Psychologická a pedagogická charakteristika mentálnej retardácie. Vlastnosti duševného vývoja u detí s mentálnou retardáciou
Mentálne retardované deti okrem pretrvávajúceho nerozvinutia kognitívnej činnosti a emocionálno-vôľovej sféry v dôsledku organického poškodenia mozgu majú sprievodné vývojové chyby a somatické ochorenia. Táto okolnosť má negatívny vplyv o asimilácii mentálne retardovanými školákmi základného všeobecného vzdelávania a odborné znalosti, zručnosti a schopnosti.
Pri organizovaní procesu telesnej a pracovnej výchovy mentálne retardovaných detí a dospievajúcich by sa preto mala brať do úvahy úroveň (stav) ich zdravia, ktorej jedným z ukazovateľov je prítomnosť určitých sprievodných vývojových chýb a (alebo) somatické choroby. Štúdium charakteristiky sprievodných vývojových chýb a somatických ochorení u mentálne retardovaných školákov umožní určiť obsah nápravných, rehabilitačných a liečebných telesnej kultúry pre rôzne vekových skupín deti a tínedžeri.
Kategória detí s mierna duševná zaostalosť tvorí 70-80% z celkového počtu. Vo vývoji zaostávajú za svojimi bežne sa vyvíjajúcimi rovesníkmi, neskôr začnú chodiť, rozprávať a zvládať sebaobsluhu. Tieto deti sú nemotorné, fyzicky slabé a často ochorejú. Málo sa zaujímajú o svoje okolie: neskúmajú predmety, neprejavujú zvedavosť na procesy a javy vyskytujúce sa v prírode a spoločenskom živote. Na konci predškolského veku je ich aktívna slovná zásoba slabá, frázy sú jednoslabičné a deti nedokážu sprostredkovať základný súvislý obsah. Pasívny slovník je tiež objemovo výrazne menší. Nerozumejú konštrukciám s negáciou, inštrukciám pozostávajúcim z dvoch alebo troch slov, dokonca aj v školskom veku je pre nich ťažké udržať konverzáciu, pretože nie vždy dostatočne rozumejú otázkam partnera (Lapshin V.A., Puzanov B.P., 1990) .
Bez doškoľovacieho vzdelávania tieto deti do konca predškolského veku rozvíjajú iba vecné aktivity. V juniorke predškolskom veku Prevládajú bezcieľne akcie s hračkami, v staršom predškolskom veku sa objavujú vecné herné akcie (hojdanie bábiky, kotúľanie auta), ktoré nie sú sprevádzané emocionálnymi reakciami a rečou. Hry na hranie rolí sa nevytvárajú bez špeciálneho nápravného tréningu (Eremina A.A., 2000).
Deti s ľahkou mentálnou retardáciou sú vychovávané v špeciálnych materských školách, špeciálne skupiny v beznych skolkach, kde special podmienky vzdelávania pre ich rozvoj. Do skupiny normálne sa vyvíjajúcich rovesníkov je možné zaradiť dve až tri deti s ľahkým stupňom mentálnej retardácie. Ak dieťa nedostalo špeciálnopedagogickú pomoc v materskej škole, nie je na ňu pripravené školstvo. Deti s ľahkou mentálnou retardáciou sú vychovávané v masových podmienkach MATERSKÁ ŠKOLA, ak ich oneskorenie nie je jasne vyjadrené. Ale keď nastúpia na bežnú strednú školu, okamžite pociťujú značné ťažkosti so zvládnutím akademických predmetov, ako je matematika, ruština a čítanie, zostávajú druhý rok, ale keď opakujú štúdium, nezvládajú programovú látku. Po lekárskom, psychologickom a pedagogickom vyšetrení sa deti presúvajú do iných typov vzdelávacích inštitúcií. Od siedmich alebo ôsmich rokov nastupujú deti s ľahkou mentálnou retardáciou do špeciálnych (nápravných) škôl, kde sa výchova a vzdelávanie uskutočňuje podľa špeciálneho programu. Počas 9 rokov štúdia získajú základné vzdelanie.
Napriek ťažkostiam pri formovaní predstáv a osvojovaní vedomostí a zručností a oneskoreniam vo vývoji rôznych druhov činností majú deti s ľahkou mentálnou retardáciou možnosti rozvoja. Majú zachované konkrétne myslenie, vedia sa orientovať v praktických situáciách, pre väčšinu je emocionálno-vôľová sféra zachovanejšia ako kognitívna, ochotne sa zapájajú do pracovná činnosť(Eremin A.A., 2000).
Väčšina chlapcov a dievčat s ľahkým stupňom mentálnej retardácie v čase odchodu zo školy, v ich psychickej a klinické prejavy sa veľmi nelíšia od normálne sa vyvíjajúcich ľudí. Úspešne si nachádzajú zamestnanie, zapájajú sa do výrobných tímov, vytvárajú rodiny a majú deti.
O stredná mentálna retardácia postihnutá kôra mozgových hemisfér mozog a základné štruktúry. Toto porušenie sa zisťuje v skoré obdobia vývoj dieťaťa. V útlom detstve začínajú takéto deti držať hlavu neskôr (v štyroch až šiestich mesiacoch a neskôr), samostatne sa prevrátiť a posadiť sa. Chôdzu ovládajú po troch rokoch. Nemajú prakticky žiadne bzučanie alebo bľabotanie; reč sa objavuje ku koncu predškolského veku a skladá sa z jednotlivých slov, zriedkavo z fráz; zvuková výslovnosť je často výrazne narušená. Motorické zručnosti výrazne trpia, takže zručnosti sebaobsluhy sa formujú s ťažkosťami a viac neskoré termíny ako u normálne sa vyvíjajúcich detí.
Školské výsledky sú obmedzené, ale niektoré deti dosahujú základné zručnosti potrebné na čítanie, písanie a počítanie. Vzdelávacie programy im môžu poskytnúť príležitosti na rozvoj ich obmedzeného potenciálu a získanie niektorých základných zručností; Takéto programy zodpovedajú pomalému charakteru učenia s malým množstvom absorbovaného materiálu. Kognitívne schopnosti sú výrazne znížené: motorika, zmyslové schopnosti, pamäť, pozornosť, myslenie, komunikatívna funkcia reči sú výrazne narušené, deti nie sú schopné samostatného pojmového myslenia. Existujúce pojmy sú prevažne každodenného charakteru, ktorých rozsah je veľmi úzky. Vývoj reči je primitívny (Muller A.R., Tsikoto G.V., 1988; Astapov V.M., 1994).
V predškolskom veku navštevujú špeciálne materské školy pre deti s mentálnym postihnutím a od 7 do 8 rokov - špeciálne (nápravné) školy typu VIII, kde sú pre nich vytvorené špeciálne triedy. Deti so stredne ťažkou mentálnou retardáciou sú schopné ovládať komunikačné zručnosti, sociálne zručnosti, čitateľskú, matematickú a matematickú gramotnosť a niektoré informácie o svete okolo seba. Sú dosť pohybliví, pohybovo aktívni a väčšina z nich vykazuje známky sociálneho rozvoja, ktorý spočíva v schopnosti nadväzovať kontakty, komunikovať s inými ľuďmi a zúčastňovať sa na základných sociálnych aktivitách. Zároveň nemôžu viesť nezávislý životný štýl a potrebujú starostlivosť.
Hlboký stupeň mentálnej retardácie. Diagnostika hrubé porušenia možné už v prvom roku života dieťaťa. Medzi početnými znakmi vynikajú poruchy statických a motorických funkcií: oneskorený prejav diferencovanej emocionálnej reakcie, neadekvátna reakcia na prostredie, neskoré vstávanie, chôdza, bľabotanie a prvé slová, slabý záujem o okolie objektov (Eremina A.A., 2000). Diagnóza je založená na údajoch o zdravotnom stave členov rodiny, priebehu tehotenstva a pôrodu a výsledkoch genetických a prenatálnych štúdií.
U pacientov sú prudko narušené procesy pamäti, vnímania, pozornosti, myslenia a sú znížené prahy citlivosti. Nedokážu porozumieť svojmu okoliu, reč sa vyvíja extrémne obmedzene alebo sa nevyvíja vôbec. Pozorované sú ťažké motorické poruchy, väčšina z nich je imobilná, trpia poruchami urologických funkcií, nie sú schopní alebo neschopní postarať sa o základné potreby, chýbajú základné hygienické návyky a sebaobsluha. V správaní sú apatické, letargické alebo agresívne, nahnevané, podráždené. Každý potrebuje neustálu pomoc a dohľad (Ivanov E.S., Isaev D.N., 2000).
Deti s ťažkou mentálnou retardáciou sa nevzdelávajú a sú (so súhlasom rodičov) v špeciálnych ústavoch (detské domovy pre ťažko mentálne retardovaných) ministerstva. sociálne zabezpečenie, kde nájdu potrebné lekárskej starostlivosti pozorovanie a starostlivosť. Po dosiahnutí 18 rokov sú preradení do špeciálnych internátnych škôl. Štátny systém pomoci ťažko mentálne retardovaným nie pri zriaďovaní opatrovníctva vylučuje ich výchovu v rodine (Lapshin V.A., Puzanov B.P., 1990; Astapov V.M., 1994).
Mentálna retardácia je teda vývinová atypia, pri ktorej trpí nielen intelekt, ale aj emócie, vôľa, správanie a fyzický vývoj. Zložitú štruktúru abnormálneho vývoja určuje predovšetkým primárny defekt, ktorý priamo vzniká pod patogénnym vplyvom, a potom sekundárne odchýlky. Primárna chyba Mentálna retardácia je organická lézia mozgu. Nedostatočný rozvoj myslenia, reči, vyšších foriem na pamiatku L.S. Vygotskij (1983) uvažoval ako sekundárne defekty, spôsobené ťažkosťami pri asimilácii sociálnych skúseností v dôsledku biologickej nedostatočnosti mozgu. Zdôraznil aj negatívnu úlohu sociálna deprivácia, vznikajúce stratou mentálne zaostalého dieťaťa zo skupiny zdravých rovesníkov a do značnej miery súvisela s touto nevyvinutosťou jedinca, prejavujúcou sa primitívnymi reakciami, skresleným sebahodnotením a nezrelosťou vôľových vlastností.
Typická oligofrénia je vždy charakterizovaná súhrnom mentálnej nevyvinutosti, ktorá sa týka nielen intelektuálnej činnosti, ale aj celej psychiky ako celku, a do popredia vystupuje nedostatočnosť najvyšších foriem kognitívnej činnosti - abstraktného myslenia.
Domáci autori (G.E. Sukhareva, M.S. Pevzner atď.) zdôrazňujú, že klinické a patogenetické vzorce oligofrénie spočívajú v prevalencii javov všeobecného ireverzibilného nedostatočného rozvoja mozgových štruktúr s prevládajúcim porušením ontogenézy najkomplexnejších a neskoro sa formujúcich kortikálne systémy, predovšetkým frontálny kortex.
Tieto znaky patogenézy sú rozhodujúce pre pochopenie klinickej a psychologickej štruktúry defektu, ktorá je založená na dvoch faktoroch: súhrn a hierarchia nedostatočného rozvoja mozgu a tela ako celku.
Totalita sa prejavuje v prvom rade organickou nevyvinutosťou všetkých neuropsychických funkcií, počnúc tými najnižšími (motorika, elementárne emócie) a končiac tými najvyššími, špecificky ľudskými, zabezpečujúcimi kognitívne procesy.
Nedostatočný rozvoj schopnosti kognitívnej aktivity pri mentálnej retardácii je spojený so slabosťou logické myslenie pomalosť tempa duševných procesov, ich pohyblivosť, prepínateľnosť, nedostatočnosť vnímania, motoriky, pamäti, pozornosti, reči, nezrelosť emocionálnej sféry a osobnosti ako celku.
Nedostatočnosť logického myslenia sa prejavuje predovšetkým v slabej schopnosti zovšeobecňovať, v ťažkostiach s pochopením významu akéhokoľvek javu. Porozumenie prenesený významúplne alebo takmer neprístupné. Vedúcou vecou v kognitívnej činnosti je vytváranie súkromných, špecifických spojení. Obmedzené je aj vecné praktické myslenie. Porovnávanie predmetov a javov sa uskutočňuje podľa vonkajších znakov.
Nedostatočný rozvoj vyšších foriem kognitívnej činnosti má negatívny vplyv na formovanie reči. Stupeň jeho nedostatku väčšinou zodpovedá závažnosti intelektového defektu. Porozumenie významu slov trpí. Verbálne definície, ktoré nesúvisia s konkrétnou situáciou, nie sú asimilované alebo sa asimilujú ťažko. Slovná zásoba, najmä aktívna, je obmedzená. Frázy sú chudobné, obsahujú málo prídavných mien, predložiek a spojok. Gramatická stavba reči trpí. Časté sú chyby výslovnosti. Avšak pri niektorých formách mentálnej retardácie, najmä tých, ktoré sú spojené s hydrocefalom, môže existovať množstvo zložitých rečových vzorov v dôsledku zvýšenej imitácie a dobrej mechanickej pamäte.
Jednou z hlavných čŕt oligofrenického nedostatočného rozvoja je zotrvačnosť mentálnych procesov. Tempo myslenia je pomalé a pomalé. Je ťažké prejsť z jedného druhu činnosti na druhý. Charakterizovaná slabosťou dobrovoľná pozornosť. Nelepí sa dobre a ľahko sa rozptýli.
Typický je nedostatok pamäti, a to z hľadiska zapamätania aj reprodukcie. Učenie sa nových vecí nastáva pomaly, po opakovanom opakovaní. Vo vnímaní, ktoré je oveľa neporušenejšie ako myslenie, zvyčajne trpí aj najzložitejšia zložka spojená s analýzou a syntézou vnímaných javov.
Charakteristický je aj nedostatočný rozvoj emocionálno-vôľovej sféry. Typická je nízka diferencovanosť a monotónnosť emócií, chudoba alebo nedostatok nuáns zážitkov, slabosť impulzov a boj motívov, emocionálne reakcie najmä na priamo pôsobiace podnety. Nedostatočný rozvoj emocionálnej sféry zhoršuje všeobecnú zotrvačnosť psychiky, slabú duševnú aktivitu, nezáujem o životné prostredie, nedostatok iniciatívy a nezávislosti. Neschopnosť potlačiť afekt či pohon sa zároveň z nepodstatného dôvodu často prejavuje sklonom k impulzívnosti, intenzívnym afektívnym reakciám (násilné výbuchy hnevu, agresívne výboje).
V emocionálno-vôľovej sfére dochádza k nerozvinutiu zložitejších emócií. Neadekvátnosť emocionálnych reakcií je často spojená s neschopnosťou oddeliť hlavné od vedľajšieho, vedľajšieho. Tie skúsenosti, ktoré určujú záujem a motiváciu pre kognitívnu aktivitu, chýbajú alebo sú veľmi slabé. Zároveň sa však aj pri výrazných stupňoch demencie často zachovávajú emócie spojené so základnými potrebami, konkrétnou situáciou, ako aj „sympatické“ emócie: prejavy sympatií ku konkrétnym jednotlivcom, schopnosť zažiť odpor a hanbu.
Hierarchia mentálneho nedostatočného rozvoja je druhá najdôležitejšia vlastnosť oligofrénia. Vyjadruje sa v tom, že pri absencii zložitosti oligofrénie je nedostatočnosť vnímania, pamäti, reči, emocionálnej sféry, motorických zručností, pričom ostatné veci sú rovnaké, vždy menej výrazné ako nedostatočný rozvoj myslenia. Pri miernom stupni oligofrénie možno dokonca hovoriť o často pozorovanom relatívnom zachovaní jednotlivých psychických funkcií. Nedostatočný rozvoj vyšších foriem myslenia je základným, povinným znakom oligofrénie.
Aspekt sociálnej a pracovnej adaptácie predpokladá potrebu vypracovať pracovné odporúčania, ktoré sú realizovateľné pre osoby s demenciou. Vo svojich spisoch slávny psychológ L.S. Vygotsky zdôraznil, že pri zostavovaní prognózy práce je potrebné vziať do úvahy nielen to, čo utrpelo, ale aj to, čo sa zachovalo. Táto pozícia bola potvrdená v prácach niektorých psychiatrov: T.A. Geiger, D.E. Melekhovej.
Treba zdôrazniť, že len na základe komplexného výskumu je možné vyvinúť adekvátne klinický stav A vekové charakteristiky oligofrenikov diferencovaných sociálnych adaptačných opatrení.
Aktuálne psychologické problémy rozvoja kognitívnej činnosti a emocionálnej sféry aktívne študuje množstvo domácich vedcov. Vyvíjajú sa aj metódy experimentálneho psychologického výskumu detí s cieľom identifikovať mentálnu retardáciu a jej kvalitatívne charakteristiky. Obzvlášť dôležité na moderná scéna nadobúda koncepciu duševný vývoj mentálne retardované dieťa, ktoré nominoval L.S. Vygotsky je jedným z prvých výskumníkov oligofrénie. Berúc do úvahy proces vývinu mentálne retardovaného dieťaťa ako jediný proces, kde nasledujúca fáza vývinu závisí od predchádzajúcej a každá ďalšia metóda reakcie závisí od skoršej reakcie, L.S. Vygotsky poukazuje na potrebu rozlišovať medzi primárnym defektom a sekundárnymi vývojovými komplikáciami. L.S. Vygotsky poznamenal, že nie je možné odvodiť mentálne vlastnosti mentálne retardovaného dieťaťa z hlavnej príčiny jeho retardácie - faktu poškodenia jeho mozgu. To by znamenalo ignorovať proces vývoja. Určité vlastnosti psychiky sú v mimoriadne ťažkej pozícii z hlavného dôvodu.
Najdôležitejší záver, ku ktorému L.S. Vygotského, že mentálne retardované dieťa „je v zásade schopné kultúrneho rozvoja, môže v zásade vyvinúť vyššie mentálne funkcie, ale v skutočnosti sa často ukáže, že je kultúrne nedostatočne vyvinuté a zbavené týchto vyšších funkcií“.
A to vysvetľuje história vývoja mentálne retardovaného dieťaťa, t.j. keď ho biologická menejcennosť zbavuje možnosti včasnej asimilácie kultúry ľudstva.
L.S. Vygotsky predložil hlboko zmysluplný koncept duševného vývoja mentálne retardovaného dieťaťa, ktorý dnes nestratil svoj význam.
V súčasnej fáze sa rozvíjajú otázky diferenciácie individuálny prístup pri vyučovaní a výchove detí, ktorých mentálna retardácia je spôsobená etiologickými faktormi a duševný stav ktoré sú tiež odlišné. Zvažujú sa aj komplexné otázky formovania osobnosti a charakteru mentálne retardovaných detí.
V tejto oblasti si môžeme všimnúť diela V.K. Kuzminová, M.S. Pevzner, V.I. Lobovský, S.S. Lyapidevsky, B.I. Šostak, L.V. Žankovej. Problém emócií a pocitov mentálne retardovaného dieťaťa sa však v týchto prácach dotýka len nepriamo. Dôležitosť a veľký významštúdium problémov emocionálnej sféry anomálneho dieťaťa je nepopierateľné. Poznať jeho vlastnosti znamená priamo a nepriamo ho ovplyvňovať za účelom vyhladenia a nápravy existujúcich nedostatkov.
Aké sú tieto vlastnosti? Aká je emocionálna sféra abnormálneho dieťaťa?
Psychológia študuje jedinečný vývoj psychiky mentálne retardovaného dieťaťa, spôsoby formovania jeho osobnosti, dramaticky sa meniaci priebeh jeho vývoja v závislosti od charakteru výcviku a výchovy, zachované schopnosti, na ktoré sa možno spoľahnúť pri vyučovaní a výchove určitých vlastnosti a spôsoby kompenzácie defektu.
Jeden z dôležité vlastnosti Osobnosťou oligofrenického dieťaťa je nezrelosť jeho emocionálnej sféry.
Emócie a pocity zohrávajú významnú úlohu pri rozvoji osobnosti. U oligofrenického dieťaťa prítomnosť hrubých primárnych zmien v emocionálnej sfére prispieva k jedinečnému psychopatologickému formovaniu charakteru a novým negatívnym vlastnostiam, ktoré výrazne komplikujú nápravu hlavnej mentálnej chyby. Preto je štúdium emócií a pocitov mentálne retardovaného dieťaťa, ich formovanie a výchova také dôležité.
Rovnako ako všetky ostatné deti, aj mentálne retardované deti sa vyvíjajú počas všetkých rokov svojho života. S.L Rubinstein zdôraznil, že „Psychika sa vyvíja aj pri najhlbších stupňoch mentálnej retardácie... Vývoj psychiky je špecifický. detstva, prelomiť akúkoľvek, najzávažnejšiu patológiu tela."
Spolu so špecifickým vývojom psychiky dochádza u mentálne retardovaného dieťaťa k zvláštnemu rozvoju emocionálnej sféry, ktorý sa prejavuje predovšetkým nezrelosťou.
Nezrelosť emócií a pocitov mentálne retardovaného dieťaťa je primárne spôsobená osobitosťami vývoja jeho potrieb, motívov a inteligencie.
U oligofrenického školáka sa nerozvinutie osobnosti najvýraznejšie prejavuje v herných činnostiach.
N.L. Kolominskij poznamenáva, že „Mentálne retardované dieťa je pre neho pasívne, ako pre bežného školáka, nestáva sa vzorom pre získavanie sociálnych skúseností. Neschopnosť aktívne sa hrať sa nie bezdôvodne považuje za dôležitý diagnostický ukazovateľ mentálnej retardácie“.
Vysvetľuje to skutočnosť, že oligofrenické dieťa má veľmi slabo vyvinuté potreby nových skúseností, zvedavosť, kognitívne záujmy a málo vyjadrenú motiváciu vykonávať nové typy aktivít. Jeho aktivity a správanie ovplyvňujú bezprostredné, situačné impulzy vonkajšie vplyvy. Symptómy porúch v emocionálnej sfére sú podráždenosť, zvýšená excitabilita, motorický nepokoj, nepokoj a nedostatok nepriamej motivácie. Na rozdiel od bežného školáka sa u oligofrenického dieťaťa nevyvíja sociálne cítenie.
Nezrelosť v emocionálnej sfére v školskom veku sa ešte výraznejšie prejavuje v školskom období, keď dieťa dostáva úlohy, ktoré si vyžadujú komplexnú a nepriamu formu činnosti.
Školský vek sa vyznačuje množstvom znakov, ktoré sa nevyskytujú v rovnakých štádiách vývoja detí a vyžadujú od dieťaťa úplne nové typy duševnej činnosti. Ak sa dieťa v predškolskom veku rozvíjalo hrou a komunikáciou s ostatnými, tak sa v škole ocitá v podmienkach učenia podľa rigidného programu. Typ vedúcej činnosti sa mení z hravej na vzdelávaciu a reštrukturalizujú sa motívy. Hlavným motívom sú pokyny učiteľa.
Emocionálna sféra mentálne retardovaného dieťaťa sa vyznačuje slabou diferenciáciou a chudobou skúseností. Ako poznamenal S.S. Lyapidevsky a B.I. Šostaka, jeho „pocity sú monotónne, nestabilné, obmedzené na dva extrémne stavy (potešenie alebo nelibosť) a vznikajú len pod priamym vplyvom toho či onoho podnetu.
To znamená, že skúsenosti mentálne retardovaného dieťaťa sú primitívne a stále neexistujú žiadne diferencované jemné odtiene skúseností.
Vysvetľuje to skutočnosť, že dieťa má primitívne potreby.
Zároveň je zaznamenaná živosť emócií u mentálne retardovaného dieťaťa (prívetivosť, dôverčivosť, živosť) spolu s povrchnosťou a krehkosťou. Takéto deti ľahko prechádzajú z jednej skúsenosti na druhú, prejavujú nedostatočnú nezávislosť v činnostiach, sú ľahko sugestibilné v správaní a hrách a nasledujú ostatné deti.
Navyše, oligofrenické deti majú často emócie a pocity, ktoré sú neadekvátne vplyvom. Niektoré deti prejavujú prílišnú ľahkosť a povrchné hodnotenie závažných životných udalostí.
Slabosť myslenia a inteligencie mentálne zaostalého dieťaťa a nezrelosť a primitívnosť motivačno-potrebnej sféry brzdia ich formovanie vyšších citov.
Štúdium emócií a pocitov takéhoto dieťaťa, ich správne formovanie a vzdelávanie prispieva k formovaniu jeho charakteru, nového pozitívne vlastnosti osobnosti a v konečnom dôsledku náprava hlavného mentálneho defektu.
Jedným z hlavných ustanovení predškolskej oligofrenopsychológie je rozpoznanie spoločného modelu vývoja normálnych a abnormálnych predškolákov. To znamená, že v živote mentálne retardovaného dieťaťa, rovnako ako jeho normálnych rovesníkov, musí existovať „vek hrania“ (L.S. Vygotsky). Hra predškoláka by sa mala stať vedúcou aktivitou poskytujúcou zónu proximálneho vývinu, ktorá má vývinový vplyv na celý psychický vzhľad mentálne retardovaného dieťaťa.
A.A. Kataeva a E.A. Strebelev, medzi mnohými dôvodmi, ktoré bránia nezávislému konzistentnému rozvoju hry u mentálne retardovaného dieťaťa, je identifikovaný hlavný - nedostatočný rozvoj integračnej aktivity mozgovej kôry, čo vedie k oneskoreniu v načasovaní zvládnutia statických funkcií, reči. , emocionálna a obchodná komunikácia s dospelými pri orientačných a objektívnych činnostiach.
Na rozvoj hry a nedostatok potrebných pedagogických podmienok pre rozvoj dieťaťa nepriaznivo vplýva takzvaná deprivácia, ku ktorej dochádza najmä často v prípadoch, keď mentálne retardované dieťa zostáva v uzavretom liečebnom ústave – detskom domove. Predškolák s mentálnou retardáciou, zbavený potrebného prílevu čerstvých emocionálnych dojmov, dostáva predstavu len o úzkom okruhu ľudí a predmetov. Jeho život sa odohráva v obmedzených, monotónnych podmienkach. Na organický defekt, ktorý má, sa tak prekrýva vyčerpaný a niekedy skreslený obraz okolitého sveta.
V predškolskom veku deti s normálny vývoj Rozvíja sa niekoľko druhov aktivít: hravé, vizuálne, konštruktívne a pracovné prvky. Rozvoj hry v ranom predškolskom veku je priamym pokračovaním objektívnej činnosti a môže vzniknúť len na jej základe, na určitej úrovni jej rozvoja. Zároveň do začiatku predškolského veku mentálne retardované deti v skutočnosti vôbec nevyvíjajú objektívnu aktivitu. Ich akcie s predmetmi zostávajú v rovine manipulácie, v drvivej väčšine prípadov nešpecifické.
V ranom predškolskom veku deti ovládajú najmä špecifické manipulácie, ktoré by mali tvoriť základ pre formovanie zrakovo-motorickej koordinácie a identifikáciu vlastností a vzťahov predmetov. Proces osvojovania si špecifík manipulácií bez špeciálneho tréningu je však pomalý, deti nerozvíjajú skutočný záujem o objektívny svet okolo nich. Záujem o predmety a najmä o hračky sa ukazuje ako krátkodobý, pretože... podnietený len ich vzhľadom. Spolu s nešpecifickými manipuláciami zažívajú deti 4. roku života veľké množstvo nevhodné akcie s predmetmi. Ich počet prudko klesá až v 6. roku života, čím ustupujú špecifické manipulácie vedúce k oboznámeniu sa s vlastnosťami a vzťahmi predmetov.
Po 5. roku života začínajú procesné úkony zaujímať čoraz väčšie miesto v hre s hračkami mentálne retardovaných detí. Skutočná hra však nevzniká. Bez špeciálneho tréningu sa vedúca činnosť mentálne retardovaného dieťaťa do konca predškolského veku ukazuje ako nie hra, ale vecná činnosť. Hra sa vyznačuje stereotypnosťou, formálnosťou akcií, chýba tu koncepcia, chýba tu ani základná zápletka. Deti nepoužívajú náhradné predmety, najmä preto, že nemôžu nahradiť akcie skutočnými predmetmi obrazmi akcií alebo reči. Substitučná funkcia teda v hre týchto detí nevzniká. Nerozvíjajú sa ani rečové funkcie, nemajú nielen plánovaciu či fixačnú reč, ale ani sprievodnú reč.
Herné akcie mentálne retardovaného predškoláka sú primitívne, bez špecifického významu a tvorivého zámeru. Zoberie teda prvú hračku, na ktorú natrafí a hneď ju odhodí, siahne po ďalšej, pyramídu rozoberie a nejako poskladá, vezme „kravu“ a položí ju na „sporák“, chytí „jazdca“ a začne žmýkať ho do „panvice“. Deti manipulujú s hračkami rovnakým spôsobom, bez ohľadu na ich funkčný účel. Dieťa tak môže rovnako dobre dlho búchať kockou, kačičkou alebo strojom. Zvlášť pozoruhodný je v tomto prípade postoj k bábike, ktorý je zvyčajne vnímaný rovnako ako všetky ostatné hračky. Bábika nevyvoláva adekvátne radostné emócie a nie je vnímaná ako náhrada človeka. Mentálne retardované dieťa tiež neprejavuje emocionálny postoj k hračkám pre zvieratá.
Je dôležité poznamenať, že medzi netrénovanými mentálne retardovanými deťmi sú aj také, ktoré hračku radi „ochutnajú“. Snažia sa odhryznúť kus kocky, olizovať hniezdnu bábiku a pod. Takéto akcie s hračkami sú nepochybne typické hlavne pre deti s hlbokým mentálnym postihnutím, no v niektorých prípadoch sú spôsobené jednoduchou neschopnosťou hrať s hračkami. .
U významnej časti mentálne retardovaných predškolákov sa popri manipuláciách vyskytujú aj takzvané procedurálne úkony, kedy dieťa neustále opakuje ten istý herný proces: vyzliekanie a navliekanie na bábiku, vytváranie a ničenie budov.
Charakteristickým znakom hier netrénovaných mentálne retardovaných detí je prítomnosť nevhodných činov. Napríklad pri práci s malým autom ho dieťa položí do vane a snaží sa ním pohybovať zo strany na stranu; hrá sa s malými hniezdiacimi bábikami, vloží ich do kastróla a dá ich do zadnej časti auta. Takéto činnosti nie sú diktované ani logikou hry, ani funkčným účelom hračky. Tieto činnosti by sa nemali zamieňať s použitím náhradných predmetov, ktoré sa často pozorujú pri hre normálne sa vyvíjajúcich detí. Zvyčajne dobrovoľne používajú paličky namiesto lyžíc - takéto akcie sú určené potrebami hry a naznačujú vysokú úroveň jej rozvoja. No práve s takýmto konaním – používaním náhradných predmetov – sa u mentálne retardovaných predškolákov nikdy nestretneme.
Bolo zaznamenané, že počas hry mentálne retardovaný predškolák koná ticho, len občas vysloví jednotlivé emocionálne výkriky a slová označujúce názvy niektorých hračiek a akcií. Neškolené mentálne zaostalé dieťa sa rýchlo nabaží hračiek. Trvanie jeho akcií nepresiahne 15 minút. To naznačuje nedostatok skutočného záujmu o hračky, ktorý je spravidla prebudený novosťou hračiek a počas procesu manipulácie rýchlo mizne.
Malý podiel hry v živote dieťaťa výrazne ochudobňuje duchovný svet a neprispieva k intenzite všeobecný rozvoj. Preto v predškolských zariadeniach pre mentálne retardované deti osobitnú pozornosť rozvíjať u detí záujem a potrebu hry. Vytvárajú sa podmienky, za ktorých deti postupne nadobúdajú schopnosť samostatne vytvárať herné situácie, okolnosti hry a konať v súlade s nimi. Podmienky na hrové činnosti si najskôr vytvára sám učiteľ. Cestou poskytuje informácie o predmetoch zahrnutých v hre. Potom uvedie ukážku akcií, vysvetlí ich význam a označí ich slovami (uvarí bábike obed, ulož bábiku do postieľky atď.), potom spolu s dieťaťom vykoná zobrazené akcie.
V prácach domácich psychológov a učiteľov venovaných zisťovaniu príležitostí na rozvoj tvorivých schopností detí predškolského veku sa zdôrazňuje osobitná úloha divadelných hier. Je to spôsobené príbuznosťou týchto hier s divadlom, ktoré je syntetickou umeleckou formou (L.S. Vygotskij, B.M. Teplov, D.V. Mendzheritskaya, L.V. Artemova, E.L. Trusova, R.I. Žukovskaya, N. .S. Karpinskaya). Takže, L.S. Vygotskij definuje dramatizáciu alebo divadelnú tvorbu ako najčastejší a najrozšírenejší typ detskej tvorivosti.
V predškolskej oligofrenopedagogike sa uskutočnila štúdia o pozitívnom vplyve hier na hranie rolí na duševný a morálny vývoj predškolských detí s mentálnym postihnutím (L.B. Baryaeva, O.P. Gavrilushkina, A.P. Zarin, A.A. Kataeva, N. D. Sokolova, E.A. Strebeleva atď.). Tieto štúdie naznačujú, že dramatická hra môže byť použitá v rôznych aktivitách s týmito deťmi.
Divadelné hry možno využiť na hodinách rozvoja reči, oboznamovania sa s prostredím, v procese konštruktívnych činností a pri formovaní základných matematických pojmov. V procese spoznávania sveta okolo nás sa vytvára „model“. životné prostredie. Umožňuje deťom s mentálnym postihnutím, ktoré sa „ponárajú“ do hernej situácie, zoznámiť sa s prírodným, zvieracím a ľudským svetom.
Práve v procese skupinových psychoterapeutických sedení, ktoré sú založené na divadelných hrách, je možné navodiť atmosféru radosti, láskavosti a šťastia. Divadelné hry obsahujú vo svojom obsahu nielen „kompozíciu“ a inscenáciu hry, ale aj hry zamerané na jednej strane na rozvoj tvorivosť dieťaťa a na druhej strane napraviť negatívne emocionálne stavy. Patria sem mimické, pantomimické napodobňovanie emocionálnych stavov a hry, ktoré trénujú dobrovoľnú reguláciu správania a hry zamerané na nadväzovanie sociálnych vzťahov a kontaktov.
Aby boli divadelné hry skutočne tvorivým procesom, je lepšie nepoužívať na výrobu zložitý literárny materiál, ale brať ako základ jednoduché príbehy, vrátane tých, ktoré vymysleli samotné deti a čo sa s nimi stalo.
Herná interakcia je konjugovaný systém vzájomných akcií účastníkov a ich vzájomných reakcií, výsledkom čoho je kauzálna závislosť. Takto sa rozvíja empatická herná komunikácia a formuje sa dobrovoľné správanie a nové osobné hodnoty účastníkov hernej interakcie.
Osobitný význam sa pripisuje divadelným hrám v procese formovania základných matematických pojmov, napríklad počítanie pomocou „divadla prstov“, bábiky bi-ba-bo; formovanie predstáv o ročných obdobiach v dramatizačných hrách, pri učení sa riešenia dramatizačných úloh a ilustračných úloh a pod.
Pri realizácii divadelných hier s predškolákmi s problémami v intelektuálnom rozvoji sa rozlišujú prípravné a hlavné fázy.
V prípravnej fáze práce je atmosféra špeciálne navrhnutej „rozprávkovej miestnosti“ vhodná na nadviazanie užšieho kontaktu medzi dospelým a dieťaťom. Už pri stretnutí s deťmi môže psychológ využiť rôzne „rozprávkové“ atribúty: napríklad manipulácia dospelého s bábikou bi-ba-bo upútava pozornosť detí a vytvára príležitosť na fyzický kontakt, dotyk (to je dôležité pre deti, ktoré zažiť strach pri komunikácii s cudzími ľuďmi, neznáma situácia).
Počas hlavnej fázy sa postupne vykonávajú tieto úlohy:
- sebaprijatie dieťaťa: rozvoj schopnosti spoznať sa v zrkadle, na fotografii, vo videu; rozpoznajte svoj emocionálny stav, zhodnoťte tento stav; rozvíjanie schopnosti vyjadrovať emocionálne stavy pomocou mimiky: radosť, hnev, prekvapenie, strach, smútok;
- rozvoj emocionálnych komunikačných schopností detí medzi sebou navzájom a s dospelými; nácvik neverbálnych (mimika, pantomíma, gesto) a verbálnych komunikačných prostriedkov; naučiť sa vyjadrovať svoje pocity a nálady v súlade s danou rozprávkovou situáciou;
– formovanie základov mravného správania; nácvik jednoduchej improvizácie; rozvoj časopriestorovej orientácie (tvorba mizanscén zodpovedajúcich rôznym ročným obdobiam);
– rozvoj všeobecných pohybových schopností v procese používania napodobňujúcich pohybov; rozvoj jemnej motoriky ruky a prstov pomocou hračiek na prsty, palčiakov a bi-ba-bo bábik, bábok.
Vykonávaná práca pomáha zvyšovať efektivitu rozvoja kognitívnej, motorickej a emocionálnej sféry u detí predškolského veku s mentálnym postihnutím.
Bez špeciálneho tréningu teda hra nemôže zaujať popredné miesto medzi mentálne retardovanými predškolákmi, a preto má vplyv na duševný vývoj. V tejto podobe nie je hra schopná slúžiť ako prostriedok nápravy a kompenzácie vývojových chýb abnormálneho dieťaťa. Vštepiť mentálne retardovanému predškolákovi záujem o hru, naučiť ho hrať a snažiť sa ovplyvňovať jeho duševný vývoj hrou je najdôležitejším cieľom nápravno-vývojovej práce.
Otázky súvisiace so štúdiom mentálnej retardácie patria v defektológii k najdôležitejším. Zaoberajú sa nimi nielen oligofrenopedagógovia, ale aj špecialisti v príbuzných vedách: psychológovia, neuropatológovia, psychiatri, embryológovia, genetici a pod. anomália sa nezmenšujú. Dokazujú to štatistické údaje zo všetkých krajín sveta. Pre túto okolnosť je prvoradé vytvoriť podmienky pre maximálnu nápravu vývinových porúch u detí.
V našej krajine sa výchovná práca s mentálne retardovanými deťmi vykonáva v špeciálnych predškolských a školských zariadeniach školstva a zdravotníctva. Deti s hlbokými centrálnymi léziami nervový systém sú v detských domovoch sociálnoprávnej ochrany, kde sa im poskytuje aj výchovná práca podľa osobitného programu.
Aby bol celý pedagogický proces efektívnejší, je potrebné riadne personálne obsadiť špeciálne inštitúcie. Preto vyvstáva úloha čo najpresnejšej diferenciálnej diagnostiky. Pred riešením tohto problému je však dôležité vedieť, ktoré deti by sa mali považovať za mentálne retardované, čo je jedinečné na ich kognitívnej činnosti, emocionálno-vôľovej sfére a správaní.
Výskumy vedcov (L. S. Vygotskij, A. R. Luria, K. S. Lebedinskaya, V. I. Lubovsky, M. S. Pevzner, G. E. Sukhareva atď.) oprávňujú klasifikovať len tie stavy mentálnej retardácie, pri ktorých dochádza k trvalému, nezvratnému zhoršeniu primárne kognitívnej činnosti spôsobené organické poškodenie mozgovej kôry. Práve tieto znaky (pretrvávanie, nezvratnosť defektu a jeho organický pôvod) treba pri diagnostike mentálnej retardácie primárne zohľadňovať.
Mentálna retardácia nie je len „malé množstvo inteligencie“, je to tak kvalitatívnych zmien celej psychiky, celej osobnosti ako celku, čo je výsledkom organického poškodenia centrálneho nervového systému. Ide o vývinovú atypiu, pri ktorej trpí nielen intelekt, ale aj emócie, vôľa, správanie a fyzický vývoj. Taký difúzny charakter patologický vývoj mentálne retardovaných detí vyplýva z charakteristík ich vyššej nervovej činnosti.
Výskum A. R. Luriu, V. I. Lubovského, A. I. Meshcheryakova, M. S. Pevznera a ďalších ukázal, že mentálne retardovaní ľudia majú dosť závažné zmeny v podmienenej reflexnej aktivite, nerovnováhu v procesoch excitácie a inhibície a tiež poruchy interakcie. signalizačné systémy. Toto všetko je fyziologickým základom abnormálneho duševného vývoja dieťaťa, vrátane kognitívnych procesov, emócií, vôle a osobnosti ako celku.
Znaky psychiky mentálne retardovaných sú celkom podrobne preštudované (L. V. Zamkov, V. G. Petrova, B. I. Pinsky, S. Ya. Rubinshtein, I. M. Solovjov, Zh. I. Shif atď.) a reflektované v odbornej literatúre aj v r. akademickú disciplínu, takže sa im netreba podrobne venovať.
V tejto kapitole si len stručne všimneme tie aspekty kognitívnej činnosti, ktoré je obzvlášť dôležité brať do úvahy pri štúdiu detí posielaných do špeciálnych inštitúcií.
Mentálne retardovaní sa vyznačujú nedostatočným rozvojom kognitívne záujmy(N.G. Morozova), čo sa prejavuje v tom, že majú menšiu potrebu poznania ako ich bežní rovesníci.
Ako ukazujú výskumné údaje, u mentálne retardovaných ľudí sa vo všetkých štádiách kognitívneho procesu vyskytujú prvky nedostatočného rozvoja av niektorých prípadoch atypického vývoja mentálnych funkcií. Výsledkom je, že tieto deti dostávajú neúplné a niekedy skreslené predstavy o svojom okolí. Ich skúsenosti sú mimoriadne slabé. Je známe, že pri duševnom nedostatočnom rozvoji sa už prvý stupeň poznania – vnímanie – ukazuje ako defektný. Vnímanie mentálne retardovaných ľudí často trpí v dôsledku ich zníženého sluchu, zraku a nedostatočného rozvoja reči. V tých prípadoch, keď sú analyzátory neporušené, sa však vnímanie týchto detí v mnohých črtách líši. Naznačujú to výskumy psychológov (K. A. Veresotskaya, V. G. Petrova, Zh. I. Shif). Hlavnou nevýhodou je porušenie všeobecného vnímania v porovnaní s normálnymi deťmi; Mentálne retardovaní ľudia potrebujú oveľa viac času na vnímanie im ponúkaného materiálu (obrázok, text a pod.). Pomalosť vnímania ešte zhoršuje fakt, že v dôsledku mentálnej nevyvinutosti ťažko identifikujú to hlavné a nerozumejú vnútorným súvislostiam medzi časťami, postavami a pod. Preto je ich vnímanie menej diferencované. Tieto vlastnosti sa pri učení prejavujú v pomalom tempe rozpoznávania, ako aj v tom, že si žiaci často zamieňajú graficky podobné písmená, čísla, predmety, podobne znejúce zvuky, slová atď.
Zaznamenáva sa aj úzky rozsah vnímania. Mentálne retardovaní ľudia vyberajú jednotlivé časti v pozorovanom objekte alebo v počúvanom texte, niekedy bez toho, aby videli alebo počuli látku, ktorá je dôležitá pre všeobecné porozumenie. Okrem toho je charakteristické porušenie selektivity vnímania.
Všetky zaznamenané nedostatky vnímania sa vyskytujú na pozadí nedostatočnej aktivity tohto procesu, v dôsledku čoho sa znižuje možnosť ďalšieho pochopenia materiálu. Ich vnímanie je potrebné usmerňovať. Keď sa teda deťom predkladá obrázok znázorňujúci absurdné situácie (absurdita zobrazovaného je im jasná), nedochádza k výrazným emocionálnym prejavom podobným tým, ktoré sú pozorované u detí s normálnou inteligenciou. To sa vysvetľuje nielen rozdielmi v ich emocionálnych reakciách, ale aj pasivitou procesu vnímania. Nevedia, ako sa pozerať, nevedia, ako samostatne skúmať, keď videli jednu absurditu, nehľadajú zvyšok, potrebujú neustále povzbudzovanie. Vo výchovno-vzdelávacej činnosti to vedie k tomu, že deti bez podnetných otázok učiteľa nedokážu splniť úlohu, ktorá je im zrozumiteľná.
Mentálne retardovaní sa vyznačujú ťažkosťami vo vnímaní priestoru a času, čo im bráni orientovať sa vo svojom okolí. Často aj vo veku 8-9 rokov tieto deti nerozlišujú pravú a ľavú stranu, nevedia nájsť v priestoroch školy svoju triedu, jedáleň, WC a pod., robia chyby pri určovaní času na hodinách. dni v týždni, ročné obdobia atď. n Oveľa neskôr ako ich rovesníci s normálnou inteligenciou začínajú mentálne retardovaní rozlišovať farby. Je pre nich obzvlášť ťažké rozlíšiť odtiene farieb. Žiaci pomocnej školy teda podľa Zh.I Shifa v 14 % prípadov priradili tmavomodrú farebnú vzorku k tmavozelenému predmetu a naopak. U stredoškolákov to nebolo pozorované.
Vnímanie je neoddeliteľne spojené s myslením. Ak študent vníma iba vonkajšie aspekty vzdelávacieho materiálu a nepochopil to hlavné, vnútorné závislosti, potom bude ťažké pochopiť, zvládnuť a dokončiť úlohu. Myslenie je hlavným nástrojom poznania. Vyskytuje sa vo forme takých operácií, ako je analýza, syntéza, porovnávanie, zovšeobecňovanie, abstrakcia a konkretizácia. Ako ukazujú štúdie (V. G. Petrova, B. I. Pinsky, I. M. Solovyov, N. M. Stadnenko, Zh. I. Shif atď.), všetky tieto operácie u mentálne retardovaných nie sú dostatočne formované a majú zvláštne črty .
Objekty teda analyzujú náhodne, pričom mnohé preskakujú dôležité vlastnosti, pričom izoluje len tie najnápadnejšie časti. V dôsledku takejto analýzy je pre nich ťažké určiť súvislosti medzi časťami predmetu. Zvyčajne sa stanovia iba také vizuálne vlastnosti objektov, ako je veľkosť a farba. Pri analýze objektov sa rozlišujú všeobecné vlastnosti objektov a nie ich individuálne vlastnosti. Kvôli nedokonalosti analýzy je syntéza objektov náročná. Tým, že identifikujú svoje jednotlivé časti v objektoch, nevytvárajú medzi nimi spojenie, a preto je pre nich ťažké vytvoriť si predstavu o objekte ako celku.
Špecifické črty myslenia u mentálne retardovaných sa zreteľne prejavujú v porovnávacej operácii, počas ktorej je potrebné vykonať komparatívnu analýzu a syntézu. Keďže nedokážu identifikovať to hlavné v predmetoch a javoch, porovnávajú ich na základe nedôležitých a často neporovnateľných charakteristík. Je ťažké určiť rozdiely v podobných objektoch a spoločné znaky v rôznych. Je pre nich obzvlášť ťažké zistiť podobnosti. Pri porovnaní pera a ceruzky si teda všimnú: „Sú si podobné v tom, že sú dlhé a majú rovnakú kožu.“
Charakteristickým rysom myslenia mentálne retardovaných ľudí je nekritickosť a neschopnosť samostatne hodnotiť svoju prácu. Často si nevšimnú svoje chyby. Zvlášť výrazné je to u duševne chorých detí, u detí s poškodením predných častí mozgu a u imbecilov. Spravidla nerozumejú svojim zlyhaniam a sú spokojní sami so sebou a so svojou prácou. Všetky mentálne retardované deti sa vyznačujú zníženou aktivitou myšlienkové pochody a slabá regulačná úloha myslenia. Mentálne retardovaní ľudia zvyčajne začínajú pracovať bez toho, aby počúvali pokyny, bez pochopenia účelu úlohy, bez vnútorného plánu činnosti a so slabou sebakontrolou.
Charakteristiky detského vnímania a chápania vzdelávacieho materiálu sú neoddeliteľne spojené s vlastnosťami ich pamäte. Základné procesy pamäti - zapamätanie, uchovanie a reprodukcia - majú u mentálne retardovaných ľudí špecifické črty, pretože sa vytvárajú v podmienkach abnormálneho vývoja. Lepšie si pamätajú vonkajšie, niekedy náhodné, vizuálne vnímané znaky. Je pre nich ťažšie rozpoznať a zapamätať si vnútorné logické súvislosti. U mentálne retardovaných sa dobrovoľné memorovanie tvorí neskôr ako u normálnych rovesníkov, pričom výhoda úmyselného memorovania u mentálne retardovaných nie je taká výrazná ako u školákov s normálnou inteligenciou. Ako poznamenávajú L.V. Zapkov a V.G. Petrova, slabosť pamäti mentálne retardovaných ľudí sa prejavuje v ťažkostiach nie tak pri získavaní a uchovávaní informácií, ale pri ich reprodukcii, a to je ich hlavný rozdiel od detí s normálnou inteligenciou. Rozmnožovanie je veľmi zložitý proces, ktorý si vyžaduje veľkú vôľovú aktivitu a sústredenie. Pre nepochopenie logiky udalostí je rozmnožovanie mentálne retardovaných ľudí nesystematické. Nezrelosť vnímania a neschopnosť používať techniky memorovania a rozpamätávania vedie mentálne retardovaných ľudí k chybám v reprodukcii. Najväčšie ťažkosti spôsobuje reprodukcia verbálneho materiálu. Nepriama sémantická pamäť je u mentálne retardovaných ľudí slabo rozvinutá.
Je potrebné poukázať aj na takú črtu pamäti, ako je epizodická zábudlivosť. Je spojená s prepracovaním nervového systému v dôsledku jeho celkovej slabosti. Mentálne retardovaní ľudia častejšie ako ich normálni rovesníci zažívajú stav ochrannej zábrany.
Deti s mentálnou retardáciou majú ťažkosti aj pri reprodukcii obrazov vnímania – predstáv. Nediferenciácia, fragmentácia, podobnosť obrazov a iné narušenia predstáv negatívne ovplyvňujú rozvoj kognitívnej aktivity mentálne retardovaných ľudí.
Na to, aby sa deti úspešnejšie učili a boli kreatívne, je potrebná dostatočne rozvinutá fantázia. U mentálne retardovaných ľudí je to roztrieštené, nepresné a útržkovité. Keďže ich životné skúsenosti sú slabé, a mentálne operácie nedokonalé, formovanie predstavivosti prebieha na nepriaznivom základe.
Spolu s uvedenými znakmi duševných procesov majú mentálne retardovaní ľudia nedostatky vo vývoji rečovej aktivity, ktorej fyziologickým základom je porušenie interakcie medzi prvým a druhým signálnym systémom.
Podľa odborníkov (M.F. Gnezdilov, V.G. Petrova atď.) trpia všetky aspekty reči u mentálne retardovaných ľudí: fonetické, lexikálne, gramatické. Zaznamenávajú sa ťažkosti s analýzou a syntézou zvukových písmen, vnímaním a porozumením reči. V dôsledku toho existujú rôzne druhy poruchy písania, ťažkosti s osvojením techniky čítania, znížená potreba verbálnej komunikácie.
Mentálne retardované deti majú výraznejšie poruchy pozornosti ako ich bežní rovesníci: nízka stabilita, ťažkosti s rozdeľovaním pozornosti, pomalá prepínateľnosť. Pri oligofrénii veľmi trpí nedobrovoľná pozornosť, ale je to jej dobrovoľná stránka, ktorá je prevažne nedostatočne rozvinutá (I. L. Baškaková). Je to spôsobené tým, že mentálne retardované deti, keď sa objavia ťažkosti, sa ich nesnažia prekonať. V tomto prípade zvyčajne odchádzajú zo zamestnania. Ak je však práca zaujímavá a realizovateľná, udrží pozornosť detí bez toho, aby od nich vyžadovala veľký stres. Slabosť dobrovoľnej pozornosti sa prejavuje aj tým, že sa počas procesu učenia zaznamenáva častá zmena objekty pozornosti, neschopnosť sústrediť sa na jeden objekt alebo jeden druh činnosti.
Mentálna retardácia sa prejavuje nielen nezrelosťou kognitívnej činnosti, ale aj porušením emocionálno-vôľovej sféry, ktorá má množstvo znakov. Existuje nedostatočný rozvoj emócií, neexistujú žiadne odtiene skúseností. Charakteristický znak je nestabilita emócií. Stav radosti bez konkrétneho dôvodu je nahradený smútkom, smiech slzami atď. Ich skúsenosti sú plytké a povrchné. U niektorých mentálne retardovaných ľudí nie sú emocionálne reakcie adekvátne zdroju. Existujú prípady buď zvýšenej emočnej excitability alebo výrazného emočného poklesu (patologické emocionálne stavy- eufória, dysfória, apatia).
Je potrebné brať do úvahy aj stav vôľovej sféry mentálne retardovaných. Charakteristickými vlastnosťami ich vôľových procesov sú slabosť ich vlastných zámerov, motívov a veľká sugestibilita. Ako poznamenávajú vedci, preferujú mentálne retardované deti ľahko sa s ním pracuje cesta, ktorá si nevyžaduje vôľové úsilie. Preto sa v ich činnosti často pozoruje napodobňovanie a impulzívne činy. V dôsledku neúnosných požiadaviek sa u niektorých detí rozvíja negativizmus a tvrdohlavosť.
Všetky tieto znaky duševných procesov mentálne retardovaných žiakov ovplyvňujú charakter ich činností. Psychológiu činnosti hlboko študovali defektológovia G. M. Dulnev, B. I. Pinsky a iní. Berúc do úvahy nezrelosť zručností vo vzdelávacích aktivitách, je potrebné v prvom rade poznamenať nedostatočný rozvoj zamerania činnosti, ako aj ťažkosti s nezávislým plánovaním. vlastné aktivity. Mentálne retardovaní ľudia začínajú pracovať bez potrebnej predchádzajúcej orientácie v nej a neriadia sa konečným cieľom. V dôsledku toho sa v priebehu práce často vzďaľujú od správne začatého vykonávania akcie, skĺznu do akcií vykonaných skôr a prenášajú ich nezmenené, pričom nezohľadňujú skutočnosť, že sa zaoberajú inou úlohou. Tento odklon od vytýčeného cieľa sa pozoruje pri ťažkostiach, ako aj v prípadoch, keď vedú bezprostredné motívy činnosti („len to stihnúť“). Mentálne retardovaní ľudia nekorelujú získané výsledky s úlohou, ktorá im bola zadaná, a preto nedokážu správne vyhodnotiť jej riešenie. Charakteristickým znakom aktivít týchto detí je aj nedostatok kritiky voči ich práci.
Toto je najviac charakteristické znaky priebeh kognitívnych a emocionálno-vôľových procesov mentálne retardovaných ľudí.
Poruchy vyššej nervovej činnosti a nerozvinutie duševných procesov sú príčinou množstva špecifických osobnostných vlastností mentálne retardovaných ľudí. Psychológovia (A. D. Vinogradova, N. L. Kolomensky, Zh. I. Namazbaeva atď.) Upozorňujú, že na rozdiel od rovesníkov s normálnou inteligenciou sa mentálne retardovaní ľudia vyznačujú obmedzenými predstavami o svete okolo nich, primitívnymi záujmami, potrebami a motívmi. Všetky aktivity sú obmedzené. Tieto osobnostné črty sťažujú rozvoj správny vzťah s rovesníkmi a dospelými.
Všetky známe črty duševnej aktivity mentálne retardovaných detí majú pretrvávajúci charakter, pretože sú výsledkom organických lézií na rôznych štádiách vývoj (genetický, vnútromaternicový, počas pôrodu, postnatálny).
Hoci sa mentálna retardácia považuje za nezvratný jav, neznamená to, že sa nedá napraviť. V.I. Lubovsky, M.S. Pevzner a ďalší zaznamenávajú pozitívnu dynamiku vo vývoji mentálne retardovaných detí s riadne organizovaným liečebným a pedagogickým vplyvom v špeciálnych (nápravných) zariadeniach.
Článok „Črty rozvoja vyšších mentálnych funkcií
u detí s mentálnou retardáciou“.
Vyššie mentálne funkcie (HMF) - najzložitejšie duševné procesy. Predpokladá sa, že vznikajú na základe prirodzených mentálnych funkcií, v dôsledku ich sprostredkovania psychologickými nástrojmi, napríklad znakmi. K tomu najvyššiemu mentálne funkcie zahŕňajú vnímanie, pamäť, myslenie a reč.
Psychopatologické znaky mentálnej retardácie.
Tieto znaky sú polymorfné ako vo svojej podstate, tak aj v stupni expresie. Avšak existujú celkové príznaky. Najtypickejšia mentálna retardácia sa prejavuje v dvoch hlavných črtách:
nedostatočný rozvoj má totálny charakter a týka sa nielen intelektuálnej činnosti a osobnosti pacienta, ale aj celej psychiky ako celku.
s totalitou duševnej nevyvinutosti vystupuje do popredia nedostatočnosť vyšších foriem kognitívnej činnosti.
U mladších detí a s hlbšími stupňami mentálnej retardácie sa nedostatočnosť myslenia prejavuje skôr v nedostatočnom rozvoji tých funkcií, ktoré sú štádiami rozvoja kognitívnej činnosti. Do jedného roka sa duševný nedostatočný rozvoj prejavuje najmä nedostatočnosťou afektívne-vôľovej sféry a motorických schopností dieťaťa, skreslením a spomalením vývoja zrakových a sluchových reflexov, menejcennosťou revitalizačného komplexu, oneskorením vo vývoji dieťaťa. motoriky, neskorší prejav emocionálnej reakcie na okolie, prevláda letargia a ospalosť.
Vo veku 2-3 rokov sa mentálne postihnutie prejavuje vzorcami správania a hernými aktivitami. Deti si pomaly osvojujú zručnosti sebaobsluhy, neprejavujú živosť, zvedavosť, záujem o okolité predmety a javy, ktoré sú typické. zdravé dieťa. Ich hry sa vyznačujú jednoduchou manipuláciou, nepochopením elementárnych požiadaviek hry, slabými kontaktmi s deťmi, menšou pohyblivosťou a živosťou.
V predškolskom veku nedostatok motivácie k intelektuálnym formám hernej činnosti a zvýšený záujem k aktívnym, nesústredeným hrám. Hry zostávajú závislé, bez iniciatívy, s prevahou napodobňovania a kopírovania. V emocionálnej sfére sú zaznamenané primitívne reakcie a nedostatočná diferenciácia emócií, prejavy sympatie, hanby a osobných väzieb.
V školskom veku sa čoraz viac do popredia dostávajú poruchy intelektu, ktoré sa prejavujú v rôznych oblastiach činnosti a správania pacientov, hlavne v edukačnej činnosti.
Keďže všetci mentálne retardovaní ľudia sa vyznačujú nedostatočným rozvojom kognitívnych záujmov (vyjadrených tým, že majú menšiu potrebu vedomostí ako ich zdraví rovesníci), dostávajú neúplné a niekedy skreslené predstavy o životnom prostredí. Ich skúsenosti sú mimoriadne slabé. Pri mentálnej retardácii je už prvé štádium poznania — vnímanie — defektné.
Zvláštnosti vnímania . Vnímanie takýchto detí často trpí zníženým sluchom, zrakom a nedostatočným rozvojom reči. Ale aj v prípadoch, keď sú analyzátory zachované, vnímanie týchto detí sa v mnohých črtách líši. Hlavnou nevýhodou je porušenie všeobecnosti vnímania, jeho pomalé tempo. Mentálne retardovaní ľudia potrebujú oveľa viac času na vnímanie im ponúkaného materiálu (obrázok, text a pod.). Pomalosť vnímania ešte zhoršuje fakt, že v dôsledku mentálnej nevyvinutosti ťažko identifikujú to hlavné, nechápu vnútorné súvislosti medzi časťami, postavami a pod. Preto je ich vnímanie menej diferencované.
Tieto vlastnosti sa pri učení prejavujú pomalším tempom rozpoznávania, ako aj tým, že si často mýlia graficky podobné písmená, čísla, predmety, podobne znejúce zvuky, slová. Ak správne skopírujú text z obrazového materiálu, nemôžu diktovať. Text, ktorý napísali, je súbor písmen, palíc a vlnoviek.
Zaznamenáva sa aj úzky rozsah vnímania. Vytrhávajú jednotlivé časti v pozorovanom predmete alebo v počúvanom texte, niekedy bez videnia alebo počutia materiálu dôležitého pre všeobecné porozumenie.
Vnímanie takýchto detí treba usmerňovať. Ak sú teda prezentované s obrázkami zobrazujúcimi absurdné situácie, neexistujú žiadne výrazné emocionálne prejavy, ktoré sa zvyčajne pozorujú u detí s normálnou inteligenciou. To sa vysvetľuje nielen rozdielmi v ich emocionálnych reakciách, ale aj pasivitou procesu vnímania. Nevedia, ako samostatne skúmať, keď videli jednu absurditu, neprechádzajú k hľadaniu iných, potrebujú neustále povzbudzovanie zvonku. Vo výchovno-vzdelávacej činnosti to vedie k tomu, že bez podnetných otázok učiteľa nedokážu splniť pre nich zrozumiteľnú úlohu.
Charakteristické sú aj ťažkosti s vnímaním priestoru a času, čo týmto deťom bráni orientovať sa vo svojom okolí. Často ani vo veku 8-9 rokov nerozlišujú medzi správnym a ľavá strana, nevie nájsť v priestoroch školy svoju učebňu, jedáleň, toaletu a pod. Robí chyby pri určovaní času na hodinách, dňoch v týždni, ročných obdobiach. Oveľa neskôr ako ich rovesníci s normálnou inteligenciou začínajú rozlišovať farby. Je pre nich obzvlášť ťažké rozlíšiť odtiene farieb.
Vlastnosti myslenia. Vnímanie je neoddeliteľne spojené s myslením, ktoré je hlavným nástrojom poznania. Vyskytuje sa vo forme takých operácií, ako je analýza, syntéza, porovnávanie, zovšeobecňovanie, abstrakcia a konkretizácia. Všetky tieto operácie u mentálne retardovaných ľudí nie sú úplne vyvinuté a majú jedinečné vlastnosti.
Objekty teda analyzujú náhodne, preskakujú množstvo dôležitých vlastností a izolujú len tie najpozoruhodnejšie časti. V dôsledku toho je pre nich ťažké určiť spojenia medzi časťami objektu. Zvyčajne sa stanovia iba také vizuálne vlastnosti objektov, ako je veľkosť a farba. Pri analýze objektov sa rozlišujú všeobecné vlastnosti objektu a nie ich individuálne charakteristiky. Kvôli nedokonalej analýze je syntéza náročná. Tým, že identifikujú svoje jednotlivé časti v objektoch, nevytvárajú medzi nimi spojenie, a preto je pre nich ťažké vytvoriť si predstavu o objekte ako celku. Špecifické črty myslenia u mentálne retardovaných sa zreteľne prejavujú v porovnávacej operácii, počas ktorej je potrebné vykonať komparatívnu analýzu a syntézu. Nie sú schopní identifikovať to hlavné v predmetoch a javoch, porovnávajú ich na základe nedôležitých a často neporovnateľných charakteristík. Je ťažké stanoviť rozdiely v podobných objektoch a spoločné v rôznych. Je pre nich obzvlášť ťažké zistiť podobnosti.
Charakteristickým rysom myslenia je nekritickosť, neschopnosť samostatne hodnotiť svoju prácu. Spravidla nerozumejú svojim zlyhaniam a sú spokojní sami so sebou a so svojou prácou.
Všetky sa vyznačujú zníženou aktivitou myšlienkových procesov a slabou regulačnou úlohou myslenia. Zvyčajne začnú robiť prácu bez toho, aby počúvali pokyny, bez pochopenia účelu úlohy, bez vnútorného plánu činnosti a so slabou sebakontrolou.
Vlastnosti pamäte. Základné pamäťové procesy - zapamätanie, uchovávanie a reprodukcia u pacientov s mentálnou retardáciou majú špecifické črty, pretože sa vytvárajú v podmienkach abnormálneho vývoja. Títo pacienti si lepšie pamätajú vonkajšie a niekedy náhodné vizuálne vnímané znaky. Je pre nich ťažšie rozpoznať a zapamätať si vnútorné logické súvislosti. Neskôr tvoria dobrovoľné memorovanie. Slabosť pamäti sa prejavuje ťažkosťami ani tak pri získavaní a ukladaní informácií, ale pri ich reprodukcii, a to je ich hlavný rozdiel od detí s normálnou inteligenciou, pretože reprodukcia si vyžaduje veľkú vôľovú aktivitu a sústredenie. V dôsledku nepochopenia logiky udalostí je reprodukcia nesystematická. Najväčšie ťažkosti spôsobuje reprodukcia verbálneho materiálu. Nepriama sémantická pamäť je slabo rozvinutá.
Vlastnosti reči. U mentálne retardovaných detí trpia všetky aspekty reči: fonetické, lexikálne, gramatické. Zaznamenávajú sa ťažkosti s analýzou a syntézou zvukových písmen, vnímaním a porozumením reči. V dôsledku toho sa pozorujú rôzne druhy porúch písania, ťažkosti s osvojením techniky čítania a znížená potreba verbálnej komunikácie.
Vlastnosti pozornosti. Vyznačuje sa nízkou stabilitou, ťažkosťami pri distribúcii a pomalým prepínaním. Nedobrovoľná pozornosť trpí, no jej dobrovoľná stránka je prevažne nedostatočne rozvinutá. Prejavuje sa to tým, že keď nastanú ťažkosti, nesnažia sa ich prekonať a spravidla dajú výpoveď. Ak je však práca zaujímavá a realizovateľná, udrží pozornosť detí bez toho, aby od nich vyžadovala veľký stres. Slabosť dobrovoľnej pozornosti sa prejavuje aj tým, že počas procesu učenia dochádza k častým zmenám predmetov pozornosti a neschopnosti sústrediť sa na jeden predmet alebo jeden druh činnosti.
Vlastnosti emocionálno-vôľovej sféry. Existuje nedostatočný rozvoj emócií a nedostatok nuansovaných skúseností. Charakteristickým znakom je nestabilita emócií. Stav radosti bez konkrétneho dôvodu je nahradený smútkom, smiechom - slzami. Ich skúsenosti sú povrchné a plytké. U niektorých detí nie sú emocionálne reakcie adekvátne zdroju. Vo vôľovej sfére je slabosť vlastných zámerov, motívov a väčšia sugestibilita. Vo svojej práci uprednostňujú ľahkú cestu, ktorá si nevyžaduje dobrovoľné úsilie. Preto sa v ich činnosti často pozorujú napodobňujúce a impulzívne akcie. Kvôli obrovským požiadavkám sa u niektorých detí vyvinie negativizmus a tvrdohlavosť.
Všetky tieto znaky duševných procesov mentálne retardovaných žiakov ovplyvňujú charakter ich činností. Nedostatočný rozvoj zručností vo vzdelávacích aktivitách je sprevádzaný nedostatočným rozvojom účelnosti aktivít a ťažkosťami pri samostatnom plánovaní vlastných aktivít. Začínajú prácu bez nevyhnutnej predchádzajúcej orientácie v nej, bez toho, aby sa riadili konečným cieľom. V dôsledku toho sa v priebehu práce často vzďaľujú od správneho vykonania akcie, skĺznu do akcií vykonaných skôr a prenesú ich nezmenené, pričom nezohľadňujú skutočnosť, že sa zaoberajú inou úlohou. Nekorelujú získané výsledky s úlohou, ktorá im bola zadaná, a preto nedokážu správne vyhodnotiť jej riešenie.
Osobnostné charakteristiky. Porušenie HND, nedostatočný rozvoj duševných procesov sú príčinou špecifických osobnostných charakteristík. Charakterizujú ich obmedzené predstavy o svete okolo nich, primitívne záujmy, potreby a motívy.
