χρόνια από τη Μ. Ι. Λισίνα, αλλά αναπτύχθηκαν και σε κάποιο βαθμό: εξέφρασε υποθέσεις και ιδέες για προσεγγίσεις για την επίλυσή τους. Αυτό αναφέρεται, για παράδειγμα, στο πρόβλημα της ανάπτυξης μιας ενεργούς, ανεξάρτητης, δημιουργικής και ανθρώπινης προσωπικότητας ενός παιδιού από τους πρώτους μήνες και τα χρόνια της ζωής του, διαμορφώνοντας τα θεμέλια της κοσμοθεωρίας της νεότερης γενιάς κ.λπ.

Η M.I Lisina εμπλούτισε την παιδική ψυχολογία με μια σειρά από πρωτότυπες και βαθιές ιδέες. Δημιούργησε ένα νέο τμήμα στην παιδοψυχολογία: την ψυχολογία της βρεφικής ηλικίας με τον προσδιορισμό μικροφάσεων στην ανάπτυξη παιδιών αυτής της ηλικίας, τον ορισμό της ηγετικής δραστηριότητας, τους κύριους ψυχολογικούς σχηματισμούς, με την αποκάλυψη του σχηματισμού των θεμελίων της προσωπικότητας παιδιά αυτής της ηλικίας (οι λεγόμενοι πυρηνικοί σχηματισμοί προσωπικότητας), ο σχηματισμός υποκειμενικότητας στο παιδί, λαμβάνοντας υπόψη τις κύριες γραμμές ανάπτυξης της βρεφικής ικανότητας και τον ρόλο της βρεφικής εμπειρίας στην περαιτέρω νοητική ανάπτυξη του παιδιού.

Η M. I. Lisina ήταν από τις πρώτες στην ψυχολογική επιστήμη που προσέγγισε τη μελέτη της επικοινωνίας ως ειδική επικοινωνιακή δραστηριότητα και ήταν η πρώτη που ανέπτυξε με συνέπεια ένα εννοιολογικό σχήμα για αυτή τη δραστηριότητα. Η προσέγγιση της δραστηριότητας στην επικοινωνία κατέστησε δυνατό τον εντοπισμό και τον εντοπισμό μεμονωμένων γραμμών των αλλαγών που σχετίζονται με την ηλικία του σε σχέση μεταξύ τους. Με αυτή την προσέγγιση, διαφορετικές πτυχές της επικοινωνίας αποδείχθηκε ότι ενώνονται από το γεγονός ότι αποτελούσαν δευτερεύοντα δομικά στοιχεία μιας ενιαίας ψυχολογικής κατηγορίας - της κατηγορίας της δραστηριότητας. Έγινε αδύνατο να περιοριστούμε μόνο στην καταγραφή της εξωτερικής συμπεριφορικής δραστηριότητας, ήταν απαραίτητο να δούμε στις πράξεις του παιδιού πράξεις που αποτελούν μονάδες δραστηριότητας και έχουν εσωτερικό περιεχόμενο, ψυχολογικό περιεχόμενο (ανάγκες, κίνητρα, στόχους, καθήκοντα κ.λπ.). Και αυτό, με τη σειρά του, άνοιξε τη δυνατότητα να κατευθύνει την έρευνα για να εντοπίσει σε κάθε επίπεδο ανάπτυξης μια ολιστική εικόνα της επικοινωνίας στα ουσιαστικά ποιοτικά χαρακτηριστικά της και να επικεντρωθεί στην ανάλυση της ανάγκης-κινητήριας πλευράς της επικοινωνίας των παιδιών με τους ανθρώπους γύρω τους.

Η Μάγια Ιβάνοβνα ήταν η πρώτη από τους ψυχολόγους που διεξήγαγε μια συστηματική και σε βάθος ανάλυση της γένεσης της επικοινωνίας στα παιδιά: τα ποιοτικά της στάδια (μορφές), οι κινητήριες δυνάμεις, η σχέση με τη γενική δραστηριότητα της ζωής του παιδιού, η επιρροή της στη συνολική ανάπτυξη των παιδιών. , καθώς και τους τρόπους αυτής της επιρροής.

Η προσέγγιση της επικοινωνίας ως επικοινωνιακής δραστηριότητας επέτρεψε τον προσδιορισμό των ιδιαίτερων χαρακτηριστικών της στα παιδιά των πρώτων επτά ετών της ζωής σε δύο τομείς των επαφών τους με τους ανθρώπους γύρω τους - με ενήλικες και συνομηλίκους, και επίσης να δούμε τον ειδικό ρόλο του καθενός. από αυτά στην ψυχική κατάσταση και ανάπτυξη της προσωπικότητας του παιδιού.

Μελετώντας την επίδραση της επικοινωνίας ενός παιδιού με τους ανθρώπους γύρω του στη νοητική του ανάπτυξη, ο M. I. Lisina συνέβαλε σημαντικά στην ανάπτυξη μιας γενικής θεωρίας της ψυχικής ανάπτυξης, αποκάλυψε τους σημαντικούς μηχανισμούς της και παρουσίασε την επικοινωνία ως καθοριστικό παράγοντα.

Σε σχέση με τη μελέτη της επίδρασης της επικοινωνίας στη γενική ψυχική ανάπτυξη ενός παιδιού, η Μάγια Ιβάνοβνα υπέβαλε μια εις βάθος και λεπτομερή μελέτη στην αυτογνωσία ενός παιδιού στα πρώτα επτά χρόνια της ζωής: το περιεχόμενό του σε διαφορετική ηλικία στάδια αυτής της περιόδου της παιδικής ηλικίας, δυναμικά χαρακτηριστικά, ο ρόλος της ατομικής εμπειρίας του παιδιού στην ανάπτυξή του, καθώς και η εμπειρία επικοινωνίας με ενήλικες και άλλα παιδιά. Κατά τη διάρκεια της έρευνας που οργάνωσε, δοκιμάστηκαν οι ακόλουθες υποθέσεις: για την αυτοεικόνα ως προϊόν της επικοινωνιακής δραστηριότητας του παιδιού, ως ένα ολιστικό αποτελεσματικό-γνωστικό σύμπλεγμα, το αποτελεσματικό συστατικό του οποίου, αφηρημένο από τη γνώση του παιδιού για τον εαυτό του, στην οντογένεση λειτουργεί ως η αυτοεκτίμηση του παιδιού και το γνωστικό στοιχείο ως η αναπαράστασή του για τον εαυτό του. σχετικά με τη λειτουργία της αυτοεικόνας που ρυθμίζει τη δραστηριότητα και τη συμπεριφορά του παιδιού. σχετικά με τη μεσολάβησή του σε πτυχές της ανάπτυξης του παιδιού όπως η γνωστική του δραστηριότητα κ.λπ.

Η Lisina εισήγαγε νέα και πρωτότυπα σημεία στην κατανόηση της αυτοεκτίμησης και της αυτοεικόνας του παιδιού. Η αυτοεκτίμηση του παιδιού ερμηνεύτηκε, διαχωριζόμενη από τη γνωστική συνιστώσα της αυτοεικόνας, πιο στενά από ό,τι συνηθίζεται στην ψυχολογία. Το πιο σημαντικό χαρακτηριστικό της αυτοεκτίμησης δεν έχει γίνει η ποσοτική της πλευρά (υψηλή-χαμηλή) και η αντιστοιχία της με τις πραγματικές δυνατότητες του παιδιού (επαρκής-ανεπαρκής), αλλά τα ποιοτικά χαρακτηριστικά ως προς τη σύνθεση και τον χρωματισμό της (θετικό-αρνητικό, πλήρες- ελλιπής, γενική-ειδική, απόλυτη -σχετική). Η ιδέα του εαυτού (δηλαδή της γνώσης) θεωρήθηκε λίγο πολύ ακριβής, αφού η κατασκευή της βασίζεται σε συγκεκριμένα γεγονότα, είτε αντανακλώνται σωστά από το άτομο είτε παραμορφωμένα από αυτό (υπερεκτιμημένη ή υποτιμημένη).

Μια πειραματική μελέτη της γένεσης της αυτοεικόνας επέτρεψε στον M. I. Lisina, από τη θέση της έννοιας της επικοινωνίας ως επικοινωνιακής δραστηριότητας, να σκιαγραφήσει ένα νέο επίπεδο δομικής ανάλυσης αυτού του πολύπλοκου ψυχολογικού σχηματισμού. Ξεχώρισε, αφενός, τις ιδιωτικές, συγκεκριμένες γνώσεις, τις ιδέες του υποκειμένου για τις ικανότητες και τις ικανότητές του, αποτελώντας, λες, την περιφέρεια της αυτοεικόνας του, και από την άλλη, έναν κεντρικό, πυρηνικό σχηματισμό μέσω του οποίου όλα οι ιδιωτικές ιδέες του υποκειμένου για τον εαυτό του διαθλώνται. Η κεντρική, πυρηνική εκπαίδευση περιέχει την άμεση εμπειρία του εαυτού του ως υποκειμένου, ενός ατόμου και η γενική αυτοεκτίμηση πηγάζει από αυτήν. Ο πυρήνας της εικόνας παρέχει σε ένα άτομο την εμπειρία της σταθερότητας, της συνέχειας και της ταυτότητας με τον εαυτό του. Η περιφέρεια της εικόνας είναι οι περιοχές πιο κοντά ή πιο μακριά από το κέντρο, όπου προέρχονται νέες συγκεκριμένες πληροφορίες για ένα άτομο για τον εαυτό του. Το κέντρο και η περιφέρεια βρίσκονται σε συνεχή και πολύπλοκη αλληλεπίδραση μεταξύ τους. Ο πυρήνας καθορίζει τον συναισθηματικό χρωματισμό της περιφέρειας και οι αλλαγές στην περιφέρεια οδηγούν σε αναδιάρθρωση του κέντρου. Αυτή η αλληλεπίδραση διασφαλίζει την επίλυση των αναδυόμενων αντιφάσεων μεταξύ της νέας γνώσης του υποκειμένου για τον εαυτό του και της προηγούμενης στάσης του απέναντι στον εαυτό του και τη δυναμική γέννηση μιας νέας ποιότητας αυτοεικόνας.

Το πρόβλημα των σχέσεων αποδείχτηκε επίσης στο πεδίο των επιστημονικών ενδιαφερόντων της Μ. Ι. Λισίνα. Στο πλαίσιο της προσέγγισης της δραστηριότητας στην επικοινωνία, κατανοούσε τις σχέσεις (καθώς και την εικόνα του εαυτού της) ως προϊόν, ή αποτέλεσμα, επικοινωνιακής δραστηριότητας. Οι σχέσεις και η επικοινωνία συνδέονται άρρηκτα: οι σχέσεις προκύπτουν στην επικοινωνία και αντανακλούν τα χαρακτηριστικά της και στη συνέχεια επηρεάζουν τη ροή της επικοινωνίας. Σε μια σειρά από μελέτες που διεξήχθησαν υπό την ηγεσία του M. I. Lisina, αποδείχθηκε πειστικά ότι πρόκειται για επικοινωνία, όπου το αντικείμενο της αλληλεπίδρασης μεταξύ των εταίρων (το αντικείμενο της επικοινωνιακής δραστηριότητας) είναι ένα άτομο (και όχι η οργάνωση παραγωγικών δραστηριοτήτων ή η η ίδια η παραγωγική δραστηριότητα), που λειτουργεί ως η ψυχολογική βάση των επιλεκτικών σχέσεων μεταξύ των ανθρώπων, συμπεριλαμβανομένων των παιδιών.

Η μελέτη της επίδρασης της επικοινωνίας στη γενική νοητική ανάπτυξη ενός παιδιού οδήγησε τον M. I. Lisina να διευκρινίσει το ρόλο της επικοινωνιακής δραστηριότητας στην ανάπτυξη της γνωστικής δραστηριότητας. Συνέδεσε την έννοια της γνωστικής δραστηριότητας με την έννοια της δραστηριότητας: τόσο γνωστική, ερευνητική όσο και επικοινωνιακή, επικοινωνία. Στο σύστημα της γνωστικής δραστηριότητας, η γνωστική δραστηριότητα κατέχει, σύμφωνα με τον Μ. Ι. Λισίνα, τη δομική θέση της ανάγκης. Η γνωστική δραστηριότητα δεν είναι ταυτόσημη με τη γνωστική δραστηριότητα: η δραστηριότητα είναι ετοιμότητα για δραστηριότητα, είναι μια κατάσταση που προηγείται της δραστηριότητας και την προκαλεί, η δραστηριότητα είναι γεμάτη δραστηριότητα. Η πρωτοβουλία είναι μια παραλλαγή δραστηριότητας, μια εκδήλωση του υψηλού επιπέδου της. Η γνωστική δραστηριότητα είναι κατά μία έννοια πανομοιότυπη με τη γνωστική ανάγκη. Αναγνωρίζοντας την αναμφισβήτητη σημασία της φυσικής βάσης της γνωστικής δραστηριότητας, η M. I. Lisina τόνισε τον ρόλο της επικοινωνίας ως τον σημαντικότερο παράγοντα στην ανάπτυξη της γνωστικής δραστηριότητας στην παιδική ηλικία. Ήταν πεπεισμένη (και η βάση για αυτό ήταν πολυάριθμες παρατηρήσεις και πειραματικά δεδομένα που έλαβε η ίδια, καθώς και οι συνάδελφοι και οι μαθητές της) ότι η επικοινωνία με τους ανθρώπους γύρω της καθορίζει τα ποσοτικά και ποιοτικά χαρακτηριστικά της γνωστικής δραστηριότητας του παιδιού. Όσο μικρότερη είναι η ηλικία του παιδιού και τόσο ισχυρότερη, επομένως, η σχέση με τους μεγαλύτερους μεσολαβεί στη σχέση των παιδιών με ολόκληρο τον κόσμο γύρω τους.

Οι τρόποι με τους οποίους η επικοινωνία επηρεάζει τη γνωστική δραστηριότητα είναι πολύ περίπλοκοι. Η M.I Lisina πίστευε ότι σε διαφορετικά στάδια της παιδικής ηλικίας οι μηχανισμοί της επίδρασης της επικοινωνίας στη γνωστική δραστηριότητα δεν είναι οι ίδιοι. Καθώς τα παιδιά αναπτύσσονται, η επίδραση της επικοινωνίας στη γνωστική δραστηριότητα διαμεσολαβείται όλο και περισσότερο από προσωπικούς σχηματισμούς και την αναδυόμενη αυτογνωσία, η οποία, πρώτα απ 'όλα, επηρεάζεται από τις επαφές με άλλους ανθρώπους. Αλλά χάρη σε μια τέτοια διαμεσολάβηση, το νόημα της επικοινωνίας αυξάνεται μόνο και η επίδρασή της γίνεται πιο ανθεκτική και μακροχρόνια.

Η έρευνα που στοχεύει στη μελέτη της επιρροής της επικοινωνίας στη γενική πνευματική ανάπτυξη ενός παιδιού περιλαμβάνει επίσης εργασίες αφιερωμένες στη διαμόρφωση ενός εσωτερικού σχεδίου δράσης, την εμφάνιση και ανάπτυξη του λόγου στα παιδιά, την ετοιμότητά τους για σχολική εκπαίδευση κ.λπ.

Σε έργα αφιερωμένα στο εσωτερικό σχέδιο δράσης, δοκιμάστηκε η υπόθεση ότι η ικανότητα να ενεργεί κανείς στο μυαλό έχει τις ρίζες της σε πολύ μικρή ηλικία, ότι πραγματοποιείται με μια ορισμένη μορφή ήδη στο δεύτερο έτος της ζωής και ότι Σημαντικός παράγοντας στην ανάπτυξή του είναι η επικοινωνία των παιδιών με τους ενήλικες, αποφάσεις οι εργασίες των οποίων απαιτούν από το παιδί να βελτιώσει τις αντιληπτικές του δεξιότητες και να λειτουργήσει με εικόνες ανθρώπων και αντικειμένων. Οι μηχανισμοί δράσης στο εσωτερικό επίπεδο εμφανίζονται νωρίτερα στην επικοινωνία και μόνο αργότερα επεκτείνονται στην αλληλεπίδραση του παιδιού με τον αντικειμενικό κόσμο. Η περαιτέρω ανάπτυξη του εσωτερικού σχεδίου δράσης των παιδιών συνδέεται επίσης με την ετοιμότητά τους για σχολική εκπαίδευση με την ευρεία έννοια της λέξης. Ο σχηματισμός μη καταστάσεων μορφών επικοινωνίας με ενήλικες στην προσχολική ηλικία συμβάλλει στη διαμόρφωση στα παιδιά ενός θεμελιωδώς νέου επιπέδου εσωτερικής δράσης - λογικές πράξεις με έννοιες και δυναμικούς μετασχηματισμούς άκρως σχηματοποιημένων εικόνων-μοντέλων. Η ικανότητα να ενεργεί στο μυαλό, αυξανόμενη υπό την επίδραση εξωκαταστατικών μορφών επικοινωνίας, μεσολαβεί στην ανάπτυξη άλλων πτυχών της ψυχής του παιδιού, όπως, για παράδειγμα, η αυθαίρετη ρύθμιση της συμπεριφοράς και της δραστηριότητας κ.λπ.

Πρωτότυπη και απαράμιλλη στην παγκόσμια ψυχολογική επιστήμη είναι μια σειρά μελετών για την εμφάνιση και ανάπτυξη του λόγου στα παιδιά, που πραγματοποιήθηκαν σύμφωνα με το σχέδιο και υπό την ηγεσία του Μ. Ι. Λισίνα. Εδώ, η βάση ήταν η θεώρηση της ομιλίας ως αναπόσπαστο στοιχείο της δομής της επικοινωνιακής δραστηριότητας, καταλαμβάνοντας σε αυτήν τη θέση μιας δράσης ή λειτουργίας (μέσου επικοινωνίας), που σχετίζεται με τα άλλα συστατικά του, που εξαρτώνται από αυτά, και κυρίως από το περιεχόμενο της ανάγκης για επικοινωνία. Αυτό κατέστησε δυνατό να υποθέσουμε ότι η ομιλία προκύπτει από την ανάγκη για επικοινωνία, για τις ανάγκες της και στις συνθήκες επικοινωνίας μόνο όταν η επικοινωνιακή δραστηριότητα του παιδιού καθίσταται αδύνατη χωρίς να κατακτήσει αυτό το ειδικό μέσο. Περαιτέρω εμπλουτισμός και ανάπτυξη του λόγου συμβαίνει στο πλαίσιο της επιπλοκής και των αλλαγών στην επικοινωνία του παιδιού με τους ανθρώπους γύρω του, υπό την επίδραση του μετασχηματισμού των επικοινωνιακών καθηκόντων που το αντιμετωπίζει.

Η μελέτη της επικοινωνίας ως παράγοντα νοητικής ανάπτυξης συνεπαγόταν τη μελέτη, στο πλαίσιο της επικοινωνιακής δραστηριότητας ενός παιδιού με τους ανθρώπους γύρω του, σχεδόν όλων των πτυχών της ψυχής του: την ανάπτυξη του τόνου και της φωνητικής ακοής. επιλεκτικότητα της αντίληψης της ομιλίας σε σύγκριση με φυσικούς ήχους. ευαισθησία στα φωνήματα της μητρικής γλώσσας σε σύγκριση με τα φωνήματα μιας ξένης γλώσσας. επιλεκτικότητα της αντίληψης ανθρώπινων εικόνων σε σύγκριση με εικόνες αντικειμένων. χαρακτηριστικά απομνημόνευσης και εικόνων μνήμης αντικειμένων που περιλαμβάνονται και δεν περιλαμβάνονται στην επικοινωνία του παιδιού με έναν ενήλικα· Δράσεις στο μυαλό με εικόνες αντικειμένων και ανθρώπων. ανάπτυξη θετικών και αρνητικών συναισθημάτων σε παιδιά με διαφορετικές επικοινωνιακές εμπειρίες. ο σχηματισμός υποκειμενικότητας σε παιδιά που μεγαλώνουν σε διαφορετικές συνθήκες. η φύση της επιλεκτικότητας στις σχέσεις των παιδιών προσχολικής ηλικίας κ.λπ. Τα υλικά που ελήφθησαν σε δεκάδες μελέτες που διεξήγαγε η ίδια η M.I Lisina και οι συνάδελφοί της και μαθητές υπό την ηγεσία της κατέστησαν δυνατή τη δημιουργία μιας γενικής εικόνας της ψυχικής ανάπτυξης ενός παιδιού από τη γέννηση. έως 7 ετών σε επικοινωνία με ενήλικες και συνομηλίκους.

Η μελέτη της επικοινωνίας ως παράγοντα νοητικής ανάπτυξης απαιτούσε επίσης αναπόφευκτα σύγκριση των παιδιών που έχουν επαφές με στενά άτομα που είναι γεμάτα ποσότητα και ικανοποίηση με παιδιά από ορφανοτροφεία και ορφανοτροφεία που μεγαλώνουν σε συνθήκες έλλειψης επικοινωνίας με ενήλικες. Τα δεδομένα που συλλέχθηκαν σε συγκριτικές μελέτες κατέστησαν δυνατή τη διαπίστωση γεγονότων καθυστερήσεων στην ψυχική ανάπτυξη παιδιών που μεγαλώνουν σε κλειστά παιδικά ιδρύματα και τον προσδιορισμό των πιο ευάλωτων «σημείων» από αυτή την άποψη στην ψυχή των παιδιών διαφορετικών ηλικιών: την απουσία μείζονα νεοπλάσματα και συναισθηματική επιπεδότητα στα βρέφη. καθυστερήσεις στην ανάπτυξη της γνωστικής δραστηριότητας και της ομιλίας, καθώς και έλλειψη ευαισθησίας στις επιρροές των ενηλίκων σε μικρά παιδιά κ.λπ.

Σύμφωνα με τον M. I. Lisina, «η επικοινωνία έχει την πιο άμεση σχέση με την ανάπτυξη της προσωπικότητας στα παιδιά, αφού ήδη στην πιο πρωτόγονη, άμεση συναισθηματική της μορφή οδηγεί στη δημιουργία συνδέσεων μεταξύ του παιδιού και των ανθρώπων γύρω του και γίνεται το πρώτο συστατικό αυτών των κοινωνικών σχέσεων «συνόλου» ή «ακεραιότητας» (A. N. Leontyev), που αποτελεί την ουσία της προσωπικότητας». Η προσέγγιση που προτείνει ο M. I. Lisina στη μελέτη της διαμόρφωσης προσωπικότητας στο πλαίσιο της επικοινωνίας βασίζεται στη γενική μεθοδολογική αντίληψη που αναπτύχθηκε στη ρωσική ψυχολογία από τους B. G. Ananyev, A. N. Leontyev, V. N. Myasishchev, S. L. Rubinstein. Το σημείο εκκίνησης του είναι η ιδέα της προσωπικότητας «ως ένα σύνολο κοινωνικών σχέσεων». Στο ψυχολογικό επίπεδο, σε σχέση με ένα άτομο, αυτή η έννοια ερμηνεύεται «ως ένα σύνολο σχέσεων με τον περιβάλλοντα κόσμο» (E.V. Ilyenkov). Σε σχέση με τα προβλήματα της οντογενετικής ανάπτυξης της προσωπικότητας, αυτή η θέση συγκεκριμενοποιείται στην ιδέα των προσωπικών σχηματισμών ως προϊόντων που προκύπτουν σε ένα παιδί: στάσεις προς τον εαυτό του, προς τους ανθρώπους γύρω του και τον αντικειμενικό κόσμο. Η M.I. Lisina πρότεινε ότι η σχετιζόμενη με την ηλικία ανάπτυξη της προσωπικότητας ενός παιδιού καθορίζεται από τους τύπους αυτών των σχέσεων που αναπτύσσονται στις πρακτικές του δραστηριότητες και στην επικοινωνία. Πίστευε ότι οι κεντρικοί προσωπικοί νέοι σχηματισμοί στην οντογένεση προκύπτουν σε σημεία αμοιβαίας τομής και μετασχηματισμού και των τριών γραμμών σχέσεων ταυτόχρονα.

Οι παρατιθέμενες πτυχές και τομείς έρευνας που πραγματοποίησε η Μ. Ι. Λισίνα κατά τη σχετικά σύντομη επιστημονική της ζωή θα ήταν αρκετά για να κάνουν όνομα όχι ενός, αλλά αρκετών επιστημόνων και μεγάλης κλίμακας. Αν λάβουμε υπόψη ότι σχεδόν σε όλους τους τομείς της παιδικής ψυχής που σπούδασε, η Μάγια Ιβάνοβνα ανακάλυψε πτυχές και αποθέματα ανάπτυξης που της ήταν άγνωστα στο παρελθόν, τότε θα γίνει προφανές ότι ήταν ένα εντυπωσιακό φαινόμενο στην ψυχολογική επιστήμη και ένα γεγονός στην τη ζωή όλων αυτών που η μοίρα έφερε μαζί της. Το λαμπρό και πρωτότυπο μυαλό της, η απεριόριστη εργατικότητα, η απόλυτη επιστημονική ειλικρίνεια και ανιδιοτέλεια, το εύρος της γνώσης και η ακούραστη δημιουργική της αναζήτηση θαυμάστηκαν. Γενναιόδωρα προικισμένη από τη φύση, πολλαπλασίασε το ταλέντο της με ακούραστη δουλειά, δίνοντας απερίσκεπτα στους ανθρώπους ό,τι είχε στην επιστήμη: ιδέες, μεθόδους έρευνας, χρόνο και κόπο. Η M.I Lisina δημιούργησε μια σχολή παιδοψυχολογίας, οι εκπρόσωποι της οποίας συνεχίζουν σήμερα, στο μέγιστο των δυνατοτήτων και των δυνατοτήτων τους, το έργο που ξεκίνησε.

Οι ιδέες της αναπτύσσονται τόσο στη χώρα μας όσο και στο εξωτερικό. Αυτό το βιβλίο δεν παρουσιάζει όλα τα έργα του M. I. Lisina. Περιέχει μόνο εκείνα που ήταν αφιερωμένα στα προβλήματα της σημασίας της επικοινωνίας του παιδιού με ενήλικες και συνομηλίκους για τη νοητική και προσωπική του ανάπτυξη. Αφιέρωσε το μεγαλύτερο μέρος της επιστημονικής της δουλειάς σε αυτό το πρόβλημα της παιδοψυχολογίας και ασχολήθηκε με αυτό μέχρι την τελευταία ώρα.

Ένας ενδιαφερόμενος αναγνώστης μπορεί να βρει τα έργα της Μ. Ι. Λισίνα για άλλα ψυχολογικά προβλήματα με βάση τον κατάλογο των εκδόσεων της που βρίσκεται στο τέλος του βιβλίου.

A. G. Ruzskaya, Υποψήφια Ψυχολογικών Επιστημών

Αυτό το βιβλίο είναι για την επικοινωνία. Θα μιλήσουμε σε αυτό για το πώς ένα παιδί, μόλις γεννηθεί, μπαίνει στις πρώτες του επαφές με ανθρώπους γύρω του, πώς οι σχέσεις του μαζί τους γίνονται όλο και πιο περίπλοκες και βαθαίνουν, πώς μεταμορφώνεται η επικοινωνία του παιδιού με ενήλικες και συνομηλίκους στην πρώτη 7 χρόνια ζωής. Το βιβλίο μας αφορά και την αυτογνωσία. Θα προσπαθήσουμε να περιγράψουμε τι γνωρίζει ένα μικρό παιδί για τον εαυτό του, πώς φαντάζεται τις διάφορες ικανότητές του και τις δυνατότητες που προκύπτουν από αυτές.

Η επικοινωνία και η αυτογνωσία είναι δύο μεγάλα προβλήματα που απασχολούν το μυαλό της ανθρωπότητας εδώ και πολύ καιρό. Τις τελευταίες δεκαετίες, το ενδιαφέρον για αυτά σε όλο τον κόσμο έχει ενταθεί ακόμη περισσότερο. Και υπάρχουν πολλοί λόγοι για αυτό. Σήμερα, η ανάπτυξη των επικοινωνιών και των μεταφορών έχει φέρει διαφορετικά μέρη του πλανήτη πιο κοντά, καθιστώντας τον «μικρό», όπως είπε ο Γιούρι Γκαγκάριν, ο οποίος ήταν ο πρώτος που κοίταξε τη Γη από το διάστημα. Αλλά εδώ υπάρχει ένα παράδοξο: ο γρήγορος και συνεχώς επιταχυνόμενος ρυθμός της ζωής εισάγει ταυτόχρονα την αποξένωση μεταξύ των ανθρώπων. Όσοι μένουν πολύ κοντά ο ένας στον άλλο απομακρύνονται ο ένας από τον άλλο: στο ίδιο σπίτι, και συχνά ακόμη και στο ίδιο διαμέρισμα. Η καταστροφή του παλιού, πατριαρχικού τρόπου ζωής οδηγεί στο γεγονός ότι σπάνια βλέπουμε τους γείτονές μας, συναντάμε ελάχιστα με φίλους και χάνουμε την εγγύτητα με τους συγγενείς μας. Οι άνθρωποι νιώθουν τη μοναξιά να εισβάλλει στη ζωή τους και υποφέρουν οδυνηρά από αυτήν. Δεν ήταν αυτή η εμπειρία που έκανε τον Antoine de Saint-Exupery να αναφωνήσει: «Η μόνη αληθινή πολυτέλεια είναι η πολυτέλεια της ανθρώπινης επικοινωνίας!»; Σε συνθήκες όπου οι προηγούμενες συνήθεις μορφές ύπαρξης με τις χαλαρές, συνεχείς συνδέσεις και την προσήλωσή τους στις παραδόσεις αντικαθίστανται από νέες μορφές ύπαρξης, που χαρακτηρίζονται από δυναμισμό και υψηλό ρυθμό, οι άνθρωποι προσπαθούν επίμονα να καταλάβουν τι είναι - επικοινωνία, πώς να το διατηρήσουν και να το καλλιεργήσουν προς όφελος της ανθρωπότητας ;

Ανάμεσα στους διάφορους επιστημονικούς κλάδους που μπορούν να βοηθήσουν στην επίλυση του προβλήματος της επικοινωνίας, πρωταρχική θέση κατέχει η ψυχολογία. Είναι ο ψυχολόγος, από την ουσία του επαγγέλματός του, που καλείται να κατανοήσει την πνευματική ζωή ενός ανθρώπου, να ανακαλύψει τις πιο οικείες ανάγκες και απαιτήσεις του. Πριν από περίπου 30–35 χρόνια, σχεδόν ταυτόχρονα, ξεκίνησε έρευνα σε διάφορα μέρη του κόσμου με στόχο μια εις βάθος μελέτη της ψυχολογίας της ανθρώπινης επικοινωνίας. Από την αρχή, ιδιαίτερη θέση ανάμεσά τους κατέλαβαν έργα αφιερωμένα στη μελέτη της επικοινωνίας των παιδιών, ιδιαίτερα στην επικοινωνία ενός μικρού παιδιού με τους ενήλικες που το φροντίζουν. Η επικοινωνία των παιδιών, πολύ πιο απλή από αυτή των ενηλίκων, υποσχόταν γρήγορη επιτυχία στην ερμηνεία της. Σε αυτό έπαιξαν μεγάλο ρόλο οι ανάγκες της πρακτικής. Η συμμετοχή των γυναικών στη μεγάλη παραγωγή απαιτούσε επειγόντως την ανάπτυξη της δημόσιας εκπαίδευσης των παιδιών. Προέκυψε μια επείγουσα πρακτική ανάγκη να καθοριστεί πώς θα χτιστούν επαφές μαζί τους σε συνθήκες που διαφέρουν από τις οικογενειακές σχέσεις που αναπτύχθηκαν στο πέρασμα των αιώνων. Έτσι, η κοινωνία απαίτησε από τους ψυχολόγους να αναπτύξουν ερωτήσεις

Ένας από τους πρώτους που άρχισε να αναπτύσσει προβλήματα της γένεσης της επικοινωνίας ήταν ο διάσημος Άγγλος ψυχολόγος J. Bowlby (J. Bowlby, 1952a, b). Αμέσως μετά τον πόλεμο, τα έργα του κυκλοφόρησαν και τράβηξαν την προσοχή του κοινού. Αυτός ο επιστήμονας, όπως και οι κοντινοί του στις δημιουργικές τους θέσεις, ο Rene Spitz (R. Spitz, 1945, 1946a, b) στη Γαλλία, η Anna Freud (A. Freud, 1946, 1951) στην Αυστρία και ορισμένοι άλλοι Ευρωπαίοι ψυχολόγοι τόνισαν δραματικά. την πρωταρχική σημασία της σχέσης με τη μητέρα για τη σωστή ψυχική ανάπτυξη ενός μικρού παιδιού. Η έλλειψη επικοινωνίας μαζί της, έγραψαν, θέτει σε κίνδυνο τη ζωή του παιδιού και εμποδίζει τη σωματική και πνευματική του ανάπτυξη. Η έλλειψη επικοινωνίας σε νεαρή ηλικία αφήνει ένα μοιραίο σημάδι στη μετέπειτα μοίρα του ατόμου, καθορίζοντας τη διαμόρφωση της επιθετικότητας, των αντικοινωνικών τάσεων και του πνευματικού κενού.

Λίγο αργότερα, Αμερικανοί επιστήμονες έδειξαν ενδιαφέρον για τη μελέτη της γένεσης της επικοινωνίας. Στα πλαίσια της θεωρίας της «κοινωνικής μάθησης» διεξήγαγαν τη δεκαετία του '50. Υπάρχουν πολλές εργασίες που στοχεύουν στην ανάλυση των επαφών του παιδιού με ενήλικες και με άλλα παιδιά σε διαφορετικά στάδια της παιδικής ηλικίας. Η επικοινωνία του παιδιού με τη μητέρα του και τους συνομηλίκους του ερμηνεύτηκε στα έργα τους ως ένα είδος φαινομένου που υπακούει στο νόμο «ερέθισμα-απόκριση».

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 1

Έννοια της επικοινωνίας

Ο κύριος στόχος του βιβλίου είναι να παρουσιάσει την ιδέα που έχουμε αναπτύξει για την εμφάνιση της επικοινωνίας με τους ανθρώπους γύρω μας και την ανάπτυξή της στα επόμενα 7 χρόνια της ζωής ενός παιδιού.

Αλλά προτού αρχίσουμε να εξετάζουμε τη γένεση της επικοινωνίας, είναι απαραίτητο να ενημερώσουμε τουλάχιστον εν συντομία τον αναγνώστη ποια έννοια εννοούμε με τον όρο «επικοινωνία». Ο ορισμός της επικοινωνίας είναι απαραίτητος, πρώτα απ 'όλα, επειδή ο ίδιος ο όρος χρησιμοποιείται ευρέως στη ρωσική καθημερινή ομιλία, όπου έχει μια διαισθητικά κατανοητή, αλλά όχι επιστημονικά καθορισμένη σημασία. Ένας τέτοιος ορισμός απαιτείται επίσης γιατί στην επιστημονική βιβλιογραφία η έννοια του όρου «επικοινωνία» εξαρτάται από τις θεωρητικές θέσεις των ερευνητών που τον χρησιμοποιούν. Γι' αυτό αφιερώνουμε αυτό το κεφάλαιο σε μια σύντομη εξέταση του ερωτήματος του τι είναι επικοινωνία.

Ορισμός επικοινωνίας

Στην εισαγωγή του βιβλίου, σημειώσαμε ήδη το γεγονός ότι ο τομέας της επικοινωνίας έχει προσελκύσει την προσοχή των ερευνητών τις τελευταίες δύο έως τρεις δεκαετίες. Η φύση της επικοινωνίας, τα ατομικά και σχετιζόμενα με την ηλικία χαρακτηριστικά, οι μηχανισμοί ροής και αλλαγής έχουν γίνει αντικείμενο μελέτης από φιλοσόφους και κοινωνιολόγους (B. D. Parygin, 1971; I. S. Kon, 1971, 1978), ψυχογλωσσολόγους (A. A. Leontiev, 1979a, b. ), ειδικοί στην κοινωνική ψυχολογία (B. F. Porshnev, 1966; G. M. Andreeva, 1980), παιδική και αναπτυξιακή ψυχολογία (B. S. Mukhina, 1975; Ya. L. Kolominsky). Ωστόσο, διαφορετικοί ερευνητές δίνουν πολύ διαφορετικές έννοιες στην έννοια της επικοινωνίας. Έτσι, οι N.M. Shchelovanov και N.M. Aksarina (Raising Children..., 1955) αποκαλούν τη στοργική ομιλία ενός ενήλικα που απευθύνεται σε μια βρεφική επικοινωνία. Ο M. S. Kagan (1974) θεωρεί θεμιτό να μιλάμε για ανθρώπινη επικοινωνία με τη φύση και με τον εαυτό του. Μερικοί ερευνητές (G. A. Ball, V. N. Branovitsky, A. M. Dovgyallo // Thinking and Communication, 1973) αναγνωρίζουν την πραγματικότητα της σχέσης ανθρώπου και μηχανής, ενώ άλλοι πιστεύουν ότι «η συζήτηση για επικοινωνία με άψυχα αντικείμενα (για παράδειγμα, με έναν υπολογιστή) έχει μόνο ένα μεταφορικό νόημα» (B.F. Lomov // Problem of communication..., 1981. P. 8). Είναι γνωστό ότι στο εξωτερικό έχουν προταθεί πολλοί ορισμοί της επικοινωνίας. Έτσι, αναφερόμενος στα δεδομένα του D. Dens, ο A. A. Leontiev (1973) αναφέρει ότι μόνο στην αγγλόφωνη βιβλιογραφία, μέχρι το 1969, είχαν προταθεί 96 ορισμοί της έννοιας της επικοινωνίας.

Κι όμως, αναπόφευκτα, ο καθένας, αρχίζοντας να γράφει για αυτό το φαινόμενο, δίνει έναν άλλο, τον δικό του ορισμό της επικοινωνίας. Δίνουμε και αυτόν τον ορισμό.

– αλληλεπίδραση μεταξύ δύο (ή περισσότερων) ατόμων με στόχο τον συντονισμό και τον συνδυασμό των προσπαθειών τους προκειμένου να δημιουργήσουν σχέσεις και να επιτύχουν ένα κοινό αποτέλεσμα.

Συμφωνούμε με όλους όσοι τονίζουν ότι η επικοινωνία δεν είναι απλώς μια δράση, αλλά ακριβώς μια αλληλεπίδραση: πραγματοποιείται μεταξύ των συμμετεχόντων, καθένας από τους οποίους είναι εξίσου φορέας δραστηριότητας και την αναλαμβάνει στους συνεργάτες του (K. Obukhovsky, 1972· A. A. Leontiev , 1979a; K. A. Abulkhanova-Slavskaya // Πρόβλημα επικοινωνίας..., 1981).

Εκτός από την αμοιβαία κατεύθυνση των ενεργειών των ανθρώπων κατά την επικοινωνία, το πιο σημαντικό χαρακτηριστικό της για εμάς είναι ότι κάθε συμμετέχων είναι ενεργός, δηλαδή ενεργεί ως υποκείμενο. Η δραστηριότητα μπορεί να εκφραστεί στο γεγονός ότι ένα άτομο, όταν επικοινωνεί, επηρεάζει προληπτικά τον σύντροφό του, καθώς και στο γεγονός ότι ο σύντροφος αντιλαμβάνεται τις επιρροές του και ανταποκρίνεται σε αυτές. Όταν δύο άνθρωποι επικοινωνούν, ενεργούν εναλλάξ και αντιλαμβάνονται ο ένας τις επιρροές του άλλου. Επομένως, δεν συμπεριλαμβάνουμε περιπτώσεις μονόπλευρης δραστηριότητας ως επικοινωνία: όταν, για παράδειγμα, ένας καθηγητής απευθύνεται σε ένα αόρατο κοινό στο ραδιόφωνο ή ένας δάσκαλος δίνει ένα μάθημα στην τηλεόραση και όχι στην τάξη. Η σημασία αυτής της ιδιαιτερότητας της επικοινωνίας τονίζεται από τους T. V. Dragunova (Ηλικία και ατομικά χαρακτηριστικά των νεότερων εφήβων, 1967) και Ya.

Επικοινωνία και δραστηριότητα. Η επικοινωνία ως δραστηριότητα

Η πρόταση ορισμού της επικοινωνίας είναι ένα σημαντικό θέμα, αλλά δεν μπορεί να περιοριστεί σε αυτό. Επιπλέον, απαιτείται να δώσει την κατανόησή του. Ας πούμε αμέσως ότι, θεωρώντας την επικοινωνία ως ψυχολογική κατηγορία, την ερμηνεύουμε ως δραστηριότητα, και επομένως για εμάς ο όρος συνώνυμος της επικοινωνίας είναι

επικοινωνιακή δραστηριότητα.

Πριν αποκαλύψουμε αυτή τη θέση, ας πούμε ότι οι Σοβιετικοί ψυχολόγοι, παρά όλες τις διαφορές στις προσεγγίσεις τους στην ερμηνεία των επικοινωνιακών φαινομένων, τονίζουν ομόφωνα την άρρηκτη σύνδεση μεταξύ επικοινωνίας και δραστηριότητας.

Η κατηγορία της δραστηριότητας γενικά κατέχει την πιο σημαντική θέση στο σύστημα των εννοιών της σοβιετικής ψυχολογίας. Αναζητώντας μια λακωνική ένδειξη της κύριας διαφοράς μεταξύ του ανθρώπου και των άλλων πλασμάτων, ο M. S. Kagan προτείνει ακόμη και να τον ονομάσουμε «Homo Agens», δηλαδή «άνθρωπος που ενεργεί» (1974, σελ. 5). Έχουν αναπτυχθεί πολλές διαφορετικές θεωρίες δραστηριότητας. Οι έννοιες των S. L. Rubinstein (1946, 1973), B. G. Ananyev (1980a), L. S. Vygotsky (1982, 1983), A. N. Leontiev (1983) έλαβαν τη μεγαλύτερη αναγνώριση από αυτές. Βασίσαμε την κατανόησή μας για την επικοινωνία στην έννοια της δραστηριότητας που αναπτύχθηκε από τον A. N. Leontyev και αναπτύχθηκε από τους A. V. Zaporozhets (1960a, b, 1979), D. B. Elkonin (1960, 1978a), V. V. Davydov (1977), P. Yara (19). . Από την άποψη αυτής της έννοιας, η δραστηριότητα είναι μια πραγματική διαδικασία που αποτελείται από ένα σύνολο ενεργειών και λειτουργιών και η κύρια διαφορά μεταξύ μιας δραστηριότητας και μιας άλλης είναι η ιδιαιτερότητα των αντικειμένων τους. Η ανάλυση οποιασδήποτε δραστηριότητας σημαίνει να υποδείξει ποιο είναι το αντικείμενό της, να ανακαλύψει τις ανάγκες και τα κίνητρα που την καθοδηγούν, να περιγράψει τις ιδιαιτερότητες των ενεργειών και λειτουργιών που την απαρτίζουν.

Η σύνδεση μεταξύ επικοινωνίας και δραστηριότητας μπορεί να γίνει κατανοητή με διαφορετικούς τρόπους. Έτσι, σύμφωνα με τον G. M. Andreeva (1980a), μπορούν να θεωρηθούν ως δύο περίπου ισοδύναμες κατηγορίες, που αντανακλούν δύο πλευρές της ανθρώπινης κοινωνικής ύπαρξης (B. F. Lomov, 1975). Η επικοινωνία μπορεί να λειτουργήσει ως πλευρά της δραστηριότητας και η τελευταία ως προϋπόθεση για την επικοινωνία. Τέλος, η επικοινωνία ερμηνεύεται ως ένας ειδικός τύπος δραστηριότητας. Η ίδια η G. M. Andreeva υποστηρίζει την ευρύτερη κατανόηση της σχέσης μεταξύ δραστηριότητας και επικοινωνίας, στην οποία «η επικοινωνία θεωρείται και ως πτυχή της κοινής δραστηριότητας (καθώς η ίδια η δραστηριότητα δεν είναι μόνο εργασία, αλλά και επικοινωνία στην εργασιακή διαδικασία) και ως μοναδικό παράγωγο» (1980a . P. 95).

Εφαρμόζοντας την έννοια του A. N. Leontiev στην ανάλυση της επικοινωνίας ως ειδικού τύπου δραστηριότητας, την χαρακτηρίσαμε με τον όρο «επικοινωνιακή δραστηριότητα». Ας επαναλάβουμε ότι η «επικοινωνία» και η «επικοινωνιακή δραστηριότητα» είναι συνώνυμα για εμάς. Αλλά εδώ είναι απαραίτητο να τονίσουμε τη διαφορά μεταξύ της προσέγγισής μας στην επικοινωνία και των τυπικών προσεγγίσεων της δυτικής κοινωνικής ψυχολογίας στην επικοινωνιακή διαδικασία ως εξωτερική συμπεριφορά που χαρακτηρίζεται από τυπική ποσοτική σκοπιά. Η ερμηνεία της επικοινωνίας ως δραστηριότητας φέρνει την πλευρά του περιεχομένου στο προσκήνιο για τον ερευνητή και θέτει την ανάλυση των αναγκών-παρακινητικών πτυχών της στο επίκεντρο της προσοχής. Επομένως, η προσέγγιση που επιλέξαμε για τη μελέτη της επικοινωνίας είναι, κατά μία έννοια, η αντίθετη από την προσέγγιση της ως συμπεριφοράς, αν και και στις δύο περιπτώσεις η μελέτη προέρχεται από την καταγραφή εξωτερικά παρατηρήσιμων επικοινωνιακών λειτουργιών. Αλλά όταν αναλύει τη δραστηριότητα, ο ψυχολόγος μετακινείται από τις λειτουργίες στα βάθη των φαινομένων και όταν αναλύει τη συμπεριφορά παραμένει στην επιφάνεια των γεγονότων.

Λειτουργίες επικοινωνίας. Το νόημα της επικοινωνίας

Η ανάλυση της έννοιας της επικοινωνίας και η αποκάλυψη της κατανόησής της μας επιτρέπουν να προσεγγίσουμε τον ορισμό των λειτουργιών και της σημασίας της. Υπάρχουν διαφορετικές δυνατότητες για τον προσδιορισμό των κύριων λειτουργιών της επικοινωνίας στην ανθρώπινη ζωή. Έτσι, για παράδειγμα, από τον ορισμό μας είναι εύκολο να εξαχθούν δύο τέτοιες λειτουργίες επικοινωνίας:

1) οργάνωση κοινών δραστηριοτήτων ανθρώπων (συντονισμός και ενοποίηση των προσπαθειών για την επίτευξη ενός κοινού αποτελέσματος).

2) διαμόρφωση και ανάπτυξη διαπροσωπικών σχέσεων (αλληλεπίδραση με σκοπό τη δημιουργία σχέσεων).

Και από την προτεινόμενη κατανόηση του θέματος της επικοινωνιακής δραστηριότητας, του κινήτρου και των προϊόντων της, προκύπτει φυσικά ότι η επικοινωνία εκτελεί επίσης μια τρίτη σημαντική λειτουργία - οι άνθρωποι να γνωρίζονται μεταξύ τους.

Αυτές οι λειτουργίες, αφενός, φαίνεται να καταδεικνύουν τις κύριες κατευθύνσεις στις οποίες βρίσκεται το «έργο» της επικοινωνίας και, αφετέρου, δίνουν τη δυνατότητα να δούμε τη θεμελιώδη σημασία της επικοινωνίας στην ανθρώπινη ζωή και να εξηγήσουν έτσι την αυξανόμενη ρόλος της μελέτης αυτού του προβλήματος στην ανάπτυξη ολόκληρου του συστήματος των ψυχολογικών επιστημών. Αλλά το ερώτημα είναι βαθύτερο: στην ουσία, κοιτάζοντας προσεκτικά τα προβλήματα της επικοινωνίας, οι ψυχολόγοι συνειδητοποιούν πραγματικά την ιδέα της κοινωνικής ουσίας του ανθρώπου, ότι είναι ένα σύνολο κοινωνικών σχέσεων. Ο άνθρωπος, ως κοινωνικό ον, «έχει τη φύση της επικοινωνίας». Η κοινωνική ουσία των ανθρώπων αποκαλύπτεται στην υλική και πνευματική επικοινωνία. Σε αυτή τη βάση, ο G. M. Andreeva υποστηρίζει ότι το πρόβλημα της επικοινωνίας είναι ένα συγκεκριμένο πρόβλημα της κοινωνικής ψυχολογίας. Για την επιστήμη μας, η ανθρώπινη κοινωνία είναι αδιανόητη χωρίς επικοινωνία, «η επικοινωνία δρα σε αυτήν ως τρόπος στερέωσης των ατόμων και ταυτόχρονα ως τρόπος ανάπτυξης αυτών των ίδιων των ατόμων» (A. A. Leontyev, 1979b).

Ο ρόλος της επικοινωνίας στη νοητική ανάπτυξη του παιδιού

Από τα παραπάνω προκύπτει ότι η προσωπικότητα των ανθρώπων διαμορφώνεται μόνο στις σχέσεις τους με τους ανθρώπους γύρω τους και μόνο στις σχέσεις μαζί τους, όπως εύστοχα σημείωσε ο E.V. Ilyenkov, «ένα συγκεκριμένο σύνολο κοινωνικών ιδιοτήτων της ανθρώπινης ατομικότητας» (. 1979, σελ. 200). Προφανώς, υπάρχει μια ορισμένη ποσότητα αλήθειας στο γεγονός ότι ο σχηματισμός του εσωτερικού κόσμου ενός ατόμου είναι άρρηκτα συνδεδεμένος με την επικοινωνία. Αλλά η πιο σημαντική από αυτή την άποψη μας φαίνεται ότι είναι η θέση του L. S. Vygotsky ότι όλες οι ανώτερες ψυχικές λειτουργίες ενός ατόμου διαμορφώνονται αρχικά ως εξωτερικές, δηλαδή εκείνες στην εφαρμογή των οποίων συμμετέχουν όχι ένα, αλλά τουλάχιστον δύο θέματα. Και μόνο σταδιακά γίνονται εσωτερικά, μετατρέποντας από «διαψυχικά» σε «ενδοψυχικά» (L. S. Vygotsky, 1983). Η ανάπτυξη των απόψεων του L. S. Vygotsky οδήγησε στη δημιουργία από τους Σοβιετικούς ψυχολόγους μιας πρωτότυπης έννοιας της παιδικής ανάπτυξης, εντός της οποίας η ανάπτυξη ενός παιδιού νοείται ως η διαδικασία κατά την οποία τα παιδιά οικειοποιούνται την κοινωνικο-ιστορική εμπειρία που συσσωρεύτηκε από τις προηγούμενες γενιές της ανθρωπότητας ( Zaporozhets A. V., Elkonin D. B. // Ψυχολογία των παιδιών..., 1964, Leontyev A. N., 1983. Η εμπειρία του περιγραφόμενου είδους ενσωματώνεται στα προϊόντα της υλικής και πνευματικής κουλτούρας των ανθρώπων, αλλά είναι κρυμμένη σε αυτά με τέτοιο τρόπο που δεν μπορεί να φανεί άμεσα - η νέα γενιά μπορεί να την εξαγάγει μόνο με τη βοήθεια των μεγαλύτερων, που από αυτή την άποψη είναι, σαν να λέγαμε, ζωντανοί φορείς της παγκόσμιας ανθρώπινης εμπειρίας (D . B. Elkonin, 1978b). Η επικοινωνία με τους μεγαλύτερους για ένα μικρό παιδί χρησιμεύει ως το μόνο δυνατό πλαίσιο στο οποίο κατανοεί και «οικειοποιείται» όσα έχουν αποκτήσει προηγουμένως οι άνθρωποι. Γι’ αυτό η επικοινωνία είναι ο σημαντικότερος παράγοντας στη συνολική ψυχική ανάπτυξη των παιδιών. Είναι σημαντικό να τονιστεί ότι σε αυτή την περίπτωση, η επικοινωνία διαδραματίζει αποφασιστικό ρόλο όχι μόνο στον εμπλουτισμό του περιεχομένου της συνείδησης του παιδιού, αλλά καθορίζει επίσης την έμμεση δομή των ειδικών ανθρώπινων ψυχικών διεργασιών.

Τρεις ομάδες γεγονότων αποδεικνύουν τον καθοριστικό ρόλο της επικοινωνίας στη συνολική πνευματική ανάπτυξη ενός παιδιού:

1) μελέτη των «παιδιών Mowgli»·

2) έρευνα για τη φύση και τα αίτια της λεγόμενης νοσοκομειακής νοσηλείας.

3) άμεση αναγνώριση της επίδρασης της επικοινωνίας στη νοητική ανάπτυξη σε διαμορφωτικά πειράματα.

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 2

Η εμφάνιση της επικοινωνίας σε ένα παιδί

Δίνουμε μεγάλη σημασία στη μελέτη της εμφάνισης της επικοινωνίας γιατί, παρατηρώντας πώς εμφανίζεται, μπορεί κανείς να δει ξεκάθαρα τα συγκεκριμένα χαρακτηριστικά της επικοινωνιακής δραστηριότητας και να κατανοήσει καλύτερα τη φύση της.

Πιστοί στις αρχικές μας θέσεις, θεωρήσαμε απαραίτητο να εστιάσουμε την κύρια προσοχή μας στη διαμόρφωση της σφαίρας αναγκών-παρακίνησης του παιδιού.

Τι τον παρακινεί να επικοινωνήσει και υπάρχει ιδιαίτερη, ξεχωριστή ανάγκη επικοινωνίας με άλλους ανθρώπους;

Γιατί ένα παιδί έρχεται σε επαφή με άλλους, ποια κίνητρα το ωθούν;

Τελικά πού και πώς βρίσκει τα μέσα για να ικανοποιήσει την επιθυμία του για επικοινωνία;

Ανάγκη για επικοινωνία

Η μελέτη των αναγκών είναι ένα από τα πιο δύσκολα προβλήματα της ψυχολογίας, γιατί είναι αδύνατο να τις δει κανείς άμεσα και πρέπει να κρίνει την παρουσία τους σε ένα άτομο, το επίπεδο ανάπτυξής του και τα χαρακτηριστικά του περιεχομένου τους με βάση έμμεσα δεδομένα. . Οι περισσότεροι ψυχολόγοι εδώ και στο εξωτερικό υποστηρίζουν ότι ένα άτομο έχει ιδιαίτερη ανάγκη για επικοινωνία (A. G. Kovalev, 1963· M. Ainsworth, 1964· N. F. Dobrynin, 1969· J. Bowlby, 1969· A. V. Petrovsky, 1970· E. Maccoby, J. Masters , 1970, Κ. Obukhovsky, 1972; Αλλά είτε δεν ορίζουν τη φύση αυτής της ανάγκης, είτε τη διατυπώνουν ταυτολογικά, ως «την επιθυμία για επικοινωνία» (Σχέσεις μεταξύ συνομηλίκων., 1978), «την επιθυμία να είμαστε μαζί» (B. S. Mukhina, 1975). Ταυτόχρονα, παραμένει ασαφές γιατί οι άνθρωποι αγωνίζονται ο ένας για τον άλλον και γιατί πρέπει να είναι μαζί.

Δεν έχει επιλυθεί ούτε το ζήτημα της προέλευσης της ανάγκης επικοινωνίας. Μόνο λίγοι το θεωρούν εντελώς συγγενές (A.V. Vedenov, 1963; D.T. Campbell, 1965). Πολύ πιο συχνά, διατυπώνεται μια διαφορετική άποψη, η οποία συνίσταται στον ισχυρισμό ότι η ανάγκη για επικοινωνία αναπτύσσεται κατά τη διάρκεια της ζωής, κατά την πραγματική πρακτική της επικοινωνίας μεταξύ ενός ατόμου και άλλων ανθρώπων (S. L. Rubinshtein, 1973; F. T. Mikhailov, 1976; A. V. Zaporozhets // Αρχή της ανάπτυξης..., 1978, A. N. Leontiev, 1983). Στη βιβλιογραφία που είναι γνωστή σε εμάς, δεν έχουμε βρει δεδομένα για μια πειραματική μελέτη αυτού του ζητήματος, και ως εκ τούτου παραμένει ουσιαστικά ανοιχτό.

Στην πραγματικότητα, το ζήτημα της ιδιαιτερότητας της ανάγκης για επικοινωνία παραμένει ανοιχτό - για την ποιοτική πρωτοτυπία και μη αναγώγισή της σε οποιεσδήποτε άλλες ανάγκες. Στα λόγια συχνά αναγνωρίζεται, αλλά στην πράξη η επικοινωνιακή ανάγκη συχνά περιορίζεται σε άλλες ανάγκες - για εντυπώσεις (M. Yu. Kistyakovskaya, 1970), για ασφάλεια (A. Paper, 1962), για άνεση στην επαφή με ένα μαλακό , ζεστό σώμα (N. Harlow, M. Harlow, 1966) ή στο σύνολο όλων των αγαθών (W. Bijou,

D. Baer, ​​1966).

Στο Κεφάλαιο 1 αναφέραμε ότι θεωρούμε ότι η επικοινωνιακή ανάγκη είναι η επιθυμία του ατόμου να γνωρίσει και να αξιολογήσει άλλους ανθρώπους και μέσω αυτών και με τη βοήθειά τους, να αυτογνωσία και αυτοεκτίμηση. Ταυτόχρονα, ξεκινήσαμε από το γεγονός ότι μία από τις αρχικές λειτουργίες της επικοινωνίας είναι η οργάνωση κοινών δραστηριοτήτων με άλλα άτομα για ενεργή προσαρμογή στον περιβάλλοντα κόσμο, συμπεριλαμβανομένης της μεταμόρφωσής του. Κατά συνέπεια, ένα άτομο έχει ζωτική ανάγκη για επικοινωνία: τελικά, για αποτελεσματική κοινή δράση, είναι σημαντικό τα μέλη της ομάδας να γνωρίζουν καλά και να αξιολογούν σωστά τόσο τον εαυτό τους όσο και τους συντρόφους τους. Αυτή η περίσταση καθορίζει την εμφάνιση της ανάγκης τους να γνωρίζουν και να αξιολογούν ο ένας τον άλλον και τον εαυτό τους. Αλλά η επικοινωνία δημιουργεί επίσης εξαιρετικές ευκαιρίες για να αντικατοπτρίσετε τις όποιες ιδιότητές σας και τις ιδιότητες του άλλου λόγω του γεγονότος ότι το αντικείμενο της επικοινωνίας είναι το άλλο άτομο ως υποκείμενο και κατά την επικοινωνία η έντονη ψυχική δραστηριότητα των συντρόφων κατευθύνεται προς αυτόν. Έτσι, η επικοινωνιακή δραστηριότητα απαιτεί αξιολόγηση του εαυτού και των συνεργατών και δημιουργεί τις βέλτιστες ευκαιρίες για αυτήν.

Βασικά κίνητρα επικοινωνίας

Πριν προχωρήσουμε στο ζήτημα της εμφάνισης κινήτρων επικοινωνίας, είναι απαραίτητο να σταθούμε εν συντομία στο πώς κατανοούμε τι είναι γενικά το κίνητρο.

Η έννοια του κινήτρου στην έννοια της δραστηριότητας του A. N. Leontyev.

Όπως είναι γνωστό, ο όρος «κίνητρο» ερμηνεύεται πολύ διαφορετικά από διαφορετικούς ψυχολόγους (P. M. Yakobson, 1969· K. V. Madsen, 1974). Σε αυτήν την έννοια της δραστηριότητας, την οποία λάβαμε ως βάση κατά την ερμηνεία της επικοινωνίας, η έννοια του κινήτρου συνδέεται στενά με την έννοια της ανάγκης. Ο A. N. Leontyev γράφει σχετικά με αυτό τον τρόπο: «Στην κατάσταση πολύ ανάγκης του υποκειμένου, ένα αντικείμενο που είναι ικανό να ικανοποιήσει την ανάγκη δεν καταγράφεται αυστηρά. Μέχρι την πρώτη της ικανοποίηση, η ανάγκη «δεν γνωρίζει» το αντικείμενό της πρέπει ακόμα να ανακαλυφθεί. Μόνο ως αποτέλεσμα μιας τέτοιας ανακάλυψης αποκτά η ανάγκη την αντικειμενικότητά της και το αντιληπτό (φαντασμένο, νοητό) αντικείμενο αποκτά την κινητήρια και καθοδηγητική λειτουργία του, δηλαδή γίνεται κίνητρο» (1983. Τόμος 2. Σελ. 205). ). Έτσι, το κίνητρο της δραστηριότητας συμπίπτει με το θέμα της. Επομένως, για κάθε συμμετέχοντα αλληλεπίδρασης

Το κίνητρο της επικοινωνίας είναι ένα άλλο άτομο, ο επικοινωνιακός του συνεργάτης.

Στην περίπτωση της επικοινωνίας με έναν ενήλικα, το κίνητρο επικοινωνίας που ενθαρρύνει το παιδί να στραφεί σε έναν ενήλικα εκτελώντας μια πρωτοβουλία επικοινωνίας ή να του απαντήσει εκτελώντας μια αντιδραστική ενέργεια, είναι ο ίδιος ο ενήλικας. Κατά την επικοινωνία με έναν συνομήλικο, το κίνητρο της επικοινωνίας είναι ένα άλλο παιδί.

Αλλά τόσο ο συνομήλικος όσο και ο ενήλικας είναι πολύ περίπλοκοι και διαφορετικοί. Επιπλέον, αλλάζουν συνεχώς υπό την επίδραση διαφόρων γεγονότων και περιστάσεων. Σε διαφορετικές περιόδους της παιδικής ηλικίας, ένα παιδί μπορεί να δει στον σύντροφό του μόνο μέρος των πραγματικών ιδιοτήτων του. Μεγαλώνοντας, το παιδί κατανοεί τους άλλους ανθρώπους στις όλο και πιο ουσιαστικές και βαθιές ιδιότητές τους. Ταυτόχρονα, αυτό που παρακινεί τις κοινωνικές πράξεις των παιδιών σε διάφορα στάδια της προσχολικής παιδικής ηλικίας αλλάζει και στον σύντροφο. Έτσι προκύπτουν διαφορετικές κατηγορίες επικοινωνιακών κινήτρων και αναπτύσσεται καθεμία από αυτές.

Είναι πολύ σημαντικό να ληφθεί υπόψη το γεγονός ότι όλοι οι συμμετέχοντες στην αλληλεπίδραση είναι ενεργοί στη διαδικασία επικοινωνίας. Συνεπώς, εάν η επικοινωνία εκτυλίσσεται μεταξύ ενός παιδιού και ενός ενήλικα, τότε όχι μόνο ο ενήλικας αποδεικνύεται το κίνητρο για την κοινωνική συμπεριφορά του παιδιού: το παιδί γίνεται επίσης αναγκαστικά το αντικείμενο - και επομένως το κίνητρο - των επικοινωνιακών δραστηριοτήτων του ενήλικα. Αυτά τα δύο κίνητρα ανήκουν σε διαφορετικούς ανθρώπους: το ένα στο παιδί και το άλλο στον σύντροφό του, αλλά λειτουργούν στην ενιαία αλληλεπίδραση αυτών των ανθρώπων και επομένως αλληλοκαθορίζονται. Κατά τη μελέτη των κινήτρων της επικοινωνίας των παιδιών με ενήλικες και συνομηλίκους, βρεθήκαμε αντιμέτωποι με τη συνένωση των αντίθετων κινήτρων τους, τόσο κοντά που στις περισσότερες περιπτώσεις μπορούν να διαχωριστούν μόνο μέσω σύνθετης ανάλυσης. Είμαστε συνεχώς αναγκασμένοι να μιλάμε όχι μόνο για το τι ελκύει ένα παιδί σε έναν σύντροφο, αλλά και για το τι λαμβάνει από αυτόν, καθιστώντας το κίνητρο (αντικείμενο) της ενεργού επικοινωνιακής δραστηριότητας του τελευταίου.

Άρα, το κίνητρο είναι μια αντικειμενοποιημένη ανάγκη. Είναι φυσικό, λοιπόν, για να εντοπιστούν οι κύριες κατηγορίες κινήτρων επικοινωνίας, είναι απαραίτητο να βρεθούν εκείνες οι βασικές ανάγκες ενός μικρού παιδιού που δεν μπορεί να ικανοποιήσει μόνο του. Αναζητώντας τη βοήθεια των ενηλίκων, τα παιδιά στρέφονται στους ανθρώπους γύρω τους. Μεταξύ τους ξετυλίγεται μια αλληλεπίδραση, κατά την οποία το παιδί τα αναγνωρίζει από την πλευρά της ποιότητας που έδειξαν κατά την επικοινωνία και την επόμενη φορά που θα έρθει σε επαφή με αυτούς (ή άλλους) ενήλικες για χάρη αυτής της ιδιότητας, βασιζόμενος ήδη σε αυτό. εκ των προτέρων. Έτσι προκύπτουν, κατά τη γνώμη μας, τα κίνητρα επικοινωνίας στα παιδιά.

Μέσα επικοινωνίας

Οι κύριοι τύποι μέσων επικοινωνίας.

Δεδομένου ότι η επικοινωνία ενός παιδιού με τους ανθρώπους γύρω του είναι μια δραστηριότητα, λαμβάνει χώρα με τη μορφή ενεργειών που αποτελούν τη μονάδα αυτής της διαδικασίας. Μια δράση χαρακτηρίζεται από τον στόχο που στοχεύει να επιτύχει και το έργο που επιλύει. Χρησιμεύει ως σημασιολογικό συστατικό της δραστηριότητας της επικοινωνίας, αλλά από μόνο του αντιπροσωπεύει συχνά έναν μάλλον περίπλοκο σχηματισμό, ο οποίος περιλαμβάνει, σε έναν ή τον άλλον συνδυασμό, πολλές μικρότερες μονάδες, τις οποίες ονομάσαμε μέσα επικοινωνίας. Σύμφωνα με την ορολογία του A. N. Leontiev (1972), τα μέσα επικοινωνίας είναι ισοδύναμα με τις λειτουργίες. Αντιπροσωπεύουν τα νήματα του ζωντανού ιστού της επικοινωνιακής δραστηριότητας.

Έτσι, μέσω της επικοινωνίας κατανοούμε εκείνες τις λειτουργίες με τη βοήθεια των οποίων ο κάθε συμμετέχων χτίζει τις επικοινωνιακές του ενέργειες και συμβάλλει στην αλληλεπίδραση με ένα άλλο άτομο.

Στην ψυχολογία και τις συναφείς επιστήμες, υπάρχει μεγάλη βιβλιογραφία αφιερωμένη στην περιγραφή, ταξινόμηση και ανάλυση των πράξεων που ονομάζουμε μέσα επικοινωνίας (M. Argyl, A. Kendon, 1967; A. Mehrabian, 1969, 1971; A. A. Leontiev, 1973 , κλπ.). Η προσέγγιση της επικοινωνίας ως δραστηριότητα και η μελέτη της γένεσης της επικοινωνίας προβάλλουν ειδικές απαιτήσεις για την επίλυση του ζητήματος και ανοίγουν νέες πτυχές στα μέσα επικοινωνίας. Βλέπουμε τη σημασία της μελέτης των μέσων επικοινωνίας στο πλαίσιο της έννοιας που αναπτύσσουμε στο γεγονός ότι, αποτελώντας το πιο εξωτερικό, επιφανειακό στρώμα μεταξύ των φαινομένων της επικοινωνιακής δραστηριότητας, είναι πιο κοντά στον παρατηρητή, αποκαλύπτονται άμεσα και άμεσα στα μάτια του. . Επομένως, κατά τη διάρκεια του πειράματος, ο πειραματικός ψυχολόγος καταγράφει στο πρωτόκολλο με ακρίβεια τα διάφορα μέσα επικοινωνίας. Υπό την ηγεσία μας, αναπτύχθηκαν λεπτομερείς κλίμακες λειτουργιών που χρησιμοποιούν τα παιδιά για την επικοινωνία με τους ανθρώπους γύρω τους. Ανάμεσά τους υπάρχουν 3 κύριες κατηγορίες μέσων επικοινωνίας:

εκφραστικά μέσα επικοινωνίας και προσώπου,

που περιλαμβάνουν χαμόγελο, βλέμμα, εκφράσεις προσώπου, εκφραστικές κινήσεις των χεριών και του σώματος, εκφραστικές φωνές.

αντικειμενικά αποτελεσματικά μέσα επικοινωνίας:

κινήσεις κινήσεων και αντικειμένων, καθώς και στάσεις που χρησιμοποιούνται για επικοινωνιακούς σκοπούς· Αυτή η κατηγορία μέσων επικοινωνίας περιλαμβάνει την προσέγγιση, την απομάκρυνση, την παράδοση αντικειμένων, το απλώνοντας διάφορα πράγματα σε έναν ενήλικα, το τράβηγμα ενός ενήλικα προς τον εαυτό του και το σπρώξιμο του εαυτού του μακριά από τον εαυτό του. στάσεις που εκφράζουν διαμαρτυρία, επιθυμία αποφυγής επαφής με έναν ενήλικα ή, αντίθετα, επιθυμία να τον αγκαλιάσουν ή να τον πάρουν.

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 3

Ανάπτυξη επικοινωνίας στα παιδιά στα πρώτα 7 χρόνια της ζωής

Η περιγραφή της ανάπτυξης οποιασδήποτε πτυχής της ψυχικής ζωής ενός παιδιού παρουσιάζει πάντα σημαντικές δυσκολίες. Πρώτα απ 'όλα, πρέπει να ορίσετε για τον εαυτό σας μια ιδέα για την ίδια τη διαδικασία ανάπτυξης. Στη σοβιετική παιδοψυχολογία, εφαρμόζεται μια προσέγγιση στην ανάπτυξη ως ο μετασχηματισμός των σταδιακά συσσωρευόμενων ποσοτικών αλλαγών σε θεμελιώδεις ποιοτικές αλλαγές (D. B. Elkonin, 1960; A. V. Zaporozhets, D. B. Elkonin // Psychology of Children..., 1964; Psychology of Personality.. ., 1965, A. N. Leontiev, 1972). Ξεκινώντας από αυτόν, καταλήξαμε να χαρακτηρίσουμε την ανάπτυξη της επικοινωνίας των παιδιών με τους ανθρώπους γύρω τους ως αλλαγή σε πολλές ειδικές μορφές επικοινωνίας. Έχουμε εντοπίσει προσεκτικά αυτή τη διαδικασία στη σφαίρα της επικοινωνίας μεταξύ παιδιού και ενηλίκων.

Έννοια της μορφής επικοινωνίας

Οι αλλαγές σε επιμέρους πτυχές που χαρακτηρίζουν την ανάπτυξη διαφόρων δομικών συνιστωσών της επικοινωνίας -ανάγκες, κίνητρα, λειτουργίες κ.λπ. - μαζί δημιουργούν ολοκληρωμένους, ολιστικούς σχηματισμούς που αντιπροσωπεύουν επίπεδα ανάπτυξης της επικοινωνιακής δραστηριότητας. Αυτοί οι ποιοτικά συγκεκριμένοι σχηματισμοί, που είναι στάδια στην οντογένεση της επικοινωνίας, ονομάστηκαν από εμάς "μορφές επικοινωνίας" (A.V. Zaporozhets, M.I. Lisina // Ανάπτυξη της επικοινωνίας σε παιδιά προσχολικής ηλικίας, 1974).

μορφή επικοινωνίας

ονομάζουμε επικοινωνιακή δραστηριότητα σε ένα ορισμένο στάδιο της ανάπτυξής της, που λαμβάνεται ως σύνολο χαρακτηριστικών και χαρακτηρίζεται από πολλές παραμέτρους. Οι κυριότερες από αυτές είναι οι ακόλουθες 5 παράμετροι:

η εμφάνιση αυτής της μορφής επικοινωνίας σε όλη την προσχολική παιδική ηλικία.

τη θέση που κατέχει στο σύστημα της ευρύτερης δραστηριότητας ζωής του παιδιού·

3) βασικά

ικανοποιημένοι από τα παιδιά με αυτή τη μορφή επικοινωνίας.

Καταστασιακή επιχειρηματική μορφή επικοινωνίας

Αυτή η μορφή επικοινωνίας εμφανίζεται στην οντογένεση δεύτερη και υπάρχει σε παιδιά ηλικίας 6 μηνών. έως 3 χρόνια. Αλλά είναι πολύ διαφορετικό από την πρώτη γενετική μορφή επικοινωνίας.

Αρχικά, δεν καταλαμβάνει πλέον τη θέση της ηγετικής δραστηριότητας - η δραστηριότητα χειραγώγησης αντικειμένων των παιδιών μετακινείται τώρα σε αυτό το μέρος. Η επικοινωνία με τους ενήλικες είναι συνυφασμένη στη νέα ηγετική δραστηριότητα, βοηθώντας και υπηρετώντας την. Οι κύριοι λόγοι για τις επαφές μεταξύ παιδιών και ενηλίκων συνδέονται πλέον με την κοινή τους υπόθεση - την πρακτική συνεργασία, και επομένως, μεταξύ όλων των κινήτρων επικοινωνίας,

επιχειρηματικό κίνητρο.

Ένα παιδί ενδιαφέρεται ασυνήθιστα για το τι κάνει ένας ενήλικας με τα πράγματα και πώς, και οι ηλικιωμένοι αποκαλύπτονται τώρα στα παιδιά ακριβώς από αυτήν την πλευρά - ως καταπληκτικοί τεχνίτες και τεχνίτες, ικανοί να δημιουργήσουν αληθινά θαύματα με αντικείμενα.

Καθίσαμε ένα μωρό ενός έτους σε ένα τραπέζι και κάναμε μια μικροσκοπική και εντελώς ανεπιτήδευτη παράσταση μπροστά του: ένας σκύλος-παιχνίδι πηδά κατά μήκος ενός μονοπατιού (σανίδα), βρίσκει ένα πιάτο με ένα «κόκαλο» (ένα κομμάτι αφρώδες καουτσούκ), το μασάει και μετά, ικανοποιημένος και χορτασμένος, πηγαίνει για ύπνο. Το παιδί παρακολούθησε την παράσταση με κομμένη την ανάσα. Όταν τελείωσε, τίναξε τον λήθαργο, κοίταξε τον ενήλικα με ένα χαμόγελο και ανυπόμονα άπλωσε το χέρι του για παιχνίδια. Κατά κανόνα, δεν μπορούσε να επαναλάβει μαζί τους τις ενέργειες που του άρεσαν τόσο πολύ, και αφού τσάκωσε λίγο, άρχισε να πιέζει επίμονα το σκυλί στα χέρια του πειραματιστή, παρακαλώντας τον να επαναλάβει την παράσταση. Εν τω μεταξύ, άλλοι μαθητές της ομάδας συγκεντρώθηκαν γύρω από το τραπέζι (ήταν σε ένα νηπιαγωγείο) και παρακολουθούσαν όλα όσα συνέβαιναν με ενθουσιασμό.

Τι είδους ανάγκη αντικειμενοποιήθηκε στα περιγραφόμενα επιχειρηματικά κίνητρα; Καταλήξαμε στο συμπέρασμα ότι ως προς το περιεχόμενό του ήταν η επικοινωνιακή ανάγκη του παιδιού

συνεργασία

με έναν ενήλικα. Η προηγούμενη επιθυμία των παιδιών για φιλική προσοχή διατηρήθηκε πλήρως. (Κοιτάζοντας μπροστά, ας πούμε ότι σε όλες τις επόμενες περιπτώσεις, το προγενέστερο περιεχόμενο της ανάγκης για επικοινωνία διατηρείται πάντα και το νέο περιεχόμενο για ένα δεδομένο ηλικιακό στάδιο χτίζεται πάνω από αυτό και παίρνει ηγετική θέση. Στον Πίνακα 1.3 προσπαθήσαμε για να απεικονίσουμε την ιδέα μας για το πώς συμβαίνει αυτό.) Τα παιδιά ακόμη και ακόμη πιο επίμονα ζήτησαν την παρουσία ενός ενήλικα και διαμαρτυρήθηκαν για την αποχώρησή του. καθόταν συνεχώς με τα πράγματα και τα παιχνίδια τους δίπλα στον ενήλικα, συχνά ακουμπώντας ακόμα και στα πόδια του και ακουμπώντας στα γόνατά του. Όμως, σε έντονη αντίθεση με τα βρέφη (δηλαδή, τα μικρότερα των 6 μηνών), ξεκινώντας από το δεύτερο εξάμηνο του έτους, τα παιδιά δεν συμφωνούσαν πλέον να ανταλλάσσουν απλώς στοργή μαζί του. Εάν ένας ενήλικας έπαιρνε ένα παιδί στην αγκαλιά του, είτε άρχιζε αμέσως ένα παιχνίδι (κρυφόταν, γύρισε παιχνιδιάρικα στο πλάι και μετά "τρόμαξε" τον ενήλικα φέρνοντας ξαφνικά το πρόσωπό του κοντά του), είτε συμπεριέλαβε στο προηγούμενο - "αγνό ”, αδιαμεσολάβητη – επικοινωνία -ή αντικείμενα: έδειξε το δάχτυλό του στο παράθυρο, σε ένα άλλο παιδί, το κάλεσε να θαυμάσει το κουμπί του ή άλλο μικροπράγμα.

Όταν συμπεριλήφθηκαν επαφές με ενήλικες και η έγκριση των μεγαλύτερων σήμαινε έπαινο για κάποιο επίτευγμα του παιδιού (ανέβηκε στον καναπέ, ανέβηκε τα σκαλιά, έκανε ένα μικρό πασχαλινό κέικ), ανακαλύφθηκε ότι οι περιγραφόμενες αλλαγές δεν σήμαιναν ότι τα παιδιά εκτιμούσαν τώρα Οι ενήλικες λιγότερο ή όχι Εκτιμούν την προσοχή τους: όχι, η σημασία των ενηλίκων στη ζωή τους διατηρείται πλήρως, ακόμη και αυξάνεται, αλλά ποιοτικά αλλάζει στη φύση. Το παιδί χρειάζεται πλέον έναν ενήλικα να συνεργαστεί μαζί του σε μια εργασία, να το οργανώσει, να το βοηθήσει σε δύσκολες στιγμές, να το ενθαρρύνει σε περίπτωση αποτυχίας, να το επαινέσει για τα επιτεύγματα.

Εξω-κατάσταση-γνωστική μορφή επικοινωνίας

Στο πρώτο μισό της προσχολικής παιδικής ηλικίας, το παιδί μπορεί να παρατηρήσει την ακόλουθη, τρίτη μορφή επικοινωνιακής δραστηριότητας. Όπως και το δεύτερο, διαμεσολαβείται, αλλά υφαίνεται όχι σε πρακτική συνεργασία με έναν ενήλικα, αλλά σε κοινή γνωστική δραστηριότητα - θα έλεγε κανείς, σε «θεωρητική» συνεργασία. Οι χειρισμοί αντικειμένων μικρών παιδιών αποσκοπούσαν επίσης σε μεγάλο βαθμό στον εντοπισμό των ιδιοτήτων των αντικειμένων. Οι πρακτικές «δοκιμές και λάθη» του παιδιού χρησιμεύουν ως βάση πάνω στην οποία διαμορφώνονται οι προσανατολιστικές και αντιληπτικές του ενέργειες (A. V. Zaporozhets, 1960a, b; N. N. Poddyakov, 1977). Αλλά ο πρωτογονισμός των πρώιμων χειρισμών και οι στοιχειώδεις μορφές συνεργασίας με τους ενήλικες επιτρέπουν στα παιδιά να εδραιώσουν μόνο τις πιο επιφανειακές, ασήμαντες ιδιότητες των πραγμάτων. Ωστόσο, η ανάπτυξη της περιέργειας και η συνεχής βελτίωση των τρόπων ικανοποίησής της (αντίληψη, οπτικο-αποτελεσματική και αργότερα οπτική-εικονιστική σκέψη με βάση την κατάκτηση του λόγου) αναγκάζουν το παιδί να θέτει όλο και πιο περίπλοκες ερωτήσεις. Αποδεικνύεται ότι ένα παιδί προσχολικής ηλικίας προσπαθεί να κατανοήσει τίποτα λιγότερο από την προέλευση και τη δομή του κόσμου, τις σχέσεις στη φύση, τη μυστική ουσία των πραγμάτων (J. Piaget, 1930, 1954· J. Flavell, 1967).

Αλλά η ικανότητα ενός μικρού παιδιού να κατανοήσει μόνο του τέτοια προβλήματα είναι πολύ περιορισμένη. Ο μόνος πραγματικός τρόπος για να τα καταλάβει είναι να επικοινωνεί με τους ενήλικες γύρω του. «Τα παιδιά που αναρωτιούνται γιατί» εξαπολύουν μια χιονοστιβάδα ερωτήσεων στους μεγαλύτερους. Είναι φυσικό λοιπόν ο ηγέτης στην τρίτη μορφή επικοινωνίας

γνωστικό κίνητρο.

Ένας ενήλικας εμφανίζεται ενώπιον των παιδιών με μια νέα ιδιότητα - ως λόγιος, ικανός να λύσει τις αμφιβολίες τους, να τους δώσει τις απαραίτητες πληροφορίες και να τους παρέχει τις απαραίτητες πληροφορίες. Και δεδομένου ότι στην πορεία της «θεωρητικής συνεργασίας» συζητούνται προβλήματα που απέχουν πολύ από το πλαίσιο αλληλεπίδρασης μεταξύ παιδιών και μεγάλων, η επικοινωνία αποκτά -για πρώτη φορά μετά τη γέννηση ενός παιδιού- έντονο

εξωκατάστασης

χαρακτήρας.

Είχαμε μεγάλες δυσκολίες στην κατανόηση του περιεχομένου των επικοινωνιακών αναγκών των παιδιών με μη καταστασιακές-γνωστικές μορφές επικοινωνίας. Στις παρατηρήσεις μας, συναντούσαμε συνεχώς ένα κοινό χαρακτηριστικό των παιδιών της πρωτοβάθμιας και ιδιαίτερα της μέσης προσχολικής ηλικίας - την αυξημένη ευαισθησία τους. Ειδικά πειράματα με χρήση διαφορετικών προγραμμάτων για τη στάση ενός ενήλικα απέναντι σε ένα παιδί (έπαινος, ενοχοποίηση, αδιαφορία) έδειξαν την αυξημένη ευαισθησία του στις εκτιμήσεις των ανθρώπων γύρω του. Οι Z. M. Boguslavskaya (Development of Communication., 1974), E. O. Smirnova (1977) αναφέρουν ότι τα λόγια ενθάρρυνσης προκαλούν δυσανάλογη απόλαυση στα παιδιά προσχολικής ηλικίας: τα παιδιά πηδούν, χτυπούν τα χέρια τους, εκπέμπουν νικηφόρες κραυγές, μπορούν ακόμη και να φιλήσουν ένα άτομο με το οποίο δεν γνωρίζουν. . Αλλά ακόμη και η πιο ήπια μομφή μπορεί να γίνει αντιληπτή από αυτούς με εξαιρετική υπερβολή: τα παιδιά μαλώνουν, θυμώνουν, άλλα κλαίνε, άλλα φεύγουν αμέσως από το δωμάτιο και την επόμενη φορά που θα προσπαθήσουν να συναντηθούν, αρνούνται να περάσουν από το πείραμα.

Υποθέσαμε ότι αυτή η αυξημένη ευαισθησία των παιδιών στη στάση ενός ενήλικα δεν είναι τυχαία: προφανώς, αντανακλά ορισμένες σημαντικές μεταμορφώσεις στην ανάγκη για επικοινωνία στα παιδιά. Ας θυμηθούμε ότι στο πρώτο μισό της ζωής το μωρό δεν αντιλαμβάνεται καθόλου τις επιπλήξεις και αντιδρά σε αυτές ως σημάδια προσοχής, και μια τέτοια συμπεριφορά προήλθε φυσικά από την ανάγκη των παιδιών αυτής της ηλικίας για φιλική προσοχή. Αυτό σημαίνει ότι η υπεραντιδραστικότητα των παιδιών της πρωτοβάθμιας και μέσης προσχολικής ηλικίας θα πρέπει να συνδέεται με το περιεχόμενο των επικοινωνιακών τους αναγκών. Όλα τα παραπάνω μας οδήγησαν στο συμπέρασμα ότι η μη καταστατική-γνωστική μορφή επικοινωνίας χαρακτηρίζεται από την επιθυμία του παιδιού να

Γιατί η ανάγκη του παιδιού για σεβασμό από έναν ενήλικα αντικειμενοποιείται σε γνωστικά κίνητρα; Πιστεύουμε ότι η σύνδεση μεταξύ των αναγκών και των κινήτρων σε αυτή την περίπτωση εξηγείται από το γεγονός ότι μόνο η στάση των μεγάλων στις ερωτήσεις των παιδιών ως κάτι πραγματικά σημαντικό παρέχει στο παιδί τη σοβαρότητα ενός ενήλικα, την επιθυμία να κατανοήσει βαθιά τα προβλήματα και να μην βουρτσίσει. τους στην άκρη. Το παιδί αισθάνεται μεγάλη αβεβαιότητα, αφού έχει μπει στη σφαίρα του κερδοσκοπικού συλλογισμού και έχει χάσει τη συνήθη εξάρτηση από την αισθητηριακά δεδομένη διαύγεια. Η συνεργασία με τους μεγαλύτερους σε αυτόν τον νέο τομέα του φαίνεται εφικτή μόνο αν δεν τον γελάσουν, αλλά του φερθούν με τη δέουσα αναγνώριση. Τα παιδιά θεωρούν ότι ο έπαινος είναι ο μόνος πειστικός δείκτης αναγνώρισης. Η ερμηνεία των αναγκών και των κινήτρων επικοινωνίας στην τρίτη μορφή της επικοινωνιακής δραστηριότητας επιβεβαιώνεται στα υλικά μας από την πραγματική τους σχέση στην πραγματική ζωή: τα παιδιά με γνωστικά κίνητρα επικοινωνίας είναι συγκινητικά και δείχνουν τάση για συναισθηματική συμπεριφορά και τα ευαίσθητα παιδιά βασίζονται επικοινωνία με ενήλικες για γνωστικά κίνητρα (D.B. Godovikova // Η επικοινωνία και η επιρροή της..., 1974· Kh. T. Bedelbaeva, 1978a). Αυτή η κατανόηση των αναγκών και των κινήτρων για την επικοινωνία των παιδιών με μια εξω-κατάσταση-γνωστική μορφή επικοινωνίας υποστηρίζεται επίσης από το γεγονός ότι η περιγραφόμενη ευαισθησία των παιδιών δεν είναι ένα καθαρά ατομικό χαρακτηριστικό, αλλά μάλλον ένα φαινόμενο που σχετίζεται με την ηλικία: σε ένα ορισμένο στάδιο ανάπτυξης παρατηρείται σε όλα σχεδόν τα παιδιά, αν και όχι στον ίδιο βαθμό. Οι συναισθηματικές εκρήξεις είναι ιδιαίτερα χαρακτηριστικές για τα παιδιά της μέσης προσχολικής ηλικίας, επειδή πολλά από τα νεότερα εξακολουθούν να παραμένουν στο επίπεδο της επιχειρηματικής επικοινωνίας της κατάστασης.

Εξω-κατάσταση-προσωπική μορφή επικοινωνίας

Μέχρι το τέλος της προσχολικής ηλικίας, τα παιδιά έχουν μια τέταρτη, και την υψηλότερη για τα παιδιά προσχολικής ηλικίας, μορφή επικοινωνίας με τους ενήλικες - μη περιστασιακή-προσωπική. Όπως φαίνεται από το όνομά του (προσωπικό), είναι παρόμοιο με την πρώτη γενετική μορφή επικοινωνίας και σημαίνει ότι η διαδικασία ανάπτυξης έχει ολοκληρώσει έτσι την πρώτη στροφή και, περιγράφοντας τη σπείρα, έχει προχωρήσει στη δεύτερη στροφή.

Η διαφορά μεταξύ της πρώτης και της τέταρτης γενετικής μορφής είναι ότι η μία από αυτές είναι περιστασιακή και η άλλη είναι μη περιστασιακή. Αλλά η διαφορά στον βαθμό της κατάστασης μετατρέπεται στην πραγματικότητα στις μεγαλύτερες διαφορές στη δυνατότητα επαφών, στη φύση και στην επιρροή τους στη συνολική ψυχική ανάπτυξη των παιδιών. Η περιστασιακή φύση της πρωτόγονης προσωπικής επικοινωνίας σε ένα βρέφος καθόρισε την άμορφη φύση της αντίληψής του για έναν ενήλικα και τον εαυτό του, έναν περίεργο περιορισμό στην ανάλυση των επιρροών των ανθρώπων γύρω του και την ικανότητα να εκφράσει τη στάση του απέναντί ​​τους μόνο άμεσα και συναισθηματικά.

Προσωπικό κίνητρο

η επικοινωνία - ο ηγέτης στην τέταρτη μορφή επικοινωνιακής δραστηριότητας - έχει εντελώς διαφορετικό χαρακτήρα από ό,τι στην πρώτη. Ένας ενήλικας εμφανίζεται μπροστά στα παιδιά στο μέγιστο βαθμό των ταλέντων, των χαρακτηριστικών και της εμπειρίας της ζωής του. Τώρα για ένα παιδί προσχολικής ηλικίας δεν είναι απλώς ένα άτομο ή μια αφηρημένη προσωπικότητα, αλλά ένα συγκεκριμένο ιστορικό και κοινωνικό πρόσωπο, μέλος της κοινωνίας, πολίτης της χώρας του και της εποχής του. Το παιδί αντικατοπτρίζει όχι μόνο την πλευρά που ο ενήλικας στρέφεται απευθείας σε αυτόν σε μια δεδομένη κατάσταση, όπου ο ενήλικας τον αντιμετωπίζει, τον ταΐζει, τον διδάσκει - ο ενήλικας λαμβάνει τη δική του, ανεξάρτητη ύπαρξη στα μάτια του παιδιού. Για τα παιδιά προσχολικής ηλικίας, τέτοιες λεπτομέρειες από τη ζωή ενός ενήλικα που δεν τους αφορούν σε καμία περίπτωση (η θεία έχει γιο, πού μένει, μπορεί να οδηγήσει αυτοκίνητο) αποκτούν ζωτική σημασία, αλλά τους επιτρέπουν να αναδημιουργήσουν το πλήρες αιματοβαμμένη εικόνα αυτού του ατόμου στην πληρότητα συγκεκριμένων λεπτομερειών.

Μια μελέτη της E. O. Smirnova (1977) έδειξε πειστικά ότι στις συνομιλίες των παιδιών προσχολικής ηλικίας με γνωστικά κίνητρα επικοινωνίας, επικρατούν θέματα για την άγρια ​​ζωή, τα ζώα, τα αντικείμενα και τα παιδιά προσχολικής ηλικίας με προσωπικά κίνητρα δείχνουν κύριο ενδιαφέρον για τους ανθρώπους και μιλούν για τον εαυτό τους, τους γονείς τους. σύντροφοι, ρωτήστε τους ενήλικες για τη ζωή, τη δουλειά, την οικογένειά τους. Και παρόλο που στα παιδιά με την τέταρτη μορφή επικοινωνίας, η συνεργασία με τους ενήλικες είναι επίσης «θεωρητικής» φύσης (ερωτήσεις, συζήτηση, διαφωνίες) και είναι επίσης συνυφασμένη με τη γνωστική δραστηριότητα, αλλά εδώ η συγκέντρωση του παιδιού στο κοινωνικό περιβάλλον, ας πούμε. , στον «κόσμο των ανθρώπων» αποκαλύπτεται, και όχι αντικείμενα.

Ο εσωτερικός μετασχηματισμός των προσωπικών κινήτρων επικοινωνίας στα παιδιά κατά τη μετάβαση από τη βρεφική στην προσχολική ηλικία, γεμίζοντας με εντελώς νέο υλικό, υποδηλώνει ότι η επικοινωνιακή ανάγκη που αντικειμενοποιήθηκε σε αυτά έχει πλέον αποκτήσει νέο περιεχόμενο. Πράγματι, τα μεγαλύτερα παιδιά προσχολικής ηλικίας χαρακτηρίζονται από επιθυμία όχι μόνο για την καλοπροαίρετη προσοχή των ενηλίκων, αλλά και για

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 4

Προϊόντα Επικοινωνίας

Αυστηρά μιλώντας, στη γενική ψυχολογική αντίληψη του A. N. Leontyev, το ζήτημα των προϊόντων επικοινωνίας δεν τονίζεται συγκεκριμένα. Αλλά, ταυτόχρονα, προκύπτει φυσικά για έναν ψυχολόγο -και πειραματιστή και θεωρητικό- που εργάζεται στη βάση αυτής της έννοιας.

Κατά την εφαρμογή δραστηριότητας σε ένα ή άλλο αντικείμενο, ένα άτομο ως αποτέλεσμα της δραστηριότητας πρέπει απαραίτητα να έχει κάποιο αποτέλεσμα - υλικό ή πνευματικό, ή μάλλον, υλικό και πνευματικό. Ένα άτομο εισέρχεται σε μια δραστηριότητα για χάρη ενός συγκεκριμένου αποτελέσματος και στη διαδικασία λαμβάνει, εκτός από αυτό που είχε προγραμματιστεί, μια ολόκληρη σειρά πρόσθετων προϊόντων, συχνά όχι λιγότερο σημαντικά από τον άμεσο στόχο.

Έτσι, για παράδειγμα, στη σοβιετική ψυχολογία η ιδέα της εικόνας ενός αντικειμένου ή μιας κατάστασης ή ακόμα και της «εικόνας του κόσμου» (S. D. Smirnov, 1981; A. N. Leontyev, 1983) γενικά ως προϊόν του ανθρώπου. η δραστηριότητα αναπτύσσεται εντατικά. Οι A. V. Zaporozhets (1966), S. L. Rubinstein (1973), B. G. Ananyev (1980), A. N. Leontiev (1983) και άλλοι ψυχολόγοι εντόπισαν τα κύρια μοτίβα της ενεργούς κατασκευής ενός ατόμου μιας «υποκειμενικής εικόνας της αντικειμενικής πραγματικότητας». Η χρήση της αρχής της δραστηριότητας στην ψυχολογία της γνώσης κατέστησε δυνατή την εξέταση της εικόνας ως δευτερεύουσας σε σχέση με την αντικειμενική πραγματικότητα και που προκύπτει κατά τη διαδικασία της ενεργητικής κατασκευής της από το υποκείμενο. Η αναδυόμενη εικόνα, με τη σειρά της, κατευθύνει και ρυθμίζει τη δραστηριότητα, βελτιώνεται συνεχώς κατά τη διάρκεια της πρακτικής ζωής ενός ατόμου.

Στην παιδική ψυχολογία, από αυτές τις θέσεις, μελετήθηκε προσεκτικά η εμφάνιση και η ανάπτυξη του προσανατολισμού των παιδιών στον κόσμο κατά την αντίληψη του σχήματος και του μεγέθους των ορατών αντικειμένων, η ένταση και η χροιά των ήχων (A.V. Zaporozhets et al., 1966; A.V. Zaporozhets, M.I. Lisina // Development of perception, 1966 A. N. Leontyev, 1983, P. Ya., 1978. Η διαδικασία της αισθητηριακής αντίληψης ερμηνεύτηκε ως μια ειδική δραστηριότητα κατασκευής μιας εικόνας με βάση ένα κοινωνικά ανεπτυγμένο σύστημα αισθητηριακών προτύπων και κανονιστικών ενεργειών (A. V. Zaporozhets, 1966; A. N. Leontyev, 1983). Σύμφωνα με τον V.P Zinchenko, «η αντίληψη πρέπει να θεωρείται ως μια δράση του υποκειμένου, μέσω της οποίας πραγματοποιούνται διάφοροι τύποι μετατροπής ερεθισμάτων σε εικόνα» (1964, σελ. 232). Ο ιδιαίτερος ρόλος στην κατασκευή επαρκών εικόνων της πραγματικότητας που έπαιξε η προσανατολισμός-ερευνητική δραστηριότητα (A.V. Zaporozhets, 1960a, b; N.N. Poddyakov, 1977) και οι αντιληπτικές ενέργειες (L.A. Wenger, 1969) αποδείχθηκε. Η υπόθεση σχετικά με τη λανθάνουσα μάθηση ως έναν από τους τρόπους οικοδόμησης μιας εικόνας της πραγματικότητας ως αποτέλεσμα δραστηριότητας επιβεβαιώθηκε (D. B. Godovikova, 1959, 1965).

Σε όλα τα έργα που αναφέρονται παραπάνω, μιλούσαμε για την αντανάκλαση της φυσικής πραγματικότητας από τον άνθρωπο. Και αυτό είναι κατανοητό, αφού θεωρούσαν τις δραστηριότητες των ανθρώπων στο σύστημα «πρόσωπο-αντικείμενο». Όμως η επικοινωνία χαρακτηρίζεται από σχέσεις υποκειμένου-υποκειμένου, και αμοιβαίες, διμερείς. Αυτό σημαίνει ότι τα προϊόντα δραστηριότητας εδώ πρέπει να έχουν ιδιαίτερο χαρακτήρα. Είναι λογικό να υποθέσουμε ότι ως αποτέλεσμα της επικοινωνιακής δραστηριότητας, θα πρέπει να σχηματιστούν εικόνες ανθρώπων - ένα άλλο άτομο, ένας συνεργάτης επικοινωνίας και ο εαυτός του, καθώς χάρη στην αμοιβαία δραστηριότητα των εταίρων επικοινωνίας, προκύπτει το προαναφερθέν φαινόμενο «καθρέφτη» (Κ Μαρξ).

Οι σχέσεις του παιδιού με τους ανθρώπους γύρω του

Η μελέτη των σχέσεων μεταξύ των ανθρώπων έχει έντονο πρακτικό ενδιαφέρον: τελικά, η διάθεση των ανθρώπων, η πνευματική τους άνεση και το «ψυχολογικό κλίμα» στην οικογένεια, το εκπαιδευτικό ίδρυμα και την εργασία εξαρτώνται από τον τρόπο με τον οποίο αναπτύσσονται. Οι σχέσεις μεταξύ των ανθρώπων επηρεάζουν σε μεγάλο βαθμό την αποτελεσματικότητα της εργασίας, την ποιότητα του υλικού προϊόντος και τις πνευματικές αξίες που δημιουργεί η ομάδα.

Η ζωτική σημασία του προβλήματος των σχέσεων οδήγησε στην εμφάνιση στη δεκαετία του '30. ΧΧ αιώνα ένας ειδικός κλάδος της ψυχολογίας - «μικροκοινωνιολογία», ή «ψυχολογία μικρών ομάδων» (J. Moreno, 1934), σκοπός του οποίου είναι να μελετήσει τη δομή μιας ομάδας, αποκαλύπτοντας τις σχέσεις των μελών της. Αναπτύχθηκε μια ειδική τεχνική - η κοινωνιομετρία - η οποία, σύμφωνα με τους δημιουργούς και τους υποστηρικτές της, κατέστησε δυνατή τη μέτρηση με μαθηματική ακρίβεια και την απεικόνιση των διαπροσωπικών σχέσεων σε μια ομάδα ανθρώπων όσο το δυνατόν πιο αντικειμενικά. Στη δεκαετία του '60 η κοινωνιομετρική μελέτη των σχέσεων άρχισε να χρησιμοποιείται ευρέως στην ΕΣΣΔ, αν και οι Σοβιετικοί ψυχολόγοι, απορρίπτοντας τις αρχικές θέσεις της κοινωνιομετρίας ως τεστολογική κατεύθυνση μιας πραγματιστικής αίσθησης, εξαπέλυσαν μια μεθοδολογική κριτική στα ιδεαλιστικά θεμέλια της αστικής κοινωνιομετρίας (A. V. Petrovsky, 1970). . Η κοινωνιομετρική μελέτη των σχέσεων μεταξύ παιδιών διαφορετικών ηλικιών έχει επίσης γίνει ευρέως διαδεδομένη (L. I. Umansky, 1971; H. I. Liimets, 1973; Ya. L. Kolominsky, 1976; Relationships between peers..., 1978).

Ωστόσο, έχουμε σοβαρές αμφιβολίες για την επάρκεια εφαρμογής της μεθοδολογίας της κοινωνιομετρικής επιλογής στη μελέτη των σχέσεων μεταξύ παιδιών πρώιμης και προσχολικής ηλικίας. Αντιμετωπίζουμε επίσης με μεγάλη προσοχή τον χαρακτηρισμό μιας ομάδας προσχολικής ηλικίας ως «μικρή ομάδα». Η χρήση της κοινωνιομετρίας σε αυτές τις περιπτώσεις βασίζεται στη σιωπηρή υπόθεση ότι τόσο η ομάδα όσο και οι σχέσεις σε μια ομάδα παιδιών προσχολικής ηλικίας είναι παρόμοια με παρόμοια φαινόμενα σε μεγαλύτερα παιδιά και ενήλικες. Επομένως, μπορούν να μελετηθούν χρησιμοποιώντας τις ίδιες μεθόδους. Εν τω μεταξύ, δεν υπάρχουν στοιχεία στην προσχολική ψυχολογία που θα επιβεβαίωναν πειστικά μια τέτοια υπόθεση. Ωστόσο, υπάρχει εργασία που δείχνει ότι τα παιδιά ηλικίας 3-7 ετών έχουν ποιοτικά μοναδικά πρότυπα σε σύγκριση με άλλες ηλικίες. Τα παιδιά από την ηλικία των 3 μόλις αρχίζουν να αναπτύσσουν σχέσεις με λίγους – λίγους! - συνομήλικοι (W. Hartup, 1970; B. L. White, 1975; L. N. Galiguzova, 1978), αναπτύσσονται αργά και για μεγάλο χρονικό διάστημα έχουν έναν πολύ ασυνήθιστο χαρακτήρα και ο υποκειμενικός προβληματισμός τους είναι επίσης πολύ περίεργος. Επιπλέον, οι ενήλικες, οι απόψεις και οι αξιολογήσεις τους έχουν πολύ συγκεκριμένη επίδραση στις σχέσεις των παιδιών προσχολικής ηλικίας (R. B. Sterkina, 1977; A. M. Schastnaya, 1980).

Η κοινωνιομετρία, καταρχήν, δεν είναι σε θέση να λάβει πλήρως υπόψη αυτά τα χαρακτηριστικά των παιδιών προσχολικής ηλικίας. Εξάλλου, αυτή η διαδικασία αναγκάζει το παιδί να κάνει μια επιλογή, ακόμα κι αν δεν έχει τα ψυχολογικά θεμέλια που διέπουν την επιλογή των μεγαλύτερων παιδιών - χωρίς προτιμήσεις, εξακολουθεί, κατόπιν αιτήματος του πειραματιστή, να ονομάσει κάποιον, να δώσει σε κάποιον δώρο. Επομένως, η πράξη επιλογής στα παιδιά προσχολικής ηλικίας μπορεί στην πραγματικότητα να είναι ένα τεχνούργημα. Πρέπει να υποτεθεί ότι τα κοινωνιομετρικά πειράματα με μικρά παιδιά πρέπει ιδιαίτερα να συνδυαστούν με άλλες μεθόδους και απαιτούν προσεκτική μελέτη του σχηματισμού που θα γίνει ομάδα στις επόμενες ηλικίες.

Ωστόσο, η χρήση της κοινωνιομετρίας ως η μόνη ή ακόμη και η κύρια μέθοδος μελέτης των σχέσεων εγείρει αντιρρήσεις για το λόγο ότι η φύση της σχέσης μεταξύ των ανθρώπων που αποκαλύπτεται δεν είναι ακόμα απολύτως σαφής. Ο λόγος αυτής της ασάφειας, κατά τη γνώμη μας, είναι ότι η επιλογή ενός συντρόφου για κάποιο είδος κοινής δραστηριότητας είναι εντελώς αποκομμένη από την πραγματική αλληλεπίδραση μαζί του. Με άλλα λόγια, οι σχέσεις είναι εντελώς ξεχωριστές από τις κοινές δραστηριότητες των ανθρώπων και την επικοινωνία τους μεταξύ τους. Ένας τέτοιος διαχωρισμός μάλιστα τονίζεται ειδικά ως μεθοδολογικά πολύτιμος (Ya. L. Kolominsky, 1981). Η ανάλυση των γεγονότων δείχνει μια σημαντική ασυμφωνία στην επιλογή ενός συντρόφου σε μια φανταστική κατάσταση («Αν πήγαινες σε αναγνώριση, ποιον θα διάλεγες για σύντροφό σου;») και σε μια πραγματική κατάσταση (Ya. L. Kolominsky, 1976 ). Αυτό εξαλείφει την απλούστερη δυνατότητα ελέγχου μιας λεκτικής απάντησης συγκρίνοντάς την με την πραγματική ανθρώπινη συμπεριφορά. Η κατανόηση των πηγών της κοινωνιομετρικής επιλογής γίνεται επίσης όλο και πιο δύσκολη.

Αυτοεικόνα

Τελικά φτάνουμε στο τελευταίο ερώτημα με το οποίο ολοκληρώνουμε το βιβλίο - αυτό είναι το ζήτημα της αυτοεικόνας ως ένα άλλο προϊόν επικοινωνίας. Το εύρος της δουλειάς μας μας αναγκάζει να περιοριστούμε στη διατύπωση ορισμένων βασικών εννοιών και υποθέσεων για τη σύνδεση της αυτοεικόνας των παιδιών προσχολικής ηλικίας με τις επικοινωνιακές τους δραστηριότητες και να παρουσιάσουμε συνοπτικά πειραματικά στοιχεία για τα πρώτα στάδια ανάπτυξής της.

Ας θυμηθούμε πρώτα ότι η κατανόηση του θέματος της επικοινωνίας, της ουσίας της επικοινωνιακής δραστηριότητας και της φύσης της ανάγκης για επικοινωνία λογικά οδηγεί αναπόφευκτα στο συμπέρασμα σχετικά με το σχηματισμό μιας εικόνας του εαυτού του στην επικοινωνία. Τον φωνάζουμε

με συναισθηματικό-γνωστικό τρόπο.

Ο όρος "εικόνα" καθιστά δυνατό να βάλει κανείς την ιδέα του εαυτού του στο ίδιο επίπεδο με όλες εκείνες τις κατασκευές που προκύπτουν ως αποτέλεσμα δραστηριότητας. έχουμε ήδη μιλήσει γι' αυτά στις πρώτες σελίδες αυτού του κεφαλαίου. Όλα όσα λέγονται για την εικόνα γενικά ισχύουν πλήρως για την ιδέα του εαυτού: μια ένδειξη της δευτερεύουσας φύσης, της υποκειμενικότητας και της σύνδεσής της με τη δραστηριότητα του ατόμου που τη δημιουργεί. Περιλαμβάνει επίσης άλλα χαρακτηριστικά της εικόνας που δεν αναφέραμε: την επιλεκτικότητα της αντανάκλασης του πρωτοτύπου σε αυτήν, τον δυναμισμό και τη μεταβλητότητα της εικόνας, τη σύνθετη αρχιτεκτονική της δομής της, τη σύνθετη σύνδεση με τις διαδικασίες συνειδητοποίησης κ.λπ. .

συναισθηματική

χρησιμοποιούμε για να τονίσουμε τη στάση ενός ατόμου απέναντι στον εαυτό του, η οποία αποτελεί μέρος της αυτοεικόνας του. Μιλώντας για

αντίληπτφς

συστατικό μιας ολιστικής εικόνας, εννοούμε την ιδέα ή τη γνώση του εαυτού του. Κατά συνέπεια, η γνώση ενός ατόμου για τον εαυτό του και η στάση του απέναντι στον εαυτό του είναι άρρηκτα συνδεδεμένα με την αυτοεικόνα του. Η εικόνα του εαυτού είναι ένα ολιστικό συναισθηματικό-γνωστικό σύμπλεγμα. Οι δύο όψεις της εικόνας μπορούν να διαχωριστούν μόνο αφηρημένα. Ωστόσο, για επιστημονικούς σκοπούς είναι χρήσιμο να εστιάσουμε συγκεκριμένα στο ένα ή το άλλο από αυτά. Ονομάζουμε το συναισθηματικό μέρος της εικόνας, αφηρημένο από τη γνώση,

αυτοεκτίμηση

παιδί. Και προτιμούμε να αποκαλούμε το γνωστικό μέρος

παρουσίαση

να τονίσει τη σύνδεσή του από καταγωγή και φύση με τις γνωστικές διαδικασίες του ατόμου. Ας σταθούμε λεπτομερέστερα σε καθεμία από τις προτεινόμενες έννοιες.