Moderné problémy vedy a vzdelávania. Jazykové vzdelávanie v súčasnom štádiu spoločenského vývoja Účelom vyučovania cudzích jazykov ako sociálno-pedagogickej a metodickej kategórie

Téma a problém jazykového vzdelávania je v modernom svete aktuálna. Dôvody sú dobre známe: procesy spôsobené najväčším vedeckým prelomom v oblasti komunikácie, nástup internetu, ako aj geopolitické kataklizmy. V dôsledku toho politické bariéry zablokovali jazykovú bariéru. Problémy jazykového vzdelávania v modernom svete boli teda prezentované ako prekonávanie 3 bariér: psychologickej, kultúrnej a jazykovej.

Výučba a učenie sa cudzieho jazyka je veľmi chúlostivá záležitosť. Ide o zložitý psychologický proces prechodu do cudzieho a cudzieho sveta inej mentality rôznych predstáv a konceptov. Učiteľ je neustále v strese, nikto si nemôže byť istý svojimi znalosťami predmetu, pretože prirodzený ľudský jazyk je obrovský (žiadny rodený hovorca ho úplne nezvládne) a okrem toho je jazyk v neustálom pohybe a vývoji. Preto sa nemožno čudovať, že učitelia majú psychické problémy a najmä učitelia cudzích jazykov profesor G.A. Kitaiborodskaya formuluje tieto bariéry takto: „Toto je neochota zmeniť sa, strach zo zlyhania, z neznámeho. Táto bariéra strachu zo zlyhania, z robenia chýb v cudzích jazykoch je veľmi dôležitým psychologickým faktorom, ktorý učiteľom cudzích jazykov komplikuje prácu a narúša komunikáciu. Pre učiteľov preto vyvstáva veľmi dôležitá otázka: ako prekonať psychologickú bariéru strachu, odcudzenia a neistoty.

V prvom rade si treba uvedomiť, že nikto nevie dokonale svoj rodný jazyk. Je potrebné zmeniť aj tradičný vzťah medzi učiteľom a žiakom, ktorý sa vyznačuje obrovským odstupom: učiteľ vystupuje ako všemocný a vševediaci človek a žiak ako ignorant. To je obzvlášť zlé pri učení sa cudzích jazykov. A tieto priority treba zmeniť.

V modernom svete je potrebné zmeniť vzťah medzi učiteľom a študentom v týchto aspektoch:

    Je dôležité rozpoznať a vyriešiť konflikt medzi učiteľom a žiakom spôsobený prudkou zmenou spôsobu života, životného štýlu, hodnotového systému a ďalších zložiek.

    Radikálne zmeniť vzťah medzi učiteľom a žiakom, pomôcť učiteľovi naučiť sa milovať a ľutovať žiaka. Na potvrdenie toho slúži veľmi jednoduchá a stručná formulácia metodiky výučby akéhokoľvek predmetu vrátane cudzieho jazyka – sú to dve lásky: láska k svojmu predmetu a k študentovi. Naučte sa rešpektovať študenta, vnímajte ho ako jednotlivca, pamätajte, že učenie sa cudzieho jazyka je psychicky mimoriadne náročný proces, ktorý si vyžaduje prechod z vášho rodného, ​​známeho sveta do cudzieho a strašidelného sveta, ktorý sa odráža v cudzom a strašidelnom jazyku.

    Nehaste horák, t.j. záujem dieťaťa je prehnane prísny. Je veľmi zlé neučiť svojich študentov svoj predmet, ale oveľa horšie je vzbudiť v nich averziu voči nemu. Potom ich to nikto nenaučí. Je veľmi dôležité naučiť sa budovať vzťahy so žiakmi na princípoch vzájomného rešpektu.

Učiteľ cudzieho jazyka si musí byť vedomý svojej úlohy v modernom svete, úlohy takzvaného sprievodcu v tomto cudzom svete. Najdôležitejšie je však veriť, že je len veľmi málo ľudí, ktorí nie sú schopní jazykov, ale je veľa ľudí, ktorí stratili vieru v seba samých, zničení prílišnou prísnosťou učiteľa.

Niet pochýb, že jednou z hlavných požiadaviek je zohľadnenie psychologických vlastností, t.j. to predpokladá opatrný postoj k žiakovi, ktorý nasleduje učiteľa.

Objavenie kultúrnej bariéry sa ukázalo byť veľmi nepríjemným prekvapením pre učiteľov aj študentov, pretože je nebezpečnejšia a nepríjemnejšia ako jazyková bariéra z dvoch hlavných dôvodov:

    Kultúrna bariéra nie je viditeľná.

    Kultúrne chyby sú vnímané oveľa bolestivejšie a agresívnejšie ako lingvistické.

V podmienkach masovej komunikácie sa obzvlášť ukázalo, že jazyk je hlavným dorozumievacím prostriedkom, no zďaleka nie jediným. Úspech komunikácie závisí od mnohých faktorov. Kultúra v tomto kontexte znamená tradície, životný štýl, presvedčenie, ideológiu, svetonázor, hodnotový systém a ďalšie.

Naučiť ľudí komunikovať (ústne aj písomne), naučiť ich produkovať, tvoriť a nielen rozumieť cudzej reči je veľmi náročná úloha, ktorú komplikuje fakt, že komunikácia nie je len verbálny proces. Jeho účinnosť, okrem znalosti jazyka, závisí od mnohých faktorov:

    Podmienky komunikácie

    Komunikačná kultúra

    Pravidlá etikety

    Znalosť neverbálnych foriem komunikácie

    Mať hlboké znalosti

V procese výučby cudzieho jazyka, najmä vo viacjazyčných podmienkach, je možné dosiahnuť vysokú efektivitu pri výučbe komunikácie a komunikácie medzi ľuďmi len za podmienok jasného porozumenia a skutočného zohľadnenia sociokultúrneho faktora. Tento faktor zahŕňa životný štýl rodených hovoriacich, ich národný charakter, ich mentalitu, pretože skutočné používanie slov v reči je determinované znalosťou spoločenského a kultúrneho života hovoriaceho.

Inými slovami, okrem významov slov a gramatických pravidiel potrebujete vedieť:

    Kedy povedať tú či onú vetu alebo frázu

    Ako daný význam, predmet alebo pojem žije v realite sveta študovaného jazyka.

Človek študujúci cudzí jazyk sa teda musí naučiť tri obrazy cudzieho sveta: reálny, kultúrno-konceptuálny a jazykový. Ale cesta od skutočného sveta k pojmu a jeho verbálnemu vyjadreniu je u rôznych národov rôzna, čo je určené históriou, geografiou, charakteristikami života a rozdielmi vo vývoji ich vedomia.

Jazyková bariéra je najzreteľnejšia a najťažšie sa prekonáva. Mnohé z ťažkostí pri jeho prekonávaní sú jasné od samého začiatku:

    Rozdiely vo fonetike

    Rozdiel medzi skutočnou výslovnosťou

    Rozdiely v gramatickej stavbe jazyka

    Absencia gramatického rodu v angličtine a napríklad absencia článkov v ruštine

Existujú však aj skryté jazykové problémy. A sú oveľa zložitejšie. Hlavné jazykové ťažkosti začínajú rozdielmi v slovnej zásobe. Toto je najzákernejšia pasca, pretože súvisí s pojmom významu slova a javmi skutočného sveta. Jazyk je neoddeliteľný od človeka. Človek je zase neoddeliteľný od človeka. V súlade s tým je jazyk neoddeliteľný od človeka a jeho vnútorného sveta. Jazyk odráža tento svet a formuje človeka.

Význam slova je vlákno, ktoré spája svet jazyka so svetom reality. Význam rodného slova vedie do rodného sveta. Význam cudzieho jazyka vedie do cudzieho sveta, cudzieho a cudzieho. Vezmime si napríklad najjednoduchšie slová, za ktorými sa skrývajú skutočné predmety.

Ruské slovo DOM sa dá ľahko preložiť do akéhokoľvek jazyka. Napríklad v angličtine – house. Ruské slovo DOM má však širší význam ako slovo dom. V ruštine možno domov nazvať nielen miestom, kde človek žije, ale aj miestom, kde pracuje, a dom je miesto, kde človek môže len žiť. A tiež slová DOM a dom sa líšia v používaní. V ruštine je DOM povinnou súčasťou akejkoľvek adresy, ale v angličtine to tak nie je. Ruská myšlienka domu a anglická myšlienka slova dom sú teda absolútne dva odlišné pojmy definované dvoma rôznymi kultúrami. Vezmite si napríklad vetu To ráno ju bolela hlava a zostala hore. Aby ste správne preložili a pochopili túto vetu, musíte vedieť, čo je anglický dom. Ak túto vetu preložíme doslovne, bude sa prekladať takto: V to ráno ju bolela hlava a zostala hore. Správny preklad vyjadrujúci význam vety by bol nasledovný: V to ráno ju bolela hlava a nešla na raňajky. Faktom je, že v tradičnom anglickom dome sú na poschodí vždy len spálne a na prízemí je obývačka, jedáleň a kuchyňa. Preto pojmy hore (hore, ísť po schodoch) a dole (dole, ísť dole po schodoch) implikujú štruktúru anglického domu. Ruský dom nemá takú jasnú štruktúru a naše druhé poschodie môže byť detská izba, obývacia izba, jedáleň atď. v závislosti od želania majiteľov konkrétneho domu.

Pojmy domov a dom sa v priebehu storočí vyvíjali pod vplyvom životného štýlu, kultúry a mnohých ďalších faktorov. Takže za slovami rôznych jazykov sa skrývajú rôzne svety. Slovo je závojom za skutočným životom.

Každá lekcia je teda stretom kultúr. Jazyk iných krajín odráža iné pojmy, v mnohom iný svet.

Takže hlavnou podmienkou zvládnutia cudzieho jazyka ako prostriedku komunikácie je spoločné štúdium jazyka a kultúry. Bez základných znalostí o svete študovaného jazyka ho nemôžete aktívne používať. Zvlášť dôležitá inovácia vo výučbe cudzieho jazyka je formulovaná nasledovne: spoločné štúdium cudzieho jazyka a sveta s materinským jazykom a svetom študenta.

Existujú dva princípy učenia sa a vyučovania cudzích jazykov.

Princíp 1 je založený na jednoduchom fakte: naši interkultúrni komunikační partneri od nás potrebujú nielen poznanie ich sveta, ale vo väčšej miere aj poznanie nášho sveta. Inými slovami, cudzinci s nami budú komunikovať nielen preto, aby sa od nás dozvedeli o ich svete, ale aby od nás dostávali aj informácie o našom svete.

Zásada 2 – založená na spoločnom štúdiu cudzieho jazyka a kultúry ľudí, ktorí tento jazyk používajú ako komunikačný prostriedok. Tento princíp bol intenzívne zavádzaný do vzdelávacieho procesu. Úplná a efektívna komunikácia sa však naplno realizuje len za predpokladu poznania rodného sveta.

Štúdium rodného sveta je teda nevyhnutnou súčasťou výučby a učenia sa cudzích jazykov v modernej dobe.

Najdôležitejšou úlohou výučby cudzích jazykov je teda vychovať vlastenca a občana svojej krajiny. Ako hlavné závery k otázkam ovládania cudzích jazykov možno navrhnúť nasledovné:

    Naučiť sa dokonale cudzí jazyk je takmer nemožné. Ale úplne každý sa môže naučiť vyjadrovať svoje myšlienky a komunikovať. Neexistujú ľudia, ktorí by boli absolútne neschopní jazykov.

    Známa metafora „Vyučovanie akéhokoľvek predmetu je zapálenie pochodne“ sa dá transformovať takto: „Nezhasínajte pochodne!“ V opačnom prípade nikto nikdy nenaplní nádobu.“

    Hlavnou vecou pri výučbe cudzieho jazyka sú dve lásky: láska k predmetu a láska k deťom.

    Nevyhnutnou podmienkou výučby cudzieho jazyka za účelom skutočnej medzinárodnej komunikácie sú dva hlavné princípy.

A na záver by som chcel povedať nasledujúce slová. Naša špecialita je v centre pozornosti verejnosti. Diskutujeme o našich problémoch a snažíme sa ich riešiť. Sme zodpovední, obetaví ľudia. Svoju profesiu milujeme a sme jej verní. A my, samozrejme, prekonáme všetko.

Úvod

Modernizácia školského vzdelávania, ktorá sa v súčasnosti u nás uskutočňuje, je spojená predovšetkým s kvalitatívnou aktualizáciou obsahu a zabezpečením jeho rozvojového, kultúrneho charakteru. V tejto súvislosti sa osobitná pozornosť venuje vytváraniu podmienok pre rozvoj tvorivého osobnostného potenciálu študenta a rozširovaniu možností moderného hĺbkového vzdelávania vrátane jazykového vzdelávania.

Formovanie schopnosti študentov interkultúrnej komunikácie prispieva k rozvoju osobných kvalít: spoločenskosti, tolerancie a kultúry komunikácie. Vo všeobecnosti by si študenti mali uvedomiť, že učenie sa cudzieho jazyka vedie k vzájomnému porozumeniu ľudí – predstaviteľov iných kultúr, k poznaniu kultúr iných národov a na základe toho k uvedomeniu si kultúrnej identity a hodnôt ​ich ľudí. Obsah vyučovania cudzích jazykov v škole zahŕňa študentov, ktorí ovládajú priame (hovorenie, počúvanie) aj nepriame (čítanie a písanie) formy komunikácie v rámci limitov uvedených v programe pre každý konkrétny stupeň učenia.

V poslednom čase sa neustále vynára otázka využívania nových technológií vo vyučovaní. Ak hovoríme o nových technológiách, máme na mysli nielen technické prostriedky, ale aj nové formy a metódy výučby, ako aj nový prístup k procesu učenia sa na stredných školách.

V modernom svete si školstvo vo všeobecnosti a vyučovanie cudzích jazykov zvlášť vyžaduje revíziu všeobecnej metodológie, ako aj špecifických metód a techník, teda revíziu koncepcie vyučovania. Vstup do svetového spoločenstva, rôzne procesy prebiehajúce v oblasti politiky, ekonomiky, kultúry, miešania a pohybu národov a jazykov určujú problém medzikultúrnej komunikácie, vzájomného porozumenia účastníkov komunikácie patriacich k rôznym národnostiam. Toto všetko nemôže a neovplyvní metódy vyučovania cudzích jazykov a nemôže len vyvolať nové problémy v teórii a praxi vyučovania cudzích jazykov.

Problém vyučovania cudzieho jazyka ako prostriedku komunikácie je v moderných školách mimoriadne dôležitý. Hlavným cieľom výučby cudzích jazykov je teda formovanie a rozvoj komunikatívnej kompetencie školákov, nácvik praktického ovládania cudzieho jazyka.

To všetko určuje relevantnosť tejto práce.

Predmet štúdia: samotný proces výučby cudzích jazykov.

Predmet výskumu: moderné koncepcie vyučovania.

Cieľ štúdia: študovať problematiku obsahu a štruktúry moderného lingvistického vzdelávania.

Štruktúra a obsah moderného lingvistického vzdelávania

Jazyková politika v oblasti jazykového vzdelávania: ciele, princípy, obsah

Sotva by bolo prehnané povedať, že pojem „komunikácia“ je jedným z „najmódnejších“. Často sa vyskytuje v širokej škále moderných diskurzov: vedeckých, technických, politických, ekonomických, sociálnych a teoretických. Tento termín sa snáď najaktívnejšie používa v kontexte diskusie o sociokultúrnych špecifikách modernej etapy rozvoja spoločnosti, v ktorej podľa všeobecne uznávaného hľadiska zohráva rozhodujúcu úlohu vzdelanie.

Vzdelávanie sa nepovažuje len za druh poznávacej, kultúrnotvornej a socializačnej činnosti jednotlivca v určitej etape jeho života, ale za nepretržitý proces založený na komunikácii. Vyplýva to z dominantnej idey tak v sociálnych vedách, ako aj v politickom svete modernej sociálnej komunity, charakterizovanej rôznymi pojmami: „postindustriálna spoločnosť“, „postmoderná spoločnosť“, „informačná spoločnosť“ atď. opisom je zdôrazniť osobitnú úlohu vedomostí. Jedna z najúspešnejších metafor pri definovaní modernej sociality patrí, ako je známe, M. Castellsovi, ktorý predstavuje spoločnosť ako gigantickú a všeobsiahlu sieťovú štruktúru komunikácií.

Dôležitosť efektívnej komunikácie je spravidla daná potrebou zabezpečiť ekonomickú konkurencieschopnosť na jednej strane a vzájomné porozumenie národov na európskom kontinente na strane druhej. „Vybudovanie“ pluralitného a pluralitného „európskeho občana“ sa tak považuje za jednu z najdôležitejších spoločensko-politických úloh Európskej únie.

Politika jazykového vzdelávania je v tomto smere nepochybne podstatnou súčasťou celkovej politiky v oblasti vzdelávania, a to tak z hľadiska riešenia ekonomických a sociálnych problémov, ako aj z hľadiska zachovania demokratického občianstva a pocitu spolupatričnosti k „európskemu domovu“.

Otázky jazykovej politiky sú pre Rusko čoraz aktuálnejšie v kontexte jeho ekonomickej reorientácie a v súvislosti s jeho deklarovaným a reálnym vstupom do svetového priestoru so všetkými z toho vyplývajúcimi dôsledkami pre politiku, školstvo a kultúru. Ak sa pozrieme na texty moderných oficiálnych dokumentov o domácej vzdelávacej politike, vidíme, že sú deklarované kľúčové imperatívy a ciele: integrácia ruského vzdelávacieho systému do celoeurópskeho vzdelávacieho priestoru a zaujatie konkurenčného postavenia v tomto systéme; zapojenie sa do globálnej/regionálnej expertnej komunity, ktorá zdieľa spoločnú ideológiu a kultúru, zabezpečenie rozvoja spoločného metajazyka, spoločné chápanie obsahu vzdelávania a jeho výsledkov. Na tento účel je dôležité podporovať rôzne sociálne partnerstvá a spoluprácu v rámci bilaterálnych a multilaterálnych modelov medzi vzdelávacími inštitúciami v Rusku a v zahraničí, medzi vyšším a stredným odborným vzdelávaním a inými inštitúciami spoločnosti, najmä podnikmi a podnikmi, medzi ruskými a zahraničných sociálnych inštitúcií sa zdôrazňuje.

V modernej spoločnosti môžeme hovoriť o troch hlavných oblastiach diskusie, ktoré priamo súvisia s problémom „celoživotného vzdelávania“ a vzdelávania v jeho tradičnom zmysle, pričom stredobodom záujmu je jazyk.

Základom prvého, poháňaného rôznymi konzervatívnymi ideológiami, je kultúrny a symbolický význam jazyka, jeho reprezentatívna funkcia, akási „vlajková“ funkcia národnej a etnickej identity. Práve tento diskurz sa v poslednom čase citeľne zintenzívňuje – tak na domácej pôde, ako aj v Európe.

Druhý smer možno podmienečne charakterizovať ako liberálny v širšom zmysle, pretože jeho základ spravidla možno vysledovať späť k určitým princípom klasického liberalizmu - k pojmom „voľný trh“, demokratické hodnoty a občianska spoločnosť. . Na týchto princípoch je postavený neoliberálny argument o globalizácii na jednej strane a európska argumentácia právnej „komunikujúcej komunity“ v duchu „deliberatívnej demokracie“ J. Habermasa na strane druhej.

Tretia verzia diskurzu sa vracia ku kritickej paradigme sociálneho myslenia, ktorá do tej či onej miery absorbovala určité marxistické motívy vo svojich najnovších interpretáciách, napríklad v dielach predstaviteľov Frankfurtskej školy, ako aj v metodologicky orientované oblasti sociológie ako socioanalýza P. Bourdieua.

Pokiaľ ide o prvý zo smerov, ktorý kladie dôraz na národno-etnické aspekty a symbolické funkcie jazyka, jeho obroda sa v poslednom období považuje za akúsi reakciu na zintenzívnenie globalizačných procesov a spája sa s rozpadom socialistického bloku. V rokoch 1980-1990, na priesečníku sociolingvistiky, politickej a kultúrnej etnografie, antropológie a politológie, sa začal rozvíjať nový teoretický smer – „politická lingvistika“, zameriavajúci sa na symbolické princípy v interakcii jazyka, politiky a etnicity, pričom symbolické a komunikačné funkcie jazykov sú relatívne nezávislé. Jedným z dôležitých sociolingvistických pojmov je pojem „jazyková ideológia“, ktorý odkazuje na formovanie ustáleného názoru na jazyk, systém predpokladov a presvedčení, na ktorých je založené riešenie jazykových otázok vo vzdelávacích a iných kontextoch. V oblasti jazykovej ideológie existujú napríklad názory na charakteristické črty jazyka: jednoduchosť jeho osvojenia, schopnosť primerane reflektovať moderné javy, sprostredkovať význam vedeckých ustanovení, hodnota pripisovaná jazyku v trhu práce. Jedna z najviac uznávaných jazykových ideológií je čiastočne založená na hypotéze, že hodnota inherentná jazykom nie je rovnaká, a preto existuje určitá jazyková nerovnosť.

Napriek všetkej zložitosti a rozporuplnej povahe procesov jazykového rozvoja medzi národmi Ruska výskumníci poznamenávajú, že komunikačná sila mnohých jazykov etnických skupín, ktoré ho obývajú, neustále klesala, zatiaľ čo ich symbolický význam bol neustále chránený. Tieto jazyky sa prakticky nepoužívali v úradnom používaní, v kancelárskej práci alebo v nehumanitných odboroch. V povojnovom období, až na zriedkavé výnimky, obeh kníh v týchto jazykoch neustále klesal a počet školákov študujúcich v národných jazykoch klesal. Kultúrne a jazykové procesy, ktoré sa začali koncom 80. a začiatkom 90. rokov, prebiehali aj v zložitom prelínaní komunikačných, či praktických, inštrumentálnych princípov so symbolickými princípmi. Po páde Sovietskeho zväzu bolo mnohým zrejmé, že príliš optimistické hodnotenia úspechu sovietskej jazykovej politiky boli predčasné. Napriek tomu, že ruský jazyk naďalej vystupuje ako dominantný jazyk v SNŠ a stále sa ním bežne hovorí v bývalých sovietskych republikách, stále viac sa do popredia dostáva politická zložka, ktorá spôsobuje jeho odmietanie v mnohých vznikajúcich národných štátoch. Odmietanie ruského jazyka, ako je známe, je obzvlášť bolestivé v bývalých pobaltských republikách, v ktorých je najmä po ich vstupe do Európskej únie nahrádzaný anglickým jazykom, ktorý čoraz viac plní funkciu lingua franca. . Je to spôsobené túžbou štátov, ktoré opustili ZSSR, používať národný jazyk ako symbol politickej autonómie a nástroj na budovanie novej politickej identity.

V jazykovej politike obdobia „pred perestrojkou“ vo vzťahu k jazykom národov žijúcich na území bývalého Sovietskeho zväzu a neskôr SNŠ tak dlho prevládala tendencia zdôrazňovať symboliku aspekty v neprospech komunikačných.

Podceňovanie komunikačného a jazykového aspektu vo vznikajúcej novej socialite sa prejavuje tak vo vzťahu k realite postsovietskych etnolingvistických a politicko-lingvistických vzťahov, ako aj k imperatívom medzinárodnej integrácie a všeobecným sociálno-kultúrnym úlohám budovania občianska demokratická spoločnosť. Pokiaľ ide o prvý bod, zdá sa, že problém jednotného komunikačného jazyka v systéme vzdelávania a vedy pre predstaviteľov niektorých etnických menšín a národov žijúcich na území bývalého Sovietskeho zväzu ešte nie je dostatočne akútny. Jazykové a vzdelávacie dedičstvo sovietskej kultúrnej politiky, ktoré viedlo k rozsiahlemu šíreniu ruského jazyka, stále zabezpečuje určitú jazykovú jednotu a situáciu diglosie, a to aj v oblasti vzdelávania a zamestnanosti. Nemožno však ignorovať už vznikajúce trendy vytláčania ruského jazyka inými cudzími jazykmi, najmä v prihraničných regiónoch. Zároveň, tak ako na celom svete, dochádza k aktívnemu prenikaniu anglického jazyka do mnohých politických a vzdelávacích kontextov.

V poslednom období, v kontexte narastajúcej internacionalizácie ruskej ekonomiky, školstva a vedy, sa otázka komunikačných a jazykových nástrojov pre vstup Ruska do medzinárodného vedeckého a vzdelávacieho priestoru, najmä v súvislosti so vstupom do bolonského procesu, stáva oveľa aktuálnejšou. .

Diskusie o tejto problematike sú úzko integrované s koncepčnou oblasťou a otázkami „celoživotného vzdelávania“ a predstavujú súčasť všeobecného „liberálneho“ diskurzu v širokom zmysle, v celej rozmanitosti ekonomických, politických a sociokultúrnych variet a prejavov. Najpopulárnejšie a najpoužívanejšie koncepty, na ktorých sú postavené dva hlavné smery tohto diskurzu, sú, ako už bolo uvedené, demokratická občianska spoločnosť a globalizácia.

Pokiaľ ide o prvý smer, za typickú ilustráciu „jazykového obratu“ v sociálnej teórii možno považovať prístup J. Habermasa. Vychádzajúc z konceptu „deliberatívnej demokracie“ navrhuje považovať prax spoločného budovania a zlepšovania ústavy za diskurzívnu situáciu, v ktorej sa ospravedlňujú a legitimizujú osobné práva prostredníctvom demokratických diskurzov verejnej diskusie.

Ďalší vplyvný uhol pohľadu na úlohu jazyka vo výchove a spoločnosti ako celku je prezentovaný v prácach známeho francúzskeho sociológa P. Bourdieua, ktorý jazyk považuje za jednu zo spoločenských praktík. Vzdelávací systém vo všeobecnosti a najmä jazykové vzdelávanie, ako aj jazykovú politiku, oficiálnu aj implicitnú, považuje v súvislosti s konceptom „jazykového kapitálu“ za jeden zo spôsobov realizácie symbolickej moci. Vo svojom prístupe k jazyku a lingvistickej interakcii sa P. Bourdieu opiera o koncept sociálnej praxe, ktorý rozvinul.

V spoločnosti, ktorá hovorí jedným jazykom, takáto praktická schopnosť nie je ani zďaleka rovnomerne rozdelená, rôzne časti populácie majú rôzne schopnosti a schopnosti prispôsobiť sa jazykovému „trhu“, to znamená, že majú rôzne množstvá toho, čo P. Bourdieu nazýva; „jazykový kapitál“. Distribúcia „jazykového kapitálu“ je navyše spojená so špecifickými metódami distribúcie iných foriem kapitálu – ekonomického, kultúrneho atď., ktorých konfigurácia určuje miesto jednotlivca v danom sociálnom priestore.

Preto rozdiely v prízvukoch, gramatike a slovnej zásobe, ktoré formálna lingvistika spravidla nezohľadňuje, sú v podstate akýmsi ukazovateľom sociálnych pozícií hovoriacich a odrazom množstva „lingvistických kapitál“, ktorý vlastnia.

Podľa P. Bourdieu legitimizácia sociálneho sveta nie je, ako sa niektorí domnievajú, produktom premyslenej a účelovej akcie propagandy alebo symbolického „vnucovania“. Je to skôr „výsledok toho, že ľudia ako „agenti“ aplikujú na objektívne štruktúry sociálneho sveta štruktúry vnímania a hodnotenia, ktoré z týchto štruktúr sami extrahujú a majú tendenciu prezentovať svet ako zrejmý, založený na na seba."

Prezentácia „jazykového“ aspektu vzdelávacích praktík v kontexte „celoživotného vzdelávania“ by ani zďaleka nebola úplná bez odkazu na politicky najvplyvnejší diskurz, založený prevažne na ekonomických ideológiách a postavený na koncepte globalizácie. Je to on, kto do značnej miery určuje európsku aj domácu vzdelávaciu politiku. Logika „globalizačnej“ argumentačnej línie je snáď najznámejšia a najpoužívanejšia v rôznych diskurzoch sociálnej konštrukcie, tak v globálnom kontexte, ako aj na domácej pôde.

V priebehu globalizácie, ktorá predpokladá kvalitatívne novú úroveň veľkosti a komplexnosti informačných, finančných a ľudských tokov, radikálne narastá význam jazykovej kompetencie, ktorá sa stáva nevyhnutnou podmienkou a faktorom úspešného rozvoja spoločenských procesov a jednotlivcov. Prejavuje sa to vo sfére konkurencie pracovných miest na medzinárodnom trhu práce, v rozširovaní možností slobodného výberu miesta pobytu a cestovného ruchu, ako aj v rozširovaní životných obzorov skúsenosťami získanými v dôsledku kontaktov s kultúrne úspechy a úspechy iných národov. Podporuje pochopenie iných hodnotových systémov, svetonázorov, životného štýlu a je predpokladom účasti na spoločenskom poriadku. Jazykové kódy, ktoré spoločnosť uprednostňuje, odzrkadľujú skutočnú spoločenskú organizáciu a môžu uľahčovať, alebo naopak brzdiť vytváranie a rozvoj nových vzťahov. Akákoľvek sociálna interakcia, či už výmena informácií, vzájomné ovplyvňovanie a iné formy spolupráce, je možná len vtedy, ak existuje prostredie a prostriedok interakcie. Ukazuje sa teda, že problém jazykovej kompetencie úzko súvisí s úspešnosťou implementácie programu zameraného na „celoživotné vzdelávanie“.

So zintenzívnením medzinárodných interakcií sa čoraz viac dostávajú komunikačné zručnosti, nové formy „gramotnosti“ potrebné na prácu s novými technológiami, ako aj znalosť jedného alebo viacerých cudzích jazykov, ktoré nadobúdajú význam „jazykového kapitálu“ v plnom zmysle. do popredia. Komunikatívne jazykové „kompetencie“ sa považujú za „základné zručnosti“, ktoré vyžaduje každý člen spoločnosti na vzdelávanie, zamestnanie, kultúrnu interakciu a osobné naplnenie: v tomto zmysle je učenie sa jazykov celoživotný proces. Učenie sa cudzích jazykov podľa tohto prístupu priamo prispieva k vytvoreniu konkurencieschopnej znalostnej ekonomiky zlepšením všeobecných kognitívnych schopností a posilnením zručností v rodnom jazyku, čím sa položí základ pre podnikateľskú mentalitu. V tomto smere je jednou z dôležitých úloh európskej politiky demonštrovať dôležitosť jazykového vzdelávania a vybudovať systém „celoživotného jazykového vzdelávania“, ktorý zabezpečí potrebnú infraštruktúru, finančné, ľudské a metodické zdroje. Tradičný pohľad na jazyk ako symbol národnej identity tak nahrádzajú nové prístupy, podľa ktorých sa na jazyk nazerá ako na ekonomickú entitu. „Reifikácia“ jazykov ovplyvňuje tak motiváciu ľudí, ako aj výber konkrétneho jazyka na štúdium. Okrem toho priamo ovplyvňuje priority financovania jazykového vzdelávania na úrovni verejných inštitúcií – verejných aj súkromných.

Nie je náhoda, že posledné desaťročia charakterizuje nebývalý nárast záujmu o štúdium cudzích jazykov, najmä angličtiny, ktorej výučba sa stala silným odvetvím tak v anglicky hovoriacich krajinách, ako aj v rôznych regiónoch zemegule. Rusko nie je v tomto zmysle ani zďaleka výnimkou. Znalosť aspoň jedného jazyka okrem rodného sa stáva kľúčom k získaniu perspektívneho zamestnania, kariérneho postupu, úspešnej ekonomickej a politickej spolupráce a v neposlednom rade bežnej ľudskej komunikácie a vzájomného porozumenia.

Ďalším dôležitým faktorom, ktorý má významný vplyv na zmeny vo výučbe a štúdiu jazykov, sú revolučné zmeny vo vývoji komunikačných technológií. Čoraz väčšia časť ruskej populácie je v tej či onej miere zapojená do spoločenského a kultúrneho života iných krajín prostredníctvom nových médií, akými sú satelitná televízia, video a audio produkty a iné spôsoby modernej komunikácie. Internet poskytuje nielen prístup k obrovskému množstvu autentických diskurzov rôznych smerov, ale umožňuje aj interaktívnu komunikáciu s ľuďmi, ktorí hovoria inými jazykmi a kultúrami, vo vhodnom čase vo vlastnom režime. Multimédiá, audio a video technológie umožňujú oveľa efektívnejšie organizovať učenie s učiteľom a poskytujú aj možnosti samostatného jazykového vzdelávania s prihliadnutím na individuálne potreby. Výsledkom tohto výbuchu v oblasti výučby jazykov bol vývoj mnohých učebných osnov, tisícok učebníc a manuálov, najnovších technických nástrojov, ako aj vznik novej teoretickej disciplíny súvisiacej s „osvojovaním si druhého jazyka“. Štúdium a vyučovanie cudzích jazykov sa tak už de facto stalo jednou z najpopulárnejších a aktívne sa rozvíjajúcich oblastí „celoživotného vzdelávania“.

Vážnym problémom domáceho lingvistického vzdelávania je rastúca potreba odborníkov novej generácie, ktorí sa dokážu úspešne adaptovať a tvorivo pristupovať k neustále sa meniacim požiadavkám a podmienkam vzdelávacieho prostredia. Až donedávna (a v mnohých vzdelávacích systémoch dodnes) sa jazyky študovali preto, aby bolo možné čítať a porozumieť literatúre inej kultúry, teda vnímať písané informácie, a nie za účelom komunikácie s ostatnými. ľudí na širokú škálu problémov. Jazyk bol predmetom aj obsahom vyučovania. Podľa toho mala príprava učiteľov najmä literárny, historický a špeciálno-vedecký charakter. V novom komunikačnom priestore, ktorým sa svet čoraz viac stáva, si tradičný obsah lingvistických programov a vyučovacích metód vyžaduje radikálnu revíziu.

Otváranie vzdelávacích a profesijných vyhliadok pre pôsobenie v medzinárodnom kontexte stále viac slúži ako zdroj vonkajšej motivácie pri štúdiu cudzích jazykov, zavádza „zdravý pragmatizmus“ do formovania učebných cieľov, podporuje vstup do globálneho vzdelávacieho priestoru, čo znamená aj integráciu do medzinárodný systém jazykového vzdelávania, ktorý zahŕňa využívanie v európskom meradle spoločných vzdelávacích štandardov, vypracovanie porovnateľných kritérií hodnotenia úrovní vzdelania a vzdelávacích programov.

KAPITOLA 1. Sociálna filozofia ako metodický základ jazykového vzdelávania.^

§1.1. Ontologické základy a koncepcia jazykového vzdelávania

§ 1.2. Teoretické aspekty interakcie jazyka, svetonázoru a jazykového obrazu sveta v edukačnom procese.

§ 1.3. Integratívny jazyk ako základ pre zlepšenie jazykového vzdelávania.

KAPITOLA 2. Špecifiká formovania jazykového vzdelávania v modernej spoločnosti.

§ 2.1. Znaky formovania jazykového vzdelávania v informačnej spoločnosti.

§ 2.2. Trendy vývoja jazykového vzdelávania v kontexte globalizácie.

§ 2.3. Rozvoj moderného jazykového vzdelávacieho priestoru.

Odporúčaný zoznam dizertačných prác

  • Národná jazyková vzdelávacia politika v multikultúrnej spoločnosti Severného Kaukazu 2004, doktorka pedagogických vied Lezina, Valeria Vladimirovna

  • Etnolingvistické problémy formovania spoločného vzdelávacieho priestoru Európskej únie 2009, kandidát pedagogických vied Bondarenko, Sergej Alexandrovič

  • Lingvistické a psychologicko-pedagogické základy primárneho vyučovania tatárskeho jazyka na školách s ruským vyučovacím jazykom 2000, doktor pedagogických vied Kharisov, Firaz Fakhrazovich

  • Lingvodidaktický systém odbornej a komunikatívnej prípravy odborníkov na vyšších odborných školách 2009, doktorka pedagogických vied Romanová, Nina Navichna

  • Štátna jazyková politika Ruskej federácie: implementačné technológie v podmienkach etnokultúrnej diverzity 2006, kandidátka politických vied Kalinina, Evgenia Nikolaevna

Úvod dizertačnej práce (časť abstraktu) na tému „Jazykové vzdelávanie v moderných podmienkach: sociálna a filozofická analýza“

Dôležitosť sociálno-filozofického štúdia jazykového vzdelávania ako jazykovej reality je daná úlohou, ktorú jazyk, ktorý je neoddeliteľnou súčasťou národného sebauvedomenia ľudí, zohráva v procesoch osobnej socializácie. Problémy jazykového vzdelávania majú osobitný význam v moderných podmienkach (došlo k zmene spoločenských vzťahov, prebiehajú rýchle zmeny vo vzdelávacom systéme), keď prestíž ruského jazyka ako jazyka medzietnickej komunikácie klesá. To zase znižuje národné sebavedomie ľudí.

Pokles prestíže ruského jazyka v dôsledku existujúcej neadekvátnej jazykovej politiky môže mať katastrofálne následky: moderná generácia stráca kontakt s dedičstvom svojho ľudu, čo má za následok degradáciu základov existencie štátu.

V dôsledku reformy vzdelávacieho systému prijaté štandardy jazykového vzdelávania neznamenajú vysokú úroveň vedomostí, pretože jazykový základ, ktorý vo vzdelávaní pôsobí ako ideologická zložka, je v skutočnosti oslabený. Jazykové vzdelávanie pôsobí ako spôsob uvedomenia si vedomého vplyvu verejných inštitúcií na fungovanie a interakciu jazykov, preto nie je možné pripustiť presun predmetov „Ruský (rodný) jazyk“ a „Literatúra“ do kategórie voliteľných predmetov. štúdia, ako aj zníženie počtu hodín v týchto odboroch. Jazyk je pre človeka potrebný ako duch ľudu, jeho svetonázor, keďže s jeho pomocou myslíme a komunikujeme; tieto funkcie jazyka sú spoločensky najdôležitejšie.

Moderné štúdium jazyka vylučuje jeho zohľadnenie len ako prostriedku poznania. Taktiež je potrebné študovať jazykové vzdelávanie ako spôsob organizácie a realizácie sociálneho rozvoja. Práve sociálno-filozofický rozbor jazykového vzdelávania umožňuje zamerať sa na problémy jazyka vo vzdelávaní; v kontexte zmien v spoločnosti a v samotnom vzdelávacom systéme sa odhaľuje ontologická podstata zmien jazykového vzdelávania; špecifické axiologické charakteristiky moderného jazykového vzdelávania; epistemologické základy jazykového vzdelávania v kontexte ovládania materinského a nemateriálneho jazyka človekom a praxeologické smerovanie samotného jazykového vzdelávania.

Mnohorozmernosť jazykovej reality a jazykovej politiky sú vzájomne prepojené. Význam jazykového vzdelávania ako formy realizácie jazykovej politiky štátu (najmä nadnárodného) narastá, keďže riešenie jazykových problémov by malo smerovať k vytváraniu určitého jazykového stavu spoločnosti. Zachovanie národnej a jazykovej identity teda nevylučuje ďalšie problémy týkajúce sa prvého jazyka a jazykového vzdelávania. b^

Jazykový prístup k vzdelávaniu odhaľuje základ (jadro) vzdelávania, pretože odráža všetky procesy prebiehajúce v spoločnosti (ontologický aspekt jazykového vzdelávania), ktorý je charakteristický pre spoločnosť vo všetkých fázach jej vývoja. A dnes, v podmienkach informačnej spoločnosti, kedy sa do popredia dostávajú informácie a vedomosti, je jazyk stále materiálnym nosičom informácií.

Relevantnosť štúdia jazykového vzdelávania je stále aktuálnejšia, keďže prebieha boj o dominanciu v informačnom priestore. Konkurencieschopnosť štátu jednotlivca) závisí od vlastníctva informácií, preto sa strata informácií v dôsledku jazykovej bariéry ukazuje ako jeden z najpálčivejších spoločenských problémov našej doby. Schopnosť pracovať so 4 informáciami v rodnom aj inom jazyku poskytuje človeku výhodu v akejkoľvek oblasti činnosti. Treba poznamenať, že úroveň znalosti cudzieho jazyka závisí od úrovne ovládania jazyka, ktorý osoba považuje za svoj rodný jazyk; Proces rozvíjania schopnosti myslieť prebieha v rodnom jazyku.

Globálne politické, ekonomické, kultúrne a migračné procesy prebiehajúce v spoločnosti znamenajú zmenu postoja k jazykovému vzdelávaniu s prihliadnutím na nové požiadavky, čo nie je možné bez filozofickej reflexie tohto problému. Jazykový vzdelávací priestor musí byť organizovaný tak, aby odrážal jazykovú politiku, ktorá by mala na jednej strane prispieť k posilneniu postavenia materinského (ruského) jazyka a na druhej strane podporovať rozvoj ďalších jazykov, berúc do úvahy špecifiká reálnej jazykovej situácie vo svete, čo určilo tému výskumu.

Stupeň rozvoja problému g, >-"

Zásadný význam pre túto dizertačnú prácu

(M "a výskum má prístup, podľa ktorého je jazyk základnou filozofickou kategóriou, ktorej základné princípy štúdia sú stanovené v prácach I. A. Baudouina de Courtenay, V. von

Humboldt, F. de Saussure, M. Heidegger a ďalší.

Rozbor integratívnosti (ako prejav špecifickosti jazykového vzdelávania) v procese poznávania vidíme v dielach takých klasikov filozofie ako W. von Humboldt, H.-G. Gadamer, ako aj moderní vedci V. S. Stepin, M. N. Volodina, I. A. Zimnyaya, N. A. Knyazev, A. A. Potebnya, V. N. Sadovsky, I. Kharitonova, S. Yankovsky a ďalší.

Analýza kategórie „jazyk“ zahŕňa tri hlavné aspekty: po prvé, výskum z pohľadu jej vnútornej štruktúry ako znakového systému, ktorý slúži na kódovanie a dekódovanie 5 správ.

G. P. Shchedrovitsky, O. A. Donskikh atď.); po druhé, výskum z hľadiska funkcií, ktoré plní ako prostriedok komunikácie (V. A. Avrorin, M. S. Kozlová, G. V. Kolshansky, Yu. V. Roždestvensky, I. P. Susov atď.); po tretie, výskum z pohľadu podmienok jeho existencie ako kultúrno-historického faktu (V. A. Avrorin, M. N. Volodina, U. Labov, Yu. V. Roždestvensky a i.).

Vo všeobecných teoretických pojmoch T. A. Artashkina, B. S. Gershunsky, V. A. Dmitrienko, B. O. Mayer, N. V. Nalivaiko, V. I. Kudashov, R. A. Kurenkova,

V. I. Parshikov, S. A. Smirnov, N. M. Churinov atď. Ale diela takých autorov ako N. E. Bulankina,

N. D. Galskova, N. I. Gez, E. I. Passov, S. A. Smirnov, G. V. Terekhova,

S. G. Ter-Minašová a ďalší.

Štúdiu fungovania jazyka v sociálno-historickom aspekte sa venujú práce N. I. Beresneva, V. V. Eliseeva, M. N. Volodiny, G. V. Kolshanského, V. I. Kudašova, U. Labova, Yu V. Roždestvenského. vzájomná závislosť jazyka a informácií v informačnej spoločnosti: W. J. Martin, E. Toffler a ďalší Skúmaniu vzťahu jazyka, svetonázoru a jazykového obrazu sveta sa venujú práce L. Wittgensteina, G.-H vzdelávací proces. Gadamer, W. von Humboldt, P. Ricoeur, E. Sapir, W. Whorf a ďalší výskumníci; medzi modernými vedcami - Yu D. Apresyan, G. A. Brutyan, G. V. Kolshansky, V. I. Postovalova, S. G. Ter-Minasova a ďalší.

Diela I. A. Pfanenstila sa venujú problémom úlohy jazyka v kontexte rozvíjania sa globalizačných procesov,

N. A. Chumakov, N. M. Churinov a ďalší, ako aj práce súvisiace s rozborom komunikačných procesov medzi kultúrami v podmienkach 6 globalizácie (V. V. Mironov); ekonomické aspekty jazykovej nerovnosti (A. Lukács); význam internetu ako nového komunikačného systému (O. V. Novozhenina, V. M. Rozin, V. Ya. Plotkin atď.).

Pri odhaľovaní špecifík ovládania materinského a nemateriálneho jazyka v procese jazykového vzdelávania má osobitný význam výskum autorov o problémoch podstaty materinského a nemateriálneho jazyka: diela V. B. Kaškina, V. V. G. Kostomarov, M. Mamardashvili, A. S. Markosyan, S. G. Ter-Minasova, E. O. Khabenskaya a ďalší; o problémoch jazyka a psychológie - L. S. Vygotsky, P. Ya Galperin, D. A. Leontyev atď.

Ciele komplexnej analýzy jazykového vzdelávania ako jazykovej reality podmieňujú apel autora dizertačnej práce na problém jazykového vzdelávania v moderných podmienkach (sociálna a filozofická analýza). (

Problematickou situáciou, ktorú má táto práca vyriešiť, je rozpor medzi: ^

Chýbajúca adekvátna spoločensko-filozofická koncepcia jazykového vzdelávania v moderných podmienkach a objektívna potreba jej tvorby;

Rozpor medzi adekvátnou koncepciou jazykového vzdelávania a praxou jazykového prístupu vo vzdelávaní v podmienkach formovania informačnej spoločnosti a vstupu Ruska do globálneho vzdelávacieho priestoru.

Predmet štúdia: jazykové vzdelávanie ako spoločenský fenomén.

Predmet výskumu: sociálno-filozofická analýza jazykového vzdelávania v moderných podmienkach.

Cieľ štúdia: vykonať sociálno-filozofickú analýzu špecifík jazykového vzdelávania v moderných podmienkach. | *1< I < I <14 I, I

Na dosiahnutie tohto cieľa je potrebné vyriešiť nasledujúce navzájom súvisiace úlohy:

1. Určiť metodologický základ pre analýzu problémov jazykového vzdelávania a ukázať metodologickú funkciu sociálnej filozofie pri štúdiu problematiky jazykového vzdelávania; určiť ontologický obsah pojmu „jazyková výchova“.

2. Skúmať teoretické základy interakcie jazyka, svetonázoru a jazykového obrazu sveta v modernom vzdelávacom procese v kontexte modernizácie vzdelávacieho systému.

3. Odhaliť integratívnosť ako podmienku skvalitňovania jazykového vzdelávania z hľadiska sociálnej filozofie, vnímania jazyka ako prostriedku poznávania.

4. Ukázať sociálno-filozofický aspekt determinizmu zmien jazykového vzdelávania rozvojom inform.

> g spoločnosti. G

5. Určiť trendy vo vývoji jazykového vzdelávania v kontexte globalizácie a informatizácie spoločnosti. "

6. Prezentovať sociálno-filozofickú analýzu hlavných faktorov rozvoja moderného jazykového vzdelávacieho priestoru v kontexte modernej jazykovej politiky.

Metodologický základ štúdie tvorili filozofické metódy, ako aj metódy vyvinuté v lingvistickom výskume (G. P. Shchedrovitsky, O. A. Donskikh, V. A. Avrorin,

M. S. Kozlová, G. V. Kolshansky, Yu V. Roždestvensky atď.).

Heuristicky hodnotným metodologickým základom pre analýzu podmienok a špecifík formovania jazykového vzdelávania je jednota ontologického (štúdium jazykového vzdelávania ako podstaty), axiologického (identifikácia hodnôt a podmienok ich zmeny 8).

I l » Ш fft I< äi ä г j *->v modernej spoločnosti), epistemologické (zdôvodnenie špecifík ovládania materinských a cudzích jazykov vo vzdelávacom procese), antropologické (štúdium jazyka podľa jeho úlohy pre človeka, účelu v ľudskom živote, funkcií pre rozvoj osobnosť človeka) a praxeologické prístupy (spôsoby transformácie jazykového vzdelávania ako subsystémovej vzdelávacej praxe).

Základom teoretického výskumu boli práce filozofov V. A. Lektorského1, N. A. Knyazeva2, V. I. Kudashova3, B. O. Mayera4, N. V. Nalivaika, I. A. Pfanenstila, N. M. Churinova.

Vedecká novinka (ustanovenia predložené na obhajobu):

1. Ukazuje sa, že „jazyková výchova“ je proces asimilácie systematizovaných poznatkov o znakových systémoch rodných a cudzích jazykov, umožňujúci rečovú aktivitu neobmedzenú vlastným jazykovým priestorom, s cieľom nadviazať vzájomné porozumenie a rozvoj^ zručností interakcie medzi osobami, ktoré hovoria rôznymi jazykmi a kultúrami, ako aj prvý proces vzdelávania s použitím materinských a iných jazykov. ^

2. Teoretické základy interakcie jazyka, svetonázoru a lingvistického obrazu sveta v moderne

1 Lektorsky V.A. Epistemológia, klasická a neklasická. - M.: URSS, 2001.

2 Knyazev N.A. Filozofické problémy podstaty a existencie vedy: monografia. - Krasnojarsk, 2008.

3 Kudashov V.I. Dialogickosť vedomia ako faktor rozvoja moderného vzdelávania: Podstata a špecifiká vzťahu: dis. . Doktor filozofie Vedy: 09.00.01. - Krasnojarsk, 1998.

4Mayer B.O. Epistemologické aspekty filozofie výchovy. - Novosibirsk: Vydavateľstvo. NSPU, 2005.

5 Nalivaiko N.V. Filozofia výchovy: formovanie koncepcií; resp. vyd. B.O. Mayer. - Novosibirsk: Vydavateľstvo SB RAS, 2008.

6 Pfanenstil I.A. Moderné procesy globalizácie v systéme základných projektov vedy (sociofilozofická analýza): dis. . D. Filozof dátum: 09.00.11. - Krasnojarsk, 2006.

7 Churinov N.M. Dokonalosť a sloboda. 3. vyd., dod. - Novosibirsk: Vydavateľstvo SB RAS, 2006. vzdelávací proces. Rozdiel v tom, ako ľudia vidia tie isté predmety skutočného sveta, je v ich mysliach fixovaný obrazom sveta, ktorý im dáva ich rodný jazyk, a neznamená možnosť kombinovať obrazy sveta inak stelesnené v jazykových systémoch, čo je napr. jednou z hlavných ťažkostí pri ovládaní cudzieho jazyka. Konflikty v mnohonárodnej (najmä v globalizujúcej sa) spoločnosti vznikajú na jednej strane v súvislosti s potrebou každého človeka zachovať si identitu vo svojom rodnom jazyku a na druhej strane v súvislosti s potrebou, aby si ľudia navzájom rozumeli. iné, keďže spoločnosť nevyhnutne čelí problémom vznikajúcim v podmienkach medzietnickej komunikácie a jazykové vzdelávanie umožňuje zmierniť konfliktnú situáciu.

3. Ustálil sa integratívny charakter jazykového vzdelávania, ktorý sa prejavuje v tom, že jazyk ako osobitná forma reflexie objektívnej reality umožňuje svojou pomocou vytvárať adekvátne obrazy reality. Významný potenciál má integratívnosť jazyka vo výchovno-vzdelávacom procese, ktorý

Nie je plne implementovaný v jazykovom vzdelávaní. Ukázané, to

" " " - " organizácia neúlomkovitých vedomostí v modernom vzdelávacom systéme zostáva neúčinná, kým základom vzdelávania nebude jazyk ako prostriedok poznania, ako prostriedok komunikácie v materinskom i cudzom jazyku. Je dokázané, že jazykový prístup pôsobí vo vzdelávaní ako metaprístup.

4. Odhalila sa relevantnosť adekvátnych zmien v jazykovom vzdelávaní pri formovaní informačnej spoločnosti, čo sa prejavuje v zmenách podmienok interakcie medzi ľuďmi na jazykovej úrovni. Rozvoj modernej informačnej spoločnosti priniesol zmenu životnej úrovne ľudí: konkurencia sa zintenzívňuje

1 uvádza (jednotlivec) pre informáciu. Nevyhnutnosť

10 Primeraná konkurencia v globálnej komunite núti človeka študovať cudzie jazyky. Cieľom jazykového vzdelávania už nemôže byť len rozvoj jazykových vedomostí, zručností a schopností, základom jazykového vzdelávania je formovanie schopnosti participovať na interkultúrnej komunikácii.

5. Ukazuje sa, že v kontexte globalizácie sa trendy vo vývoji jazykového vzdelávania objavujú na jednej strane v procese homogenizácie učebných osnov a na druhej strane v potrebe štúdia cudzích jazykov. za účelom praktickej komunikácie. Je to spôsobené tým, že na medzinárodnej úrovni prebieha boj o postavenie jazyka ako jazyka medzinárodnej alebo medzietnickej komunikácie. Dominuje jazyk, ktorý má dominantné postavenie v dôsledku politických, ekonomických, vedeckých, technických a iných podmienok života svetového spoločenstva. Rozširovanie a etablovanie angličtiny ako jazyka medzinárodnej komunikácie uberá na dôležitosti iných jazykov, a preto je starostlivosť o materinský jazyk a postoj k jazykovému vzdelávaniu ako implementácia jazykovej politiky taká dôležitá. * d

6. Ukazuje sa, že opomenutia domácej jazykovej politiky prispievajú k vytláčaniu ruského jazyka ako jedného z vedúcich jazykov v jazykovom priestore: oblasť medzietnickej komunikácie s použitím ruského jazyka sa zužuje. Tieto opomenutia vo vzdelávacej politike sa prejavujú v neopodstatnenom znižovaní počtu hodín výučby jazykov (presúvaní do kategórie voliteľných predmetov), ​​čo so sebou nevyhnutne prináša vznik ďalších a ďalších negatívnych javov.

Teoretický a vedecko-praktický význam štúdie

Práca spája rôzne aspekty a štúdie jazykového vzdelávania v podmienkach modernej informačnej spoločnosti.

Materiály dizertačnej rešerše a obsiahnuté závery je možné využiť pri výučbe kurzov sociálnej filozofie, kulturológie, metodológie a filozofie výchovy; na ďalšiu analýzu trendov a vzorcov jazykového vzdelávania s cieľom zefektívniť výchovno-vzdelávaciu činnosť pri realizácii praktických hodín v systéme jazykového vzdelávania.

Schválenie práce

Hlavné ustanovenia a závery dizertačnej práce sú premietnuté do pätnástich publikácií v celkovom náklade 4,5 p., vrátane 4 vydaní časopisu akreditovaného Vyššou atestačnou komisiou v celkovom objeme 2 p. vo vystúpeniach autora na U-ruskom filozofickom kongrese; medzinárodné vedecké a praktické konferencie; počas telekonferencie Sumy, Ukrajina - Novosibirsk; celoruské konferencie; Sibírsky filozofický seminár.

Štruktúra dizertačnej práce

Výskum dizertačnej práce pozostáva z úvodu, dvoch kapitol, z ktorých každá obsahuje tri odseky, záver a zoznam literatúry.

Podobné dizertačné práce v špecializácii "Sociálna filozofia", 09.00.11 kód VAK

  • Historická a pedagogická reprezentácia pojmu „jazyková kompetencia“ 2008, kandidátka pedagogických vied Drazhan, Regina Vladislavovna

  • Osvojenie si druhého jazyka ako teoretický a lingvodidaktický problém: Na príklade francúzskeho a arménskeho jazyka 2004, doktorka pedagogických vied Markosyan, Aida Surenovna

  • Systém formovania bilingválnej osobnosti žiaka základnej školy 2010, doktorka pedagogických vied Davletbaeva, Raisa Gubaidullovna

  • Humanizácia viacjazyčného vzdelávacieho priestoru: Sociálno-filozofická analýza 2005, doktorka filozofie Bulankina, Nadezhda Efimovna

  • Etnicky orientované metódy vyučovania cudzieho jazyka v systéme stredného odborného vzdelávania 2011, doktorka pedagogických vied Nevmerzhitskaya, Elena Viktorovna

Záver dizertačnej práce na tému „Sociálna filozofia“, Zagorulko, Lyubov Petrovna

Po prvé, zistilo sa, že prevaha integračných jazykových interakcií sa prejavuje v tom, že všetky jazyky sú potlačené tým, ktorý zaujíma dominantné postavenie v dôsledku politických, ekonomických, vedeckých, technických a iných podmienok v určitom priestore.

Po druhé, ukázalo sa, že globalizácia a rýchly rozvoj informačných technológií, potreba (a možnosť) prístupu k informačným zdrojom, možnosť rozšírenia sociálnej a ekonomickej slobody jednotlivca, zameranie nie až tak na proces ovládanie jazyka, ale pri získavaní vzdelania prostredníctvom jazyka určiť potrebu štúdia cudzích jazykov s cieľom rozvíjať praktickú komunikáciu medzi zástupcami rôznych

97 kultúr, ako aj na osvojenie si nových informačných technológií.

Po tretie, je dokázané, že jazykové vzdelávanie je nástrojom ľudského života v multikultúrnom a mnohojazyčnom spoločenstve ľudí, ktorý umožňuje jednotlivcovi prispôsobiť sa novým kultúrnym, jazykovým a sociálno-ekonomickým podmienkam.

V ďalšom odseku sa pozrieme na vývoj moderného jazykového vzdelávacieho priestoru.

2.3. Rozvoj moderného jazykového vzdelávacieho priestoru

V tejto časti rozoberieme zo sociálno-filozofického hľadiska vývoj lingvistického vzdelávacieho priestoru s prihliadnutím na moderné migračné procesy, vychádzajúc z epistemologického kontextu filozofie výchovy. Venovali sme sa už dielam V. A. Lektorského, B. O. Mayera, ako aj

G. Bateson, ktorí študujú epistemologické aspekty filozofie výchovy a rozvíjajú vedecky overený kategoriálny aparát pre rôzne humanitné vedy (v našom prípade pre jazykové vzdelávanie). Myslíme si teda, že myšlienka je konštruktívna

B. O. Mayera, že ľudský faktor treba brať do úvahy nielen pomocou axiologických a praxeologických prístupov. Zohľadnenie praktickej zložky môže byť úspešné iba „v dôsledku štúdia epistemologických čŕt danej reality vo všetkých jej „ontologických“ častiach: antropologickej, sociálnej, funkčnej, osobnej atď.

92, s. 15]. Podľa V. A. Lektorského sa v súvislosti s rozšírením a zmenou chápania poznania, jeho vzťahu k informáciám, k procesom v počítačových systémoch objavuje disciplína ako sociálna epistemológia, ktorá skúma poznanie v kontexte fungovania sociálnych a kultúrnych štruktúry (v našom prípade

98 rodné a iné jazyky) [pozri: 85, s. 189, 6-7]. Keďže kognícia je ontologicky podložená, prikláňame sa k názoru E. N. Iščenka, že je potrebné riešiť zásadne nové epistemologické problémy spojené so štúdiom „sociokultúrnych, lingvistických, historických aspektov poznania, identifikujúcich „kanály“ prenikania tradície do štruktúra kognitívneho aktu“. . Veríme, že práve v rámci epistemológie filozofie výchovy je možné nadviazať spojenie so špeciálnymi vedami, akými sú psychológia, lingvistika atď., čo nám umožní nahliadnuť do smerov rozvoja modernej lingvistiky vzdelávací priestor. V kontexte tejto štúdie nám epistemológia umožňuje skúmať mechanizmy objektivizácie a implementácie poznatkov v systémoch rodných a cudzích jazykov.

Vzdelávanie vo všeobecnosti a najmä jazykové vzdelávanie stojí pred úlohou pripraviť žiakov na život v multikultúrnej spoločnosti, ktorej základom by mala byť „duchovne bohatá ľudská osobnosť“.

Súhlasíme s V. A. Lektorským, že komunikácia, chápaná ako dialóg, poskytuje kľúč k pochopeniu problémov, ktoré vznikajú tak vo vývoji poznania, ako aj v spoločnosti a kultúre, čo je jednou z hlavných tém neklasickej epistemológie [pozri: 85, s. 12]. V súčasnosti sa spoločnosť nachádza v situácii, keď hovoríme o „potrebe vidieť<.>v inom hodnotovom systéme, v cudzej kultúre nie niečo, čo je nepriateľské voči môjmu vlastnému postaveniu, ale niečo, čo mi môže pomôcť riešiť problémy, ktoré nie sú len moje, ale aj problémy iných ľudí a iných kultúr, iné hodnotové a intelektuálne problémy. referenčné rámce“.

Potreba skúmať súvislosti medzi predmetmi kognitívnej činnosti je spôsobená tým, že zahŕňajú komunikáciu, sú sociálne a kultúrne sprostredkované a historicky sa menia. Ako

99 píše V. A. Lektorsky, „v tomto sociokultúrnom procese sa menia a rozvíjajú normy kognitívnej činnosti. V tomto ohľade je formulovaný program sociálnej epistemológie, ktorý zahŕňa interakciu filozofickej analýzy so štúdiom histórie poznania v sociálno-kultúrnom kontexte." Keďže „vznik informačnej spoločnosti robí problém získavania a asimilácie vedomostí jedným z ústredných problémov kultúry ako celku“, v tomto rozsahu sa „výrazne menia problémy a povaha teórie poznania. Objavujú sa nové spôsoby diskusie o tradičných problémoch. Vynárajú sa otázky, ktoré pre klasickú teóriu poznania neexistovali.“ Epistemológia uprednostňuje nie klasický vzťah „subjekt – objekt – poznanie“, ale štruktúru a dynamiku samotného poznania. Podľa V. A. Lektorského „ak pre klasickú teóriu poznania subjekt pôsobil ako akási bezprostredná danosť a všetko ostatné bolo pochybné, tak pre modernú teóriu poznania je problém subjektu zásadne odlišný. Poznávajúci subjekt sa chápe ako prvotne začlenený do reálneho sveta a systému vzťahov s inými subjektmi. Otázkou nie je, ako pochopiť poznanie vonkajšieho sveta (či dokonca dokázať jeho existenciu) a sveta iných ľudí, ale ako na základe tejto reality vysvetliť genézu individuálneho vedomia.“ V kontexte tejto štúdie vychádzame z postulátu V. A. Lektorského, že „v rámci neklasickej teórie poznania (epistemológie) sa zdá, že nastáva akýsi návrat k psychologizmu.<.>Teória poznania vychádza zo skutočnosti, že určité normy kognitívnej činnosti sú zabudované do práce psychiky a určujú ju.“

Rôznymi aspektmi problematiky osvojovania si materinského a nemateriálneho jazyka v procese jazykového vzdelávania sa zaoberajú diela týchto autorov: V. I. Belikov, V. B. Kaškin, V. G. Kostomarov, JI. P. Krysin, M. Mamardashvili, A. S. Markosyan, S. G. Ter-Minasova, E. O. Khabenskaya (problémy podstaty rodných a nemateriálnych jazykov); JI. S. Vygotsky, P. Ya Galperin, D. A. Leontiev, I. A. Zimnyaya (problémy psychológie a jazyka); R. S. Anderson (teória obvodov).

Migračné procesy spôsobené rozvojom informačnej spoločnosti a globalizáciou menia „architektúru“ jazykového vzdelávacieho priestoru. Vychádzajúc zo skutočnosti, že vzdelávací priestor je formou jednoty ľudí, ktorá sa rozvíja v dôsledku ich spoločných vzdelávacích aktivít [pozri: 188, s. 4], možno tvrdiť, že jazykový vzdelávací priestor vzniká ako výsledok spoločných vzdelávacích aktivít ľudí, ktorých základom sú potreby subjektov, ktoré sa na ňom podieľajú, ovládať svoj rodný a nemateriálny jazyk. Domnievame sa, že jazykový vzdelávací priestor v kontexte globalizácie ovplyvňujú na jednej strane faktory samotného vzdelávacieho priestoru (pôsobiace ako všeobecné vo vzťahu k jazykovému priestoru) a na druhej strane špecifické podmienky. na formovanie jazykového priestoru. Význam pojmu „jazykový vzdelávací priestor“ pre štúdium národného a medzinárodného jazykového priestoru spočíva v uvedomení si potreby zohľadňovať rozdiely medzi ovládaním rodného a cudzieho jazyka, ako aj pochopenie vzájomnej závislosti v štúdiu rodných a cudzích jazykov.

N. E. Bulankin definuje jazykový priestor ako formu ľudskej existencie. Podľa nášho názoru sú metodologické základy pre štúdium tohto konceptu už položené v prácach

V. von Humboldt sa však neuskutočnil holistický sociálno-filozofický rozbor z pohľadu epistemologických rozdielov v tradícii ovládania materinských a cudzích jazykov. Kruh, ktorý podľa V. von

Humboldta, „každý jazyk okolo seba opisuje ľudí, ku ktorým patrí a z ktorých má človek príležitosť vyjsť len do tej miery, do akej okamžite vstúpi do kruhu iného jazyka“, možno definovať ako národný a medzinárodný lingvistický priestor. Okruh materinského jazyka budeme považovať za národný jazykový priestor a prekročenie hranice tohto okruhu a vstup do okruhu cudzieho jazyka ako medzinárodného jazykového priestoru. Tieto dva priestory sú vo vzájomnej komplexnej interakcii.

Rozvoj medzinárodného jazykového priestoru priamo závisí od rozvoja národného jazykového priestoru. Migrácia zvyšuje význam medzinárodného jazykového priestoru, čo stimuluje rozvoj jazykového vzdelávacieho priestoru. Je to spôsobené tým, že osvojenie si cudzieho jazyka nenastáva opakovaním už ukončeného vývinového procesu, ale prostredníctvom iného, ​​predtým získaného rečového systému, ktorý stojí medzi cudzím jazykom a svetom veci [pozri: 24, s. 204]. Zvládnutie cudzieho jazyka sa preto môže vykonávať pomocou materinského jazyka, ktorý ho ovplyvňuje. Keď teda človek začína so štúdiom cudzieho jazyka, prenesie si systém významov zo svojho rodného jazyka do cudzieho jazyka. Okrem toho ovládanie cudzieho jazyka umožňuje zovšeobecňovať javy materinského jazyka a pomáha uvedomiť si, že materinský jazyk pôsobí ako špeciálny prípad jazykového systému [pozri: 24, s. 266-267]. Na základe dialektiky všeobecného a konkrétneho možno predpokladať, že lingvistický vzdelávací priestor je súborom jazykov

102 a subjekty výchovno-vzdelávacieho procesu, ktoré sa navzájom ovplyvňujú; to znamená, že hovoríme o špeciálne organizovanom sociálnom priestore (ako o forme pohybu ľudskej existencie v podobe určitého konania ľudí, ako aj podmienok, prostriedkov a výsledkov životných procesov, a nie len ako podmienky pre organizácia sociálnych procesov [pozri: 188, s. 3] ), ktorá je postavená adekvátne historickej dobe. Osobitne treba zdôrazniť, že pre optimálne fungovanie jazykového vzdelávacieho priestoru zohráva významnú úlohu efektívna vzdelávacia politika a špeciálne požiadavky na reformu v oblasti vzdelávania.

Z pohľadu E. N. Ishchenka sa v moderných podmienkach javí ako samozrejmé, že zvažovanie predmetu humanitného poznania by malo brať do úvahy „ukotvenie myšlienky „iného“ v ľudskom myslení a kognitívnej činnosti. Ako píše A. A. Polyakova, „v súčasných podmienkach dostáva myšlienka dialógu kultúr mimoriadny ohlas“, keďže dialóg kultúr vo vzdelávaní, ktorý je založený na uznaní rovnosti, umožní jednotlivcovi rozvíjať sa nie len schopnosť oceniť svoju rodnú kultúru, ale aj „obraz kultúry sveta a nenásilia, ochotu komunikovať, schopnosť spolupracovať s predstaviteľmi rôznych kultúr“.

Keďže rodné a cudzie jazyky sú dva rôzne komunikačné systémy, je potrebné porozumieť procesom, ktorými človek vyjadruje svoje myšlienky a komunikuje vo svojom rodnom a cudzom jazyku.

Aby sme to dosiahli, obráťme sa na štúdie pojmov „rodné“ a iné ako materské jazyky. Najbežnejšie je považovať materinský jazyk za materinský jazyk. Počiatočná fáza učenia sa rodného jazyka sa zvyčajne uskutočňuje v dôsledku vplyvu rodičov. Dokonca

103 v prípadoch súčasného osvojenia si dvoch materinských jazykov od detstva ako počiatočných, počiatočných v procese rozvíjania schopnosti myslieť, materinský jazyk by sa mal považovať za materinský [pozri: 78]. Toto tvrdenie podľa nášho názoru nemožno považovať za nespochybniteľné.

Rodným jazykom E. O. Khabenskaya znamená „jazyk etnokultúrnej komunity, s ktorou sa jednotlivec spája“. Berúc do úvahy rodný jazyk ako silný faktor, ktorý formuje etnické sebauvedomenie človeka, upozorňuje na skutočnosť, že jeho vnímanie „je determinované tak individuálnymi psychologickými vlastnosťami človeka, ako aj rôznymi vonkajšími okolnosťami a dôvodmi (politickými, ekonomické, kultúrne atď.).

Na základe skutočnosti, že materinský jazyk môže zodpovedať národnosti, ale nemusí sa s ňou zhodovať (najmä v kontexte globálnych migračných procesov), V. I. Belikov a L. P. Krysin rozlišujú pojem materinský jazyk od etnického [pozri: 9] . Iba osoba sama určuje, ktorý jazyk je pre neho rodný. Rodný jazyk je jazyk, ktorý človek ovláda od chvíle, keď sa začal učiť hovoriť [pozri: 129, s. 40].

Podľa A. S. Markosjana je rodný (prvý) jazyk jazykom získaným spontánne od jedného z rodičov (napríklad v bilingválnej rodine), jazykom, za ktorým „stojí humanizácia, „primárna socializácia“ dieťaťa. Rodný jazyk je podľa definície S.G.Ter-Minasovej „nástrojom poznania, prenosu informácií a nositeľom kultúry, odráža svet, uchováva a odovzdáva poznatky o tomto svete, jeho víziu o danom ľude; postoj. Zároveň formuje rodeného hovoriaceho, ktorý popri rodnom jazyku dostáva predstavy o skutočnom svete, ktorý mu tento jazyk vnucuje, jeho kategorizácia atď.“ .

Podľa V.G. Kostomarova človek nemôže mať dva materské jazyky [pozri: 75, s. Rodné a nepôvodné jazyky možno porovnať ako jazyk duše a jazyk pamäti a pamäť sa prejavuje selektívne, pričom zachováva len to, čo má praktický význam [pozri: 76, s. 28]. Na rozdiel od V.G. Kostomarova sa Yu.V. Rozlišuje medzi národným pôvodom a materinským jazykom a verí, že „deti v zmiešaných etnických rodinách môžu mať dva alebo viac materinských jazykov“. To podľa jeho názoru vyvracia koncepciu „vrodenej sociality“ jazyka a závislosti tvorivých schopností človeka od povahy jazyka.

M. Mamardashvili opísal fenomén rodného (materského) jazyka ako hmotu, ktorá má také vlastnosti ako spojitosť a nekonečnosť. Z jeho pohľadu, kamkoľvek človek ide a kamkoľvek príde, nemôže sa odkloniť od svojej existencie v ňom a zostáva vo vnútri tohto nekonečna [pozri: 97].

Ďalej sa budeme zaoberať pojmom „nevlastný jazyk“. Termínom „nematerinský jazyk“ rozumieme cudzí jazyk a druhý jazyk. Aj keď A. S. Markosyan pod pojmom „nevlastný jazyk“ znamená iba „necudzí“ jazyk, cudzí jazyk považuje za jazyk, ktorý „nie je pre toho, kto ho študuje, rodný a ktorý sa získava nie spontánne, ale vedome v kurz inštitucionalizovaného vzdelávania (v škole, na univerzite, na kurzoch atď.). Je to jazyk, za ktorým sa pre toho, kto ho ovláda, skrýva určitá (zvyčajne „neblízka“) sociálna, kognitívna, kultúrna realita. Druhý jazyk je jazyk, ktorý sa získava spravidla v sociálnom prostredí a pôsobí ako skutočný komunikačný prostriedok spolu s materinským jazykom alebo po ňom [pozri: 28, s. 3].

Etymológia pojmu „cudzí jazyk“ v rôznych jazykoch ukazuje, že pre Rusa je to jazyk „inej krajiny“ pre Nemca;

105 Angličan alebo Francúz - „cudzí jazyk“ alebo presnejšie „jazyk cudzinca, cudzinca“, „cudzí“ jazyk. Cudzí jazyk zaujíma určité miesto v systéme sociolingvistických, psycholingvistických a sociálno-filozofických pojmov spojených s ovládaním a ovládaním jazykov. Existuje množstvo problémov, ktoré sú spoločné pre proces osvojenia si akéhokoľvek cudzieho jazyka, ale, ako to nazýva A. S. Markosyan, „živého“ jazyka [pozri: 98]. „Živý“ jazyk znamená skutočné fungovanie, jeho praktické zvládnutie.

Na zvládnutie cudzieho jazyka je podľa A. Martineta potrebné pochopiť iný jazyk, inak objektivizovaný, „naučiť sa inak analyzovať to, čo tvorí predmet jazykovej komunikácie“. Cudzí jazyk vás v dôsledku nesúladu medzi systémami pojmov v rôznych jazykoch núti premýšľať o významoch slov, všímať si rôzne odtiene týchto významov, učí vás oddeľovať myšlienku od prostriedkov jej vyjadrenia, tzn. , pomáha pochopiť jednotu (a nie identitu, ktorá je podľa nás dôležitá) jazyka a myslenia, vedie k lepšiemu poznaniu materinského jazyka, keďže si vyžaduje zovšeobecňovanie jazykových javov a uvedomelejšie pôsobenie predchádzajúcich pojmov [viď. : 24; 174].

Ak zhrnieme vyššie uvedené, môžeme konštatovať: materinský jazyk je jazyk získaný spontánne; s jeho pomocou prebieha proces rozvíjania schopnosti myslieť a formovania rodeného hovorcu jazyka, prijímania predstáv o skutočnom svete špecifikovanom týmto jazykom; Rodný jazyk môže, ale nemusí zodpovedať národnosti.

Nerodným jazykom budeme rozumieť cudzím a druhým jazykom nadobudnutým vedome; Okrem toho sa druhý jazyk získava spravidla v sociálnom prostredí a pôsobí ako skutočný komunikačný prostriedok. Nerodný jazyk vás naučí oddeliť myšlienku od prostriedkov jej vyjadrenia.

Ovládanie cudzieho (nie materinského) jazyka je chápanie iného sveta, inak (inak) spredmetneného v jazyku.

Na identifikáciu mechanizmov ovládania rodných a iných jazykov je potrebné obrátiť sa na teóriu schém.

Schéma je základná jednotka teórie schém, ktorá označuje zovšeobecnené poznatky alebo systém kognitívnych štruktúr, teda vyšších mentálnych procesov, ktoré slúžia na pochopenie a vysvetlenie sveta. Teória schém opisuje, ako sa vytvárajú základné znalosti, ktoré sa získajú o okolitej realite. Táto teória naznačuje, že rôznorodé a bohaté vedomosti sú organizované do mentálnych blokov nazývaných schémy. Keď sa ľudia učia o svete okolo seba, budujú vedomosti vytváraním nových vzorov alebo pridávaním nových vedomostí do existujúcich blokov. Teória schém spolu s lingvistickou teóriou prispela k teórii učenia sa jazykov – domácich aj cudzích. Tradične bol pri štúdiu cudzieho jazyka hlavnou vecou samotný jazykový materiál a nie jednotlivec, ktorý ho študuje. Predpokladalo sa, že slovo, veta alebo text sú nositeľmi významu a existujú nezávisle od hovoriaceho a poslucháča, čitateľa alebo pisateľa textu. Týmto prístupom sa neúspešné pokusy o porozumenie textu vysvetľovali jazykovými problémami: nedostatok potrebnej slovnej zásoby jednotlivca, neznalosť gramatiky atď. Použitie teórie schém v rámci psycholingvistického modelu vo vzdelávaní umožnilo navrhnúť nové prístupy k štúdiu cudzích jazykov. Vytváranie základných znalostí by malo prebiehať tak, aby sa zabezpečila ich rýchla a efektívna aplikácia v novej situácii na nové informácie.

R. S. Anderson [pozri: 196] nazerá na diagram ako na abstraktnú štruktúru, ktorá sumarizuje informácie a tiež ukazuje vzťahy medzi jej komponentmi. Schémy sú podľa neho

107 štruktúr vedomostí, o ktoré sa jednotlivec opiera nielen pri porozumení textu, ale aj pri jeho interpretácii, vytváraní dohadov a domnienok. Okrem toho teória schém vyzdvihuje človeka do popredia v procese učenia sa jazyka, pretože práve jeho základné znalosti sú rozhodujúcim faktorom pri osvojovaní si významu textu. Efektívne porozumenie sa zároveň nielen nezaprie, ale vyžaduje aj aktívne používanie materinského jazyka pri spracovaní textového materiálu. Dôležitosť teórie schém pre kognitívnu činnosť spočíva v tom, že pomáha vysvetliť, ako človek rozumie, pamätá si a reprodukuje informácie, ako aj jeho mentálne činy v rámci týchto činností. Základom teórie schém je nasledujúci postulát: význam, ktorý človek extrahuje z cudzojazyčného textu, nespočíva v texte, ale v jeho základných znalostiach. Aby ste porozumeli textu, musíte v čase spracovania textu aktivovať príslušný obvod. Jednotlivec je zapojený do procesu vytvárania asociácií medzi zodpovedajúcou schémou a informáciami získanými z textu. Aby sa aktivovali tie schémy, ktoré sú potrebné v kognitívnej činnosti, význam študovaného materiálu musí byť pre jednotlivca významný.

Ľudia získavajú rôzne skúsenosti a poznatky, a tak si každý tvorí vlastný pohľad na svet, svoje predstavy a schémy. I. Kant v roku 1781 napísal, že nové informácie, nové myšlienky môžu mať význam len vtedy, ak sú spojené s niečím, čo už človek pozná [pozri: 60]. Bez niektorých zdieľaných vedomostí a vzorov by však komunikácia vo svete nebola možná. Práve tieto všeobecné vzorce sú základom úspešnej komunikácie a interakcie ľudí v rámci tej istej jazykovej komunity, ako aj medzi zástupcami rôznych národov.

Teória obvodov, ako ju poznáme dnes, vďačí za svoju existenciu R. S. Andersonovi. Pojem „schéma“ sa vzťahuje na všetky

108 typu vedomostí však musíme pamätať na to, že schéma nie je individuálna znalosť, ale sieť, v rámci ktorej sú jednotlivé prvky vedomostí navzájom prepojené a závislé. Sú to akési „bunky“ na pohodlné ukladanie a ešte pohodlnejšie získavanie informácií, faktov, udalostí a životných skúseností z pamäte. V teórii vzdelávania termín „schéma“ prvýkrát použil Piaget [pozri: 206]. Podľa Piageta sú informácie, ktoré zodpovedajú už existujúcim predstavám a existujúcim skúsenostiam, ľahko akceptované. Piaget to opisuje ako kognitívnu asimiláciu, čo je schéma asimilujúca nové informácie. Ak nové informácie nezapadajú do schémy, ale napriek tomu sú jednotlivcovi známe, schéma sa môže zmeniť tak, aby informácie akceptovala. Prispôsobovanie existujúcich znalostných štruktúr vo svetle nových informácií vedie podľa Piageta ku kognitívnemu rozvoju jednotlivca. Preto sa na štúdium kultúrnych rozdielov v kognitívnych procesoch používa koncept schémy [pozri: 93].

Takto:

Schéma označuje zovšeobecnené znalosti používané na pochopenie a vysvetlenie sveta;

Schéma nepredstavuje jednotlivé poznatky, ale sieť, v rámci ktorej sú jednotlivé prvky vedomostí navzájom prepojené a závislé;

Prispôsobovanie existujúcich znalostných štruktúr vo svetle nových informácií vedie k rozvoju osobnosti;

Teória schém pomáha vysvetliť, „ako jednotlivec chápe, pamätá si a reprodukuje informácie, ako aj svoje duševné činy ako súčasť kognitívnej činnosti;

Schémy sú základom komunikácie a interakcie ľudí v rámci tej istej jazykovej komunity, ako aj medzi zástupcami rôznych národov.

Rodné a nepôvodné jazyky sa vyvíjajú v rôznych kontextoch a majú rôzne epistemologické tradície. Dôkazom toho môže byť podľa nášho názoru skutočnosť, že počas primárneho poznávania, ktoré sprevádza formovanie individuálneho obrazu sveta dieťaťa, objekt vplyvu ešte nemá komunikačné schopnosti a človek, ktorý sa učí cudzí jazyk, už hovorí (mal by hovoriť) svojím rodným jazykom. Úroveň ovládania rodného jazyka závisí od životných skúseností človeka. Každý človek sa učí významy slov vo svojom rodnom jazyku z okolitého sveta, zo svojej komunikačnej skúsenosti; významy slov v cudzom jazyku - zo slovníkov, od učiteľa a pod. Osvojenie si cudzieho jazyka na rozdiel od materinského začína abecedou, čítaním a písaním, štúdiom gramatiky a významu slov , atď. Rodný jazyk pôsobí ako jednota funkcií komunikácie a zovšeobecnení.

V širokej škále prístupov a teórií k problému osvojovania si cudzieho jazyka je hlavným cieľom pochopiť procesy, ktorými človek vyjadruje svoje myšlienky a komunikuje.

V. B. Kashkin, ktorý sa zaoberá metakognitívnym výskumom, teda štúdiom názorov a názorov obyčajných ľudí (nie lingvistov) na jazyk, ako aj na ich vlastnú jazykovú a duševnú činnosť, V. B. Kashkin dospel k záveru, že cudzí jazyk je vnímaný ako „ predmet“ štúdia, a nie ako prostriedok komunikácie. V dôsledku toho väčšina používateľov spája ovládanie cudzieho jazyka s kumulatívnymi vedomosťami, a nie s rozvojom komunikácie, to znamená, že podľa ich názoru čím viac významov slov poznáte, tým lepšie budete poznať cudzí jazyk. Ľudia, ktorí ovládajú cudzí jazyk (jazyky), majú metajazykový zmysel, ktorý sa zásadne líši od bežných vedomostí, to znamená, že vedia nielen čo povedať, ale aj ako to povedať [pozri: 64].

Nematerinský jazyk je výchovno-poznávacia potreba alebo potreba porozumieť forme vyjadrenia vlastných myšlienok a osvojiť si ich, to znamená, že sa osvojuje vedome a zámerne, kým materinský jazyk sa osvojuje nevedome a neúmyselne [pozri : 24, s. 265]. Človek ovláda svoj rodný jazyk vďaka spontánnemu procesu rozvoja myslenia v ontogenéze.

Spolu s rodným jazykom človek získava sociálne skúsenosti. Pri ovládaní rodného jazyka sa jazyk a činnosť osvojujú súčasne, to znamená, že význam slova v rodnom jazyku sa chápe automaticky z dôvodu spoločného sociokultúrneho kontextu. Slovná zásoba človeka (aj minimálna) v jeho rodnom jazyku je pre neho dôležitá a umožňuje mu zvládnuť vonkajší svet.

Jazykové prostriedky a činnosti v inom ako materinskom jazyku musia byť zrozumiteľné nielen z pohľadu „ako“, ale aj „prečo“ a „prečo“, aby bolo možné pochopiť, prečo sa táto činnosť vykonáva. Aby ste sa naučili cudzí jazyk, nestačí naučiť sa veľa slov. Znalosť slov nezaručuje schopnosť spojiť ich do viet v reči v príslušnej situácii. Takže pre rečníkov alebo spisovateľov, ako aj pre tých, ktorí počúvajú alebo čítajú, žiadne vyhlásenie nepredstavuje známu frázu akademika L. V. Shcherbu „Glokaya kuzdra shteko budlanul bokra a kurdyachit bokrenka“, spojenie medzi zložkami svetonázoru. a jazykové konštrukcie by mali nadobudnúť jednoznačnú istotu v procese používania jazykových prostriedkov. Frázy tohto druhu neodrážajú funkciu jazyka ako prostriedku na zaznamenávanie informácií o vonkajšom svete a ich výmenu v procese komunikácie, hoci z hľadiska vnútornej štruktúry c. Y, »1L, . , .¡V I « YSH.YAM mi 1„>«.Ch:" "«*".i.-*>"">.< " «V" „" " " ",! ". ■ *" языка возможен грамматический анализ предложения по окончаниям слов и понимание семантических признаков слов из их морфологии.

Podľa G. V. Kolshanského jazyk súčasne pôsobí ako produkt ľudskej duševnej činnosti aj ako forma tejto činnosti a základom jeho existencie by mala byť zhoda (primeranosť) procesu mentálneho jazyka s reflektovanou objektívnou realitou [pozri: 68, s. 26].

Dá sa povedať, že systém cudzieho jazyka, ktorý človek začína študovať, je „zasadený“ do už existujúceho systému jazyka, v ktorom sa človek naučil myslieť a začal chápať svet a národno-kultúrnu socializáciu [pozri : 76]. Treba poznamenať, že proces integrácie do cudzieho kultúrneho procesu posilňuje proces uvedomovania si svojho „ja“.

Rovnaká myšlienka sa realizuje v rôznych jazykoch pomocou rôznych jazykových prostriedkov (slová). V dôsledku toho vznikajú ťažkosti s porozumením a prekladom tohto slova do ruštiny.

Slová (rečové vzorce) v rodnom jazyku sú ľahko rozpoznateľné, pretože ich človek vnímal v rovnakej forme a s rovnakým významom. V dôsledku toho je materinský jazyk vnímaný ako ľahký a cudzí jazyk ako ťažký, pretože slová (rečové vzorce) vyžadujú porozumenie (vrátane vysvetľovania) a potom porozumenie.

Znalosť jedného ďalšieho jazyka je výsledkom štúdia jazykového systému a bilingvizmus je znalosť typov rečových aktivít, teda skutočná znalosť a používanie dvoch jazykov v určitých životných situáciách. Mechanizmus vzniku bilingválneho je kolízia vnútorného sémantického sveta subjektu s inými sémantickými svetmi [pozri: 98].

Osoba si vyžaduje ďalšie úsilie na to, aby korelovala nové jazykové označenia s už známymi pojmami, ku ktorým sú v jeho mysli priradené jazykové jednotky jeho rodného jazyka.

B. O. Mayer poznamenáva, že „v kontexte aktívneho hľadania „štandardov“ a základných invariantov vznikajúceho vzdelávania, ktoré by premietlo kultúrnu skúsenosť do podmienok moderného „otvoreného“ sveta, filozofická úvaha o nevedomých epistemologických invariantoch obrazu svet, ktorý doslova „vnoril“ do každého z nás náš rodný jazyk, ktoré sa v rôznych jazykoch výrazne líšia a nie sú realizované, ale ukladajú epistemologické aj ontologické obmedzenia na celé naše uvažovanie.

K osvojeniu si cudzieho jazyka dochádza neskôr, takže človeku zostáva pocit „zníženej emocionality“, čo môže viesť k nevedomej túžbe navždy zostať medzi „svojimi“ a odmietaniu okolitej kultúry.

Nematerinský jazyk je zaradený len do komunikačnej činnosti jednotlivca. Žiak komunikuje v špeciálne určených podmienkach (na vyučovacej hodine), používa iný ako materinský jazyk, ale nepoužíva ho vo svojej bezprostrednej vecnej činnosti. Rodný jazyk je zaradený do predmetovo-komunikačnej činnosti jednotlivca.

Človek si nie je vedomý dôvodov výberu slova alebo tvaru. Nie je potrebné vedieť „prečo“ a „prečo“. Ako píše A.I Fet: „svoj rodný jazyk sa učíme bez akejkoľvek gramatiky a je nepravdepodobné, že by o tom nejaký gramotný človek (pokiaľ tento jazyk neučí) premýšľal, keď hovorí alebo píše. Okrem toho všetci vieme, že v zvyčajných postupnostiach činností, ktoré sa naučili od detstva, je prenikanie vedomej úvahy len prekážkou.“ Podľa N.I. Zhinkina prebieha proces samoučenia [pozri: 49].

Zároveň formovanie jazykových aj sociálnych

113 osobnosť dieťaťa. Jazyk sa stáva nevyhnutným prostriedkom komunikácie a duševnej činnosti. Dieťa začína uvažovať v gramatických kategóriách bez toho, aby si ich uvedomovalo. Gramatické kategórie sa stávajú formou myslenia.

Vzhľadom na rozdielnosť metód utvárania a formulovania myšlienok v materinskom a cudzom jazyku je potrebné vyučovať aj samotný spôsob formovania a formulovania myšlienok (a to: činnosť jazyka prostredníctvom samotnej činnosti), a nielen prostriedky - slová a pravidlá jazyka.

Veta v rodnom jazyku sa vytvára podľa pravidiel gramatiky rodného jazyka a v cudzom jazyku - podľa pravidiel gramatiky cudzieho jazyka, to znamená pri preklade vety do z cudzieho jazyka alebo z cudzieho jazyka do materinského, musí študent prekročiť „kruhovú hranicu“ a vyvinúť novú schému činností. Študent sa snaží „napasovať“ nové poznatky do starého svetonázoru, a preto zlyháva (V.B. Kashkin) [pozri: 64].

Preto na naučenie sa cudzieho jazyka nestačí naučiť sa veľa slov. Znalosť slov nezaručuje schopnosť spojiť ich do súvislej reči vo vhodnej situácii. Pasivita študentov je spôsobená skutočnosťou, že očakávajú, že dostanú diskrétne časti vedomostí, ktoré si jednoducho potrebujú zapamätať, to znamená, že nahradia svoje vnútorné činnosti prácou s vonkajšími objektmi. Pri štúdiu cudzieho jazyka študent získa pochopenie používania izolovaného štruktúrneho vzoru v obmedzenom kontexte.

Pri plnení úloh na doplnenie prázdnych miest sa žiaci riadia výrokmi iných ľudí s daným kontextom, ktorý striktne určuje výber gramatického formátovania výroku. Pravidlá gramatiky presne určujú, ako spojiť slová, pretože z toho je vždy možné predpovedať, ktorá forma by sa mala použiť v danom

114 kontext. V praktickej komunikácii si kontext určuje sám hovoriaci, berúc do úvahy jeho komunikačné zámery a ovládanie jazykových prostriedkov, jeho interpretáciu reality a prognózu reakcie partnera v dialógu. Stratégia lineárneho prekladu nevedie k požadovanému výsledku. Verbálne porozumenie je založené na verbálnej skúsenosti jednotlivca, objektívne porozumenie je založené na určitých životných skúsenostiach, znalosti akýchkoľvek faktov, podmienok atď. Subjektové porozumenie si vyžaduje vytvorenie príčinno-dôsledkových vzťahov medzi faktami. Na základe toho dochádza k logickému pochopeniu výroku v cudzom jazyku ako výsledok zložitých mentálnych operácií (analýza, syntéza), čo následne vedie k určitému myšlienkovému smeru a spájaniu častí do celku a jazyk je vnímaný ako celok.

Ak jazykový kód považujeme za „kód“ ľudského myslenia, potom učenie sa cudzieho jazyka bude predstavovať asimiláciu pravidiel prekódovania z materinského jazyka do cudzieho. Vzhľadom na to, že človek musí súčasne kódovať a dekódovať správy, nastáva „spojenie reči a inteligencie“.

I. A. Baudouin de Courtenay opakovane zdôraznil, že zmysel pre jazyk jednotlivca „v sebe“ je nevedomej alebo čiastočne vedomej povahy. Jazyk pre jeho rečníka existuje ako podvedomý spánok, ako „nevedomé túžby“, vágne predstavy, „vágny a neurčitý nápad“

14, str. 191]. Vedec zdôraznil bezvedomie jazykových procesov vyskytujúcich sa u jednotlivca, absenciu špeciálneho vôľového úsilia; to všetko však podľa jeho názoru platí len pre rodný jazyk, keďže iba ten sa „získava bez účasti vôle niekoho iného aj vlastnej“. Vo vzťahu k cudziemu jazyku Baudouin de

Courtenay zaznamenal istý stupeň uvedomenia si vnútorných lingvistických procesov; Preto považoval za kritérium plynulosti v cudzích jazykoch čo najväčšiu plynulosť s čo najmenšou

115 odraz. Keď hovoríme o „miešaní“ jazykov „v hlave človeka“, vedec, ktorý je sám polyglotom, definoval povahu jazykových procesov ako „polovedomé“.

Zhrnutím vyššie uvedeného môžeme vyvodiť nasledujúce závery.

Po prvé, ukazuje sa, že práve v rámci epistemológie filozofie výchovy je možné nadviazať spojenie medzi psychológiou a lingvistikou, čo umožňuje skúmať mechanizmy objektivizácie a implementácie poznatkov v systémoch natívnych a nesvojprávnych. rodné jazyky a vidieť spôsoby rozvoja moderného lingvistického vzdelávacieho priestoru.

Po druhé, závislosť vývoja jazykového vzdelávacieho priestoru v podmienkach globalizácie je na jednej strane podložená faktormi, ktoré súvisia so samotným vzdelávacím priestorom, a na druhej strane je ovplyvnená špecifikami formovania jazykového priestoru. Migrácia zvyšuje význam medzinárodného jazykového priestoru, čo stimuluje rozvoj jazykového vzdelávacieho priestoru.

Po tretie, na základe dialektiky všeobecného a konkrétneho možno predpokladať, že jazykový vzdelávací priestor je súbor jazykov a predmetov vzdelávacieho procesu, ktoré sú vo vzájomnej interakcii, to znamená, že hovoríme o špeciálne organizovaný sociálny priestor, v ktorom sa buduje dialóg kultúr, stimulujúci rozvoj každého človeka, ktorý je v ňom zahrnutý.

ZÁVER

Autorka v dizertačnej rešerši realizovala sociálno-filozofickú analýzu jazykového vzdelávania ako spoločenského fenoménu v moderných podmienkach. Na dosiahnutie tohto cieľa bol použitý metodologický rozbor jazykového vzdelávania, ako aj komplexný, sociálno-filozofický a interdisciplinárny prístup, predstavujúci teoretický rozbor interakcie ontologických, epistemologických, axiologických a praxeologických aspektov premeny moderného jazykového vzdelávania. , ktorá predstavuje nový vedecký smer v štúdiu filozofie výchovy ako sekcie sociálnej filozofie.

Štúdium vychádzalo z úvah o teoreticko-metodologických základoch jazykového vzdelávania a o špecifikách jeho formovania v modernej spoločnosti. Na základe vykonanej sociálno-filozofickej analýzy je teoreticky opodstatnený jednotný prístup k problematike jazyka a vzdelávania. Definície pojmov jazykové vzdelávanie, jazykový vzdelávací priestor, rodné a nemateriálne jazyky sú uvedené V. Z dizertačného výskumu vyplýva dôležitý teoretický záver, že skúmanie problémov jazykového vzdelávania je predovšetkým problémom sociálnej filozofie.

Nové teoretické základy pre interakciu jazyka, svetonázoru a jazykového obrazu sveta sa identifikujú v súvislosti s riešením výchovných problémov súvisiacich s ovládaním rodného a cudzieho jazyka. Zistilo sa, že svetonázor ako model objektívnej reality založený na obrazoch, ktoré sú vlastné psychike jednotlivca, môže existovať bez jazykových prostriedkov, no svetonázor, ktorý je súčasťou svetonázoru, je nemožný bez jazykových prostriedkov. Rozdiel v tom, ako ľudia vidia tie isté predmety v reálnom svete, sa im zaznamenáva v mysli - vo forme obrazu sveta,

11/ dané rodným jazykom. Spojiť v mysli rôzne obrazy sveta, rôzne stelesnené v jazykových systémoch, je jednou z hlavných ťažkostí pri osvojovaní si cudzieho jazyka.

Integratívna povaha jazykového vzdelávania ako procesu celostného poznávania je opodstatnená. Keďže jazyk neposkytuje priame poznanie o skutočnej realite, ale je len prostriedkom formovania, formy existencie a vyjadrenia myšlienok o objektívnej realite, umožňuje človeku ísť nad rámec bezprostrednej skúsenosti a vyvodzovať závery v abstraktnom, verbálno-logickom spôsobom. Integratívna povaha jazykového vzdelávania sa neprejavuje v zjednocovaní ľubovoľného súboru prvkov, ale v objavovaní nových súvislostí a vzťahov medzi komponentmi – vďaka zaraďovaniu do nových systémov spojení (pomocou jazyka).

Formovanie jazykového vzdelávania je determinované zákonitosťami rozvoja informačnej spoločnosti. Táto podmienenosť sa prejavuje v meniacich sa podmienkach interakcie medzi ľuďmi na jazykovej úrovni. Komunikácia je kľúčovým prvkom takejto interakcie. Činnosť informačných procesov mení tradičný systém kultúrnej komunikácie: komunikácia sa stáva podmienená zákonitosťami informačnej spoločnosti. Vzhľadom na to, že jazyk pôsobí ako osobitný druh sociálno-informačných interakcií, jednou z požiadaviek na systém jazykového vzdelávania je rozvoj zručností pracovať s akýmikoľvek informáciami nielen v rodnom jazyku, ale aj v cudzom jazyku. a formovanie na tomto základe autonómneho a nie reprodukčného typu myslenia.

Identifikovali sa trendy vo vývoji jazykového vzdelávania v kontexte globalizácie, chápaného ako jeden z hlavných vzorcov rozvoja informačnej spoločnosti. Prevaha integratívnych jazykových interakcií sa prejavuje v tom, že dominuje jeden jazyk interetnickej komunikácie, ktorý zaujíma dominantné postavenie v dôsledku politických, ekonomických, vedeckých, technických, modernizačných a iných podmienok v určitom priestore. Globalizácia a prudký rozvoj informačných technológií, potreba (a možnosť) prístupu k informačným zdrojom, možnosť rozšírenia sociálnej a ekonomickej slobody jednotlivca, zameranie nie tak na proces osvojovania si jazyka, ale na prijímanie vzdelávanie prostredníctvom jazyka, určili potrebu štúdia cudzích jazykov s cieľom rozvíjať praktickú komunikáciu medzi predstaviteľmi rôznych kultúr a osvojiť si nové informačné technológie.

Prezentuje sa sociálno-filozofická analýza hlavných faktorov rozvoja lingvistického vzdelávacieho priestoru s prihliadnutím na moderné migračné procesy. Ukazuje sa, že migračné procesy spôsobené rozvojom informačnej spoločnosti a globalizáciou menia „architektúru“ jazykového vzdelávacieho priestoru. Jazykový priestor možno reprezentovať ako národný a medzinárodný jazykový priestor. Keďže rodný a cudzí jazyk sú dva rôzne komunikačné systémy, vzorce ovládania rodného a cudzieho jazyka sa neopakujú. Rodný jazyk pôsobí ako prostriedok na osvojenie si sociálnej skúsenosti spoločnosti, v ktorej sa formujú kognitívne, komunikačné a iné sociálne potreby a schopnosti jednotlivca. V podmienkach totálnej migrácie predstavuje nemateriálny jazyk a jeho ovládanie asimiláciu pravidiel konverzie z rodného jazyka do cudzieho, teda objektivizáciu iného sveta v rodnom jazyku. Migrácia zvyšuje význam medzinárodného jazykového priestoru, čo stimuluje rozvoj jazykového vzdelávacieho priestoru. Vychádzajúc z dialektiky všeobecného a konkrétneho možno predpokladať, že jazykové vzdelávanie

Priestor 11U je súbor jazykov a predmetov vzdelávacieho procesu, ktoré sú vo vzájomnej interakcii, to znamená, že hovoríme o špeciálne organizovanom sociálnom priestore, v ktorom sa buduje dialóg kultúr, ktorý stimuluje rozvoj každého z nich. jej účastníkov.

Jedným z princípov filozofického chápania zapojenia človeka do svetového procesu je riešiť otázky jazykového vzdelávania. Jazyk sa študuje na základe jeho úlohy pre človeka, jeho účelu v živote, ako aj jeho funkcií pre rozvoj osobnosti.

Ak zhrnieme vyššie uvedené, možno tvrdiť, že fenomén jazykového vzdelávania je predmetom záujmu najmä vedcov špecializujúcich sa na štúdium jazykových problémov vo vzdelávaní, keďže poskytuje možnosť ďalšieho výskumu z hľadiska sociálnej filozofie. Filozofia výchovy, ktorá je súčasťou sociálnej filozofie, umožňuje:

určiť epistemologické základy jazykového vzdelávania v kontexte osvojovania si rodného a cudzieho jazyka;

Preskúmať ontologickú povahu zmien v jazykovom vzdelávaní;

Vyzdvihnúť axiologické charakteristiky moderného jazykového vzdelávania;

Načrtnúť postupy (praktický aspekt) skvalitňovania moderného jazykového vzdelávania.

Tento prístup je podľa nášho názoru novým a perspektívnym smerom v teórii a praxi jazykového vzdelávania v kontexte transformácie celej spoločnosti a najmä vzdelávacieho systému.

Zoznam odkazov na výskum dizertačnej práce Kandidát filozofie Zagorulko, Lyubov Petrovna, 2011

1. Avrorin V. A. Problémy štúdia funkčnej stránky jazyka. L.: Nauka, 1975. - 276 s.

2. Adrov V. M. Informácie // Globalistika: encyklopédia / kap. vyd. Mazur I. I., Chumakov A. N.; Vedecké centrum a zadok, programy „Dialóg“. M.: Raduga, 2003. - 1328 s.

3. Aktuálne štatistiky používania internetu na celom svete. -Elektronický zdroj. URL: http://www.internetworldstats.com/surfing-ru.htm

4. Alpatov V. M. Predbežné výsledky jazykovedy 20. storočia // Vestn. Moskovská štátna univerzita. 1995. - Číslo 5. - S. 84-92. - (Ser. 9. Filológia).

5. Apresyan Yu D. Deixis v slovnej zásobe a gramatike a naivný model sveta // Vybrané diela. M., 1995. - T. 2. - S. 629-650.

6. Apresyan Yu D. Integrálny opis jazyka a systémovej lexikografie. Jazyky ruskej kultúry // Vybrané diela v 2 častiach - M.: Shkola, 1995. T. 2. - 766 s.

7. Arslanova G. A. Interkultúrna komunikácia na hodinách cudzieho jazyka ako faktor humanistického rozvoja mládeže. Elektronický zdroj. – URL: http://www.ksu.ru/science/news/lingv97/n36.htm

8. Artashkina T. A. Vzdelávanie v kontexte kultúry: učebnica. Vladivostok: Vydavateľstvo Dalnevost. Univerzita, 2006. - 600 s.

9. Belikov V.I., Krysin L.P. Sociolingvistika. M.: RGGU, 2001.- 439 s.

10. Beresneva N. I. Jazyk a realita: dis. Doktor filozofie Sci. M.: RSL, 2007.-305 s.

11. Biblir V. S. Od vedeckého učenia k logike kultúry: dva filozofické úvody do 21. storočia. M., 1991. - 300 s.

12. Dvojjazyčnosť // Veľká sovietska encyklopédia. Elektronický zdroj. URL: bir://z1ouan.uapenech.t/bilingualism/BSE/

13. Bovone JI. Globálna komunikácia a kultúrne niky // Masová komunikácia a sociálne problémy. -Kazaň: KU, 2000. S. 130-140.

14. Baudouin de Courtenay I. A. Vybrané práce zo všeobecnej lingvistiky: v 2 zväzkoch, 1963. - 384 s.

15. Baudouin de Courtenay I.A. Úvod do jazykovedy: učebnica. príspevok. M.: Úvodník URSS, 2004. - 94 s.

16. Bulankina N. E. Viacjazyčný informačný a vzdelávací priestor osobnosti: monografia. Novosibirsk: NIPKiPRO, 2000.-200 s.

17. Bulankina N. E. Teória a prax kultúrneho sebaurčenia osobnosti vo viacjazyčnom vzdelávacom priestore: monografia. / pod všeobecným vyd. N. E. Bulankina a V. Ya. Novosibirsk: Vydavateľstvo NIPKiPRO, 2004. - 208 s.

18. Brazhe T. G. Integrácia predmetov v modernej škole // Literatúra v škole. 1996. - Číslo 1. - S. 150-154.

19. Brutyan G. A. Jazyk a obraz sveta // Filozofické vedy. 1973. -č. 108-109.

20. Vidt I. E. Vzdelávanie ako fenomén kultúry: monografia. Tyumen; Pechatnik, 2006. - 200 s.

21. Wittgenstein L. Filozofické štúdie // Filozofické práce: v 2 častiach M.: Gnosis, 1994. - Časť 1. - S. 75-319.

22. Voishvillo E. K., Degtyarev M. G. Logic. M.: Vlados-Press, 2001.-526 s.

23. Volodina M. N. Mediálny jazyk je hlavným prostriedkom ovplyvňovania masového vedomia Elektronický zdroj. - URL: http://evartist.narod.ru/textl2/03.htm (dátum prístupu: 19.06.2010).

24. Vygotsky L. S. Myslenie a reč. M.: Labyrint, 1996. - 416 s. 41.F jej ".

25. Ser. „Filozofia rétoriky a rétorika filozofie“).

26. Gadamer H.-G. Relevantnosť krásy. M.: Umenie, 1991. -367 s.

27. Gadamer H.-G. Pravda a metóda: základy filozofickej hermeneutiky / prekl. s nemčinou, celkom. vyd. B. N. Bessonová. M.: Progress, 1988. -704 s.

28. Galperin P. Ya O psychológii tvorby reči v cudzom jazyku // Psycholingvistika a výučba ruského jazyka pre cudzincov. M.: Vydavateľstvo Moskovskej štátnej univerzity. - 1972. - S. 60-71.

29. Galskova N. D., Gez N. I. Teória vyučovania cudzích jazykov. Linguodaktika a metodika: učebnica. príspevok. 4. vyd., vymazané. -M.: Akadémia, 2007. - 336 s.

30. Gvozdeva A. A. Jazykový obraz sveta: lingvokultúrne a rodové črty (na základe materiálu umeleckých diel rusky hovoriacich a anglicky hovoriacich autorov): dis. . Ph.D. Philol. Veda: 02/10/19. Tambov, 2003. - 151 s.

31. Gershunsky B. S. Filozofia výchovy: vedecký status a úlohy // Sovietska pedagogika. 1991. - Číslo 4. - S. 69-74.

32. Girutsky A. A. Všeobecná lingvistika. Minsk: TetraSystems, 2001.-304 s.

33. Globalizácia a vzdelávanie: zbierka. recenzie / odpovede vyd. S. L. Zaretskaya. M.: INION RAS, 2001. - 219 s.

34. Globálne štúdie: encyklika. / kap. vyd. Mazur I. I., Chumakov A. N.; Centrum pre vedecké a aplikované programy "Dialóg". M.: Raduga, 2003.- 1328 s.

35. Globálne trendy vo vývoji ľudstva do roku 2015 / ed. K. Žvakina; pruh z angličtiny M. Leonovič. Jekaterinburg: U-Factoria, 2002. - 119 s.

36. Goroshko E. I. Internetový žáner a fungovanie jazyka v

37. Internet: pokus o reflexiu // Žánre reči. Saratov: Veda, 2009. - s. 11-127. - Vol. 6. „Žáner a jazyk.“

38. Humboldt V., von. O rozdieloch v štruktúre ľudských jazykov a jej vplyve na duchovný vývoj ľudstva // Vybrané práce z lingvistiky. M., 1984. - s. 156-180.

39. Humboldt V., von. Charakter jazyka a charakter ľudu // Vybrané práce z jazykovedy: prel. s ním. M.: Progress, 1985.-P. 370-381.

40. Humboldt V., von. O štúdiu jazykov alebo o pláne systematickej encyklopédie všetkých jazykov // Vybrané práce z lingvistiky: prel. s ním. M.: Progress, 1985. - S. 346-349.

41. Gusev S. S., Tulchinsky G. L. Problém porozumenia vo filozofii: filozofická a epistemologická analýza. M.: Politizdat, 1985. -192 s.

42. Gukhman M. M. Lingvistická teória L. Weisgerbera // Otázky teórie jazyka v modernej cudzej lingvistike / resp. vyd. R. A. Budagov, M. M. Gukhman. M.: Vydavateľstvo Akadémie vied ZSSR, 1961. -S. 123-162.

43. Deljagin M. G. Globalizácia // Globalistika: encyklopédia / kap. vyd. Mazur I. I., Chumakov A. N.; Vedecké centrum a zadok, programy „Dialóg“. M.: Raduga, 2003. - 1328 s.

44. Dmitrienko V. A., Lelyushkina K. S. Problém výučby cudzojazyčnej komunikácie v modernom vzdelávacom systéme // Filozofia vzdelávania. 2008. - č. 4 (33). - s. 256-262.

45. Dovgal A. A. Formy a metódy svetonázorového postoja k realite // Svetonázorový obsah kategórií a zákonitostí materialistickej dialektiky. Kyjev: Naukova Dumka, 1981.-P. 170-187.

46. ​​​​Donskikh O. A. K pôvodu jazyka. Novosibirsk: Veda: Sibirsk. Otdnie, 1988. 192 s. - (Ser. „Literárna kritika a lingvistika“).

47. Dulichenko A. D. Dejiny interlingvistiky: učebnica. príspevok. M.: Vyššia škola, 2007. - 184 s.

48. Eliseeva V.V. Lexikológia anglického jazyka: monografia. - Štátna univerzita v Petrohrade, 2005. 80 s.

49. Zhinkin N. I. O kódových prechodoch vo vnútornej reči // Otázky lingvistiky. 1964. - Číslo 6. - S. 26-38.

50. Zhinkin N. I. Reč ako vodič informácií. M., 1982. - 250 s.

51. Zvegintsev V. A. Dejiny lingvistiky v 19. – 20. storočí. v esejach a úryvkoch M.: Vzdelávanie, 1964. - 1. časť. - 466 s.

52. Zvegintsev V. A. O vedeckom dedičstve Wilhelma von Humboldta // Vybrané práce z lingvistiky. M.: Progress, 1984. -S. 356-362.

53. Zvegintsev V.A. Jazyk a lingvistická teória. M.: LKI, 2008. -248 s.

54. Zimnyaya I. A. Psychológia vyučovania cudzieho jazyka v škole. -M.: Vzdelávanie, 1991. 74 s.

55. Zorin A. Informácie a znalosti // Verejná služba. 2004. - č. 3 (29). - Elektronický zdroj. - URL: http://www.rags.ru/akadem/all/29-2004/29-2004-87.html (dátum prístupu: 25.06.2010).

56. Meranie jazykovej rozmanitosti na internete: zbierka. / Paolillo D., Pimienta D., Prado D. a kol.; pruh z angličtiny E. V. Malyavskoy; vyd.1.I II. 1 SU ÜV4U.“11. Yu!■>« f. 1Ц1 »>

57. T. A. Murovana; Štatistický inštitút UNESCO. M.: MTsBS, 2007. - 118 s. - Elektronický zdroj. - URL: http://www.ifap.ru/library/book219.pdf (dátum prístupu: 23. 7. 2010).

58. Iniciatíva B@bel. Elektronický zdroj. - URL: www/unesco. org/webworld/babel

59. Iontsev V. Čas veľkých nomádov: mýty a realita. -Elektronický zdroj. URL: http://magazines.russ.rU/druzhba/2001/4/ion.html

60. Ioseliani A.D. Informačná spoločnosť // Globalistika: encyklopédia / kap. vyd. Mazur I. I., Chumakov A. N.; Vedecké centrum a zadok, programy „Dialóg“. M.: Raduga, 2003. - 1328 s.

61. Ishcheneo E. N. Moderná epistemológia a humanitné poznanie: monografia. Vydavateľstvo Voronezh, štát. Univerzita, 2003. - 144 s.

62. Kant I. Kritika čistého rozumu / prekl. s ním. N. Losský. -M.: Eksmo, 2007. 736 s.

63. Karaulov Yu. N. Lingvistická konštrukcia a tezaurus spisovného jazyka. -M. : Nauka, 1981. 366 s.

64. Karaulov Yu N. Jazykové vedomie ako proces (teoretické predpoklady jedného experimentu) // Slovo: zbierka. Sofia, 2001. -S. 126-135.

65. Kashkin V. B. Každodenná filozofia jazyka a lingvistické kontrasty // Teoretická a aplikovaná lingvistika. Vol. 3. Aspekty metakomunikačnej činnosti. Voronež, 2002. - S. 4-34.

66. Kemerov V. Filozofická encyklopédia. M.: Panprint, 1998. -Elektronický zdroj. – URL: http://terme.ru/dictionary/183/word/

67. Knyazev N. A. Filozofické problémy podstaty a existencie vedy: monografia. Krasnojarsk, 2008. - 272 s.

68. Kozlova M. S. Myšlienka „jazykových hier“ // Filozofické myšlienky Ludwiga Wittgensteina. M.: IFRAN, 1996. - s. 5-25.

69. Kolshansky G.V. -M.: Nauka, 1984.- 175 s.

70. Kolshansky G.V. Korelácia subjektívnych a objektívnych faktorov v jazyku. M.: KomKniga, 2005. - 229 s. - (Ser. „Jazykové dedičstvo 20. storočia“).

71. Kolshansky G.V. Objektívny obraz sveta vo vedomostiach a jazyku. -M. : Science, 1990.- 103 s.

72. Kondratiev V. M., Matronina L. F. Vzdelávanie v ére zmien // Filozofia vzdelávania. 2009. - č. 1 (26). - S. 6-11.

73. Konstantinova A. Reč ako umenie. Elektronický zdroj. - URL: http://www.pctvl.lv/lang (dátum prístupu: 25.05.2009).

74. Kornilov O. A. Jazykové obrazy sveta ako deriváty národných mentalít (PDF). Elektronický zdroj. -URL: http://www.i-u.ru/biblio/archive/kornilovjasik/02.aspx (dátum prístupu: 20.7.2010).

75. Korolev A.D. Antropocentrizmus // Globalistika: encyklopédia / kap. vyd. Mazur I. I., Chumakov A. N.; Vedecké centrum a zadok, programy „Dialóg“. M.: Raduga, 2003. - 1328 s.

76. Kostomarov V.G. Ešte raz o koncepte „rodného jazyka“ // ruského jazyka v ZSSR. 1991. - č. 1. - S. 9-15.

77. Kostomarov V. G. Môj génius, môj jazyk: úvahy lingvistu v súvislosti s verejnými diskusiami o jazyku / vyd. I. V. Peškov. M.: Vedomosti, 1991. - 64 s.

78. Kubryakova E. S. Evolúcia lingvistických myšlienok v druhej polovici 20. storočia // Jazyk a veda konca 20. storočia. M.: Jazykovedný ústav Ruskej akadémie vied, 1995. S. 144-238.

79. Kubryakova E. S., Shakhnarovič A. M., Sacharny JI. V. Ľudský faktor v jazyku: jazyk a tvorba reči / Akadémia vied ZSSR. Jazykovedný ústav; resp. vyd. E. S. Kubryaková. M.: Nauka, 1991. - 239 s.

80. Kudashov V.I. Dialogickosť vedomia ako faktor rozvoja moderného vzdelávania: Podstata a špecifiká vzťahu: dis. Doktor filozofie Vedy: 09.00.01. Krasnojarsk, 1998.

81. Kulikovskaya I. E. Evolúcia svetonázoru detí predškolského veku a jeho pedagogická podpora: dis. . Dr ped. Vedy: 13.00.07. Rostov n/d, 2002. - 450 s.

82. Kuhn T. Štruktúra vedeckých revolúcií / prekl. z angličtiny, komp. Kuznecov V. Yu M.: ACT, 2001. - 608 s.

83. Kurenkova R. A. Fenomenológia výchovy: moderný dialóg medzi filozofiou a pedagogikou Elektronický zdroj. URL: http://www.congress2008.dialog21.ni/Doklady/l 1010.htm (dátum prístupu: 08.06.2010).

84. Labov U. Štúdium jazyka v jeho sociálnom kontexte // Nové v lingvistike. / za. Yu. D. Apresyan; Celkom vyd., úvod. čl. N. S. Chemodanov. M.: Progress, 1975. - Vydanie. 7. - s. 96-181.

85. Labov U. Odraz sociálnych procesov v jazykových štruktúrach // Nové v lingvistike. / za. z angličtiny Yu. D. Apresyan; Celkom vyd., úvod. čl. N. S. Chemodanov. M.: Progress, 1975. - Vydanie. 7. -S. 320-335.

86. Lektorsky V. A. Klasická a neklasická epistemológia. -M. :URSS, 2001.-256 s.

87. Leontiev D. A. Psychológia významu. M.: Smysl, 1999. - 290 s.

88. Litvinyuk O.I. A predsa je médiom cudzí jazyk // Cudzie jazyky v škole. - 2001. - č. 6. - S. 8-12.

89. Lukach A. Ekonomické aspekty jazykovej nerovnosti / prekl. Yu Borodina. 2007. - 27 s.

90. Lukina M. M., Fomicheva I. D. Médiá v internetovom priestore. -M. : MsÚ, 2005.-87 s.

91. Luria A.R. Predhovor editora ruského vydania // Bruner J. Psychology of cognition. M., 1977. - S. 5-10.

92. Madden E., Krylova N. „Rodinné hodnoty“ v osudoch ruských žien v Nemecku. Elektronický zdroj. -http://www.gender.univer.kharkov.ua/gurnal/! 6. 5. (pdf) (dátum prístupu: 7. 3. 2010).

93. Mayer B. O. Epistemologické aspekty filozofie výchovy: dis. . D. Filozof Vedy: 09.00.11. Novosibirsk, 2005.-259 s.

94. Mayer B. O. Kognitívne aspekty modernej filozofie domácej výchovy: monografia. / odpoveď vyd. N.V. Nalivaiko. Novosibirsk: Vydavateľstvo SB RAS, 2006. - T. XXII. - 276 s. - (Príloha časopisu „Filozofia vzdelávania“).

95. Makarov E. A. Schéma a pozadie: introjekcia v heterogénnom semiotickom priestore: dis. . Doktor psychológie Sci. Rostov-n/D, 2007. - 485 s.

96. Malkovskaya I. A. Znak komunikácie. Diskurzívne matice: monografia. M.: Úvodník URSS, 2004. - 240 s.

97. Malkovskaya I. F. Globalizácia a transkultúrna výzva nezápadného sveta // Sociologické štúdie. 2005. - č.12.-S. 3-13.

98. Mamardashvili M. Zákon nesúhlasu // Tu a teraz. 1992. -č. 85-93.

99. Markosyan A. S. Je každý živý nerodný jazyk cudzí? // Cudzie jazyky v škole. - 2004. - č. 5. - S. 64-68,99. 184. Marx K., Engels F. Nemecká ideológia. Eseje. T. 3. -Vyd. 2.-M., 1995.

100. Martin W. J. Informačná spoločnosť // Teória a prax spoločenskovedných informácií: štvrťročne; Ch. vyd. V. A. Vinogradov. M., 1990. - č. 3. - str. 115-123.

101. Martinet A. Základy všeobecnej lingvistiky / prekl. od fr. V. V. Shevoroshkina, vyd. V. A. Zveginceva. M.: URSS, 2009. -221 s.

102. Maslova V. A. Linguokulturológia: učebnica. príspevok. M.: Akadémia, 2001. - 204 s.

103. Melnikov G. P. Jazyk ako systém a jazykové univerzálie // Systémový výskum. Ročenka 1972. M.: Nauka, 1973. -Elektronický zdroj. - URL: http://www.philologoz.ru/melnikov/universals.htm (dátum prístupu: 22.05.2009).

104. Meshchersky E. História ruského literárneho jazyka. -Elektronický zdroj. URL: http://www.gumer.info/bibliotekBuks/Linguist/meshch/18.php

105. Mikeshina L. A. Filozofia poznania. M.: Pokrok-tradícia, 2002. - 343 s.

106. Svetová internetová štatistika (infoCOM.UZ). Elektronický zdroj. - URL: http://infocom.uz/2009/06/25/mirovaya-internet-statistika

107. Mironov V.V. Transformácia kultúry vo vesmírno-globálnej komunikácii // Mediascope. 2009. - č. 2. -Elektronický zdroj. - URL: http://www.mediascope.ru/node/356

108. Nalivaiko N. V. Filozofia výchovy: formovanie koncepcie / resp. vyd. B. O. Mayer. Novosibirsk: Vydavateľstvo SB RAS, 2008. - T. XXV. - 272 s. - (Príloha časopisu „Filozofia vzdelávania“),

109. Nalivaiko N.V., Panarin V.I., Parshikov V.I. Globálne a regionálne trendy vo vývoji domáceho školstva (sociofilozofický rozbor): monografia. / odpoveď vyd.

110. V. V. Cselishchev. Novosibirsk: Vydavateľstvo SB RAS, 2010. -T. XXXVIII. - 298 s. - (Príloha časopisu „Filozofia vzdelávania“).

111. Nalivaiko N.V., Ushakova E.V. Filozofická analýza vzdelávacieho systému v transformujúcich sa spoločnostiach // Filozofia vzdelávania. 2009. - č. 1 (26). - S. 26-35.

112. Nasyrová M. B., Vlasová M. A. Vzťah materinského a cudzieho jazyka ako podmienka zlepšenia rečovej aktivity študentov: monografia. Orenburg: Vydavateľstvo OGPU, 2004. -156 s.

113. Norman B. Základy lingvistiky: funkcie jazyka // ruský jazyk. -2001. č. 45. - Elektronický zdroj. - URL: http://rus.lseptember.ru/article.php?ID=200104508 (dátum prístupu: 19.06.2010).

114. Novozhenina O. V. Internet ako nová realita a fenomén modernej civilizácie // Vplyv internetu na vedomie a štruktúru poznania / resp. vyd. V. M. Rozin. M.: IF RAS, 2004.1. s. 195-216.

115. Vzdelávanie na bilingválnom základe ako súčasť hĺbkového jazykového vzdelávania / Galskova N.D., Koryakovtseva N.F., Musnitskaya E.V., Nechaev N.N. // Cudzie jazyky ​​v škole. -Č.2. S. 12-16.

116. Ozhegov S.I. Slovník ruského jazyka / vyd. N. Yu. -M.: Ruský jazyk, 1984. 797 s.

117. Passov E.I. Koncepcia rozvoja individuality v dialógu kultúr. M.: Vzdelávanie, 2000. - 161 s.

118. Pevzner M. N., Shirin A. G. Bilingválne vzdelávanie v kontexte svetovej skúsenosti (na príklade Nemecka): monografia. -Novgorod: NovGU, 1999. 96 s.

119. Pishchalnikova V. A. Obsah konceptu svetonázoru v modernej lingvistike // Jazyk a kultúra. Fakty a hodnoty. -M. : Jazyky slovanskej kultúry, 2001, s. 484-489.

120. Plotkin V. Ya Ako funguje anglický jazyk? Novosibirsk: Vydavateľstvo NSU, 1999. - 92 s.

121. Polyakova A. A. Axiologický dialóg kultúr Rusko-Španielsko: učebnica. príspevok. Orenburg: IPK GOUOGU, 2005. - 76 s.

122. Postovalova V.I. Obraz sveta v živote človeka // Úloha ľudského faktora v jazyku: jazyk a obraz sveta / pod. vyd. B. A. Serebrennikova a ďalší M.: Nauka, 1988. - S.8-69.

123. Potebnya A. A. Myšlienka a jazyk // Slovo a mýtus. M.: Pravda, 1989. -623 s.

124. Pushkareva E. A. Integrácia vzdelávania a vedy: metódy, obsah, formy: monografia. / odpoveď vyd. N.V. Nalivaiko. -Novosibirsk: Vydavateľstvo SB RAS, 2009. T. XXXIII. - 268 s. - (Príloha časopisu „Filozofia vzdelávania“).

125. Pfanenstil I. A. Moderné procesy globalizácie v systéme základných projektov vedy (sociofilozofická analýza): dis. . D. Filozof Vedy: 09.00.11. Krasnojarsk, 2006. -350 s.

126. Ricoeur P. Hermeneutika a metóda spoločenských vied // Hermeneutika. Etika. politika. Moskovské prednášky a rozhovory. M.: Academia, 1995.-P. 3-18.

127. Rozhdestvensky Yu V. Prednášky zo všeobecnej lingvistiky. M.: Akademkniga: Dobrosvet, 2002. - 344 s.

128. Rozin V. M. Internet, nové informačné technológie, semióza, virtuálne prostredie // Vplyv internetu na vedomie a štruktúru poznania / resp. vyd. V. M. Rozin. - M.: IF RAS, 2004. -S. 3-24.

129. Rybakov N. S. Filozofia výchovy // Globalistika: encyklopédia / kap. vyd. Mazur I. I., Chumakov A. N.; Vedecké centrum a zadok, programy „Dialóg“. -M. : Raduga, 2003. 1328 s.

130. Rybakovsky L. L. Praktická demografia. M.: TsSP. - 2005. -280 s.

131. Ryazantsev S. Migračné trendy a medzinárodná bezpečnosť // Medzinárodné procesy. 2003. - č. 3. - S. 30-44.

132. Selivanova O. B. Internet // Globalistika: encyklopédia / kap. vyd. Mazur I. I., Chumakov A. N.; Vedecké centrum a zadok, programy

133. IUI UM »I « J.-) " I , I I >W IW„JJ"i 1

134. Dialóg.“ M.: Raduga, 2003. - 1328 s.

135. Semenkov O.I Informácie: Najnovší filozofický slovník. -Elektronický zdroj. URL: http:// www.scorcher.ru/ art/information/information2 .php (dátum prístupu: 19.06.2010).

136. Semenov A. JI. Moderné informačné technológie a preklad: učebnica. príspevok. M.: Akadémia, 2008. - 224 s.

137. Semradová I. Komunikačná paradigma // Globalistika: encyklopédia / kap. vyd. Mazur I. I., Chumakov A. N.; Vedecké centrum a zadok, programy „Dialóg“. -M. : Raduga, 2003. 1328 s.

138. Sapir E. Postavenie lingvistiky ako vedy. Dejiny jazykovedy 19. a 20. storočia v esejach a úryvkoch. M.: Uchpedgiz, 1960. -Ch. 2.-S. 175-181.

139. Sapir E. Language: Úvod do štúdia reči // Vybrané práce z lingvistiky a kulturológie. M.: Progress: Univers, 1993. -S. 26-203.

140. Sidelnikov V.P Faktory, ktoré určujú fungovanie a vývoj jazyka // Sat. abstraktné II medzinárodné Cong. "Ruský jazyk: historické osudy a modernosť." M., 2004. -Elektronický zdroj. - URL: www.philol.msu.ru (dátum prístupu: 28.06.2010).

141. Skirbekk G., Gilje N. Dejiny filozofie: učebnica. príspevok. M.: Vladoš, 2000. - 800 s.

142. Slovník spoločenských vied: Glossary.ru. Elektronický zdroj. - URL: www.philol.msu.ru http://slovari.yandex.m/~KHHni/CflOBapb%20no public%20na ukam/

143. Smetanina O. M. Úloha európskych cudzích jazykov v ére globalizácie: tradície a kontinuita: monografia. N.

144. Novgorod: Vydavateľstvo Štátnej akadémie Volga-Vyatka. služby, 2010. -176 s.

145. Smirnov S. A. Problém ľudského kultúrneho rozvoja. Filozofický rozbor: dis. . Doktor filozofie Vedy: 09.00.13. M., 2004. - 372 s.

146. Sokolkov E. A., Bulankina N. E. Problémy multikultúr a viacjazyčnosti v humanitnom vzdelávaní. M.: Logos, 2008. -207 s.

147. Saussure F. Kurz všeobecnej lingvistiky / prekl. A. M. Suchotina, ed. N.A. Slyusareva. M.: Logos, 1998. - 296 s.

148. Sociálna filozofia: slov. / komp., vyd. V. E. Kemerov, T. X. Kerimov. 2. vydanie, rev. a dodatočné - M.: Akademický projekt; Jekaterinburg: Obchodná kniha, 2006. - 624 s.

149. Spoločenstvo: filozofia. slová Elektronický zdroj. - URL: http://mirslovarei.com/contentfil/socialnost-8048.html

150. Stepin V. S. Teoretické poznatky. M.: Pokrok-tradícia, 2000. -744 s.

151. Sulima I. I. Pedagogická hermeneutika: monografia. -N. Novgorod: Nižný Novgorod. legálne Inštitút Ministerstva vnútra Ruskej federácie, 2000. 255 s.

152. Susov I. P. Úvod do jazykovedy: učebnica. pre študentov lingvistických a filologických odborov. M.: ACT:

153. East West, 2007. - 382 s. - (Lingvistika a medzikultúrna komunikácia).

154. Sysoev P.V. Jazyková multikultúrna výchova v 21. storočí // Jazyk a kultúra. 2009. - č. 2 (6). - Elektronický zdroj. -URL: http://www.lib.tsu.ru/mminfo/000349304/06/image/06-096.pdf (dátum prístupu: 1. 10. 2010).

155. Talalová L. N. Integračné procesy vo vzdelávaní: kontext rozporov: monografia. M.: Vydavateľstvo RUDN, 2003. - 368 s.

156. Talalova L. N. Moderná filozofia vzdelávania: hľadanie objektívneho výsledku alebo pozície vedomia? Elektronický zdroj. – URL: http://www.humanities.edu.ru:80/db/msg/55607

157. Terekhova G.V. Socializácia osobnosti študenta v bilingválnom vzdelávaní: dis. . Ph.D. ped. Vedy: 13.00.01. Orenburg, 2007. -175 s.

158. Ter-Minasova S. G. Jazyk a interkultúrna komunikácia: učebnica. príspevok. M.: Slovo/Slovo, 2000. - 264 s.

159. Ter-Minasova S. G. Vojna a svet jazykov a kultúr: učebnica. príspevok. M.: Slovo / Slovo, 2008. - 344 s.

160. Tlostanová M. V. Postsovietska literatúra a estetika transkulturácie. Nikdy nežiť, písať odnikiaľ. M.: Úvodník URSS, 2004. - 416 s.

161. Toffler E. Šok z budúcnosti: prekl. z angličtiny M.: ACT, 2002. - 557 s.

162. Toffler E. Tretia vlna. M.: ACT, 1999. - S. 6-261.

163. Trishin V. N. ASIS Slovník synonym, 2009. Elektronický zdroj. - URL: http://yandex.ru/yandsearch7text (dátum prístupu: 06/20/2010).

164. Tyuryukanova E. V. Migrácia a globalizácia // Obyvateľstvo a globalizácia: monografia. / Rimashevskaya N. M., Galetsky V. F.,

165. Ovsyannikov A. A. a kol.: Nauka, 2004. - 322 s.

166. Whorf V. Vzťah noriem správania a myslenia k jazyku // Jazyk ako obraz sveta. M.-SPb., 2003. - S. 157-201.

167. Uspensky JI. V. Slovo o slovách. M.: World of Encyclopedias Avanta+, Astrel, 2008. - 542 s.

168. Ushakova E. V. Systemická filozofia a systémovo-filozofický vedecký obraz sveta na prelome tretieho tisícročia: monografia. Časť 1. Barnaul: Vydavateľstvo Alt. Univ., 1998. - 250 s.

169. Ushakova E. V. Systémový a filozofický vedecký obraz sveta v modernom poznaní // Veda. Základné a aplikované problémy: zber. vedecký tr. Sibír Ústav prírodovedných štúdií / edited by. vyd. V. P. Kashirina. Vol. 1. - Krasnojarsk, 2002. -S. 31-41.

170. Fet A.I. Čo je to vzdelaný človek?//Pytagoras a opica: Úloha matematiky v úpadku kultúry. Novosibirsk: Sova, 2008. -400 s.

171. Filozofia výchovy. Materiály okrúhleho stola // Muž. -2010.-č.5.-S. 37-46.

172. Filozofický encyklopedický slovník / vyd. E. F. Gubsky, G. V. Korablevoy, V. A. Lutchenko. M.: INFRA-M, 2006. - 576 s.

173. Fisher M.I. Filozofia výchovy a komplexné štúdie výchovy // Otázky filozofie. 1995. - Číslo 11.- S. 26-27.

174. Khabenskaya E. O. Tatars o Tatar: monografia. M.: Natalis, 2002.- 206 s.

175. Khabenskaya E. O. „Rodný jazyk“ ako etnický symbol // Kazaňský federalista, 2004. č. 1(9) Elektronický zdroj. -URL: http://www.kazanfed.ru (dátum prístupu: 3.3.2010)

176. Heidegger M. Čas a bytie: prel. s ním. M.: Republika, 1993.- 447 s.

177. Huntington S. Súboj civilizácií / prel. z angličtiny T. Velimeeva, Y. Novikova. M.: ACT, 2003. - 603 s.

178. Kharitonova I. Informácie, jazyk a rozvoj osobnosti: filozofický aspekt // Osobný rozvoj. 2004. - č. 3. - str. 4657.

179. Kharunzhev A. A., Kharunzheva E. V. Integratívny prístup ako faktor formovania informačného a vzdelávacieho prostredia. -Kirov: Vyat GGU Publishing House, 2006. 112 s.

180. Tsapenko I. Hnacie sily medzinárodnej migrácie // Svetová ekonomika a medzinárodné vzťahy. 2007. - č. 3.- S. 3-14.

181. Tsvetkova T.K. Problém vedomia v kontexte vyučovania cudzieho jazyka // Vydanie. psychológia. 2001. - č. 4. -S. 68-81.

182. Tsetlin V. S. Poznámky k relevantnosti klasických textov // Zahraničné štúdiá v škole. 2004. - Číslo 5. - S. 49-53.

183. Chechil A.P. Lingvistické vzdelávanie pri príprave odborníkov v súčasnej fáze // Vzdelávanie a spoločnosť. -Č. 2. 2006. - S. 29-32. - Elektronický zdroj. -http.7/www.education.rekom.ru/22006/29.html (dátum prístupu: 07.03.2010).

184. Chikobava A. S. K filozofickým otázkam lingvistiky // Izv. Akadémie vied ZSSR. Dlh. Literatúra a jazyk. T. 33. - č. 4. - 1974. - S. 312319.

185. Chumakov A. N. Globalistika // Globalistika: encyklopédia / kap. vyd. Mazur I. I., Chumakov A. N.; Vedecké centrum a zadok, programy „Dialóg“. M.: Raduga, 2003. - 1328 s.

186. Churinov N. M. Reality: fyzické a informačné. -Krasnojarsk: Sib. aerokozmos, akad., 1995.

187. Churinov N. M. Typy sociálneho pokroku // Kultúra informačnej spoločnosti: zbierka. / pod. generál vyd. L. V. Khazova, I. A. Pfanenstil. Krasnojarsk: INC KSTU, 2003. - s. 38-51.

188. Čurinov N. M. Dokonalosť a sloboda. 3. vyd., dod. -Novosibirsk: Vydavateľstvo SB RAS, 2006.

189. Shendrik I. G. Vzdelávací priestor predmetu a jeho dizajn: monografia. M.: APKiPRO, 2003. - S. 3-59, 149154.

190. Shchedrovitsky G. P. Znak a činnosť: prednášky, 1971-1979. Kniha 1. Štruktúry znaku: významy, hodnoty, poznatky: prednášky, 1971 - M.: Východná literatúra, 2005. 464 s.

191. Epstein M. N. Informačná explózia a postmoderná trauma // Russian Journal. Elektronický zdroj. - URL: http://old.russ.ru/journal/travmp/98-lO-08/epsht.htm (dátum prístupu: 28.06.2010).

192. Jurčenko V. S. Filozofia jazyka a filozofia lingvistiky: lingvistické a filozofické eseje / rep. vyd. E. P. Kadkalová. M.: URSS, 2008.-368 s.

193. Jazyková mentalita jednotlivca // Osobný rozvoj. 2004. -№3. - S. 58-72.

194. Jakovleva E. S. Fragmenty ruského lingvistického obrazu sveta (modely priestoru, času a vnímania). M.: Gnosis, 1994.- 344 s.

195. Yankovsky S. Ya. M., 2000. - Elektronický zdroj. - URL: http://www.inteltec.ru/publish/articles/textan/ibook.shtml

196. Ablazhey A. Vzdelanie ako faktor integrácie národných kultúr //

197. Filozofia výchovy. 2008. - špec. iss. č. 1. - S. 136-142.

198. Anderson R. C. Úloha schémy čitateľa v chápaní, učení a pamäti // R. B. Ruddell a N. J. Unrau (eds. Theoretical Models and Processes of Reading, Del. : International Reading Association - S. 594). 606.

199. Bilingválne vzdelávanie, metalingvistické povedomie a porozumenie neznámeho jazyka / Kuile H. T., Veldhuis M., Van Veen S., Wicherts J. M. // Bilingvizmus: jazyk a poznanie. FirstView Articles, 2010.

200. Duclos S. Stretnutia kultúry triedy // Filozofia výchovy. -2008.-špec. iss. č. 1.-P. 119-121.

201. Ericson D. Obrazy vzdelaného človeka v USA a Japonsku // Filozofia vzdelávania. 2009. - špec. iss. č. 2. - S. 62-67.

202. Friedman D. A. Becoming National: Classroom Language Socialization and Political Identities in the Age of Globalization // Annual Review of Applied Linguistics. 2010. - Zv. 30. - S. 193-210.

203. Graddol D. Prevezme čínštinu ako najdôležitejší svetový jazyk?

204. Používatelia sveta internetu podľa jazyka. Elektronický zdroj. - URL: http:// www. internetworldstats. com/stats7.htm

205. Keeney B. Batesonovská epistemológia, Bushman n/om kxaosi a rockové umenie // Kybernetes. 2007. - č.7/8. - Vol. 36. - S. 884-904.

206. Kudashov V. Dialogizmus vedomia v modernej vzdelávacej praxi // Filozofia výchovy. 2008. - špec. iss. č. 1. - S. 152-163.

207. Peltzová N. Moderná a postmoderná filozofia výchovy // Filozofia výchovy. 2008. - špec. iss. č. 1. - S. 8-20.

208. Piaget J. Jazyk a myslenie dieťaťa. Londýn: Routledge & Kegan Paul, 1971.-286 s.

209. Roberts C. Socializácia jazyka na pracovisku // Annual Review of Applied Linguistics. 2010. - Zv. 30. - S. 211-227.

210. Sabau I. Vzdelávanie v novom tisícročí // Filozofia výchovy. -2008. špec. iss. č. 1. - S. 3-7.

211. Suarez-Orozco M. M., Qin-Hilliard D. B. Globalizácia: kultúra a vzdelávanie. University of California Press Berkeley Los Angeles, Londýn a The Ross Institute, 2004. - 275 s.

Upozorňujeme, že vyššie uvedené vedecké texty sú zverejnené len na informačné účely a boli získané prostredníctvom rozpoznávania textu pôvodnej dizertačnej práce (OCR). Preto môžu obsahovať chyby spojené s nedokonalými rozpoznávacími algoritmami. V súboroch PDF dizertačných prác a abstraktov, ktoré dodávame, sa takéto chyby nevyskytujú.

problémy

cudzí jazyk

vzdelanie

v súčasnej fáze

a možné spôsoby ich riešenia

Spojenie slov, ktoré dnes pozná odborná verejnosť, výučba cudzích jazykov, je čoraz častejšie nahrádzané vzdelávaním v oblasti cudzích jazykov alebo cudzojazyčným vzdelávaním. Všimnite si, že toto nie je náhodné alebo formálne nahradenie výrazov, odráža to moderné, relevantné spoločenské a vedecké skutočnosti. Ak sa ešte v polovici minulého storočia hovorilo o metódach výučby cudzích jazykov (takto sa nazývala akademická disciplína na pedagogickej univerzite a často aj špeciálne katedry, na ktorých sa vyučovala, autori dali tento názov aj učebnice o metóde), už v 70-80 rokoch. Pojem metóda výučby cudzích jazykov sa začal zmysluplne používať. Je to spôsobené tým, že práve v tomto období sa učenie realizovalo ako zložené z dvoch rovnocenných procesov: vyučovacieho procesu (činnosť učiteľa) a procesu štúdia/vyučovania (činnosť študenta cudzieho jazyka). ). Ale už koncom 80. - začiatkom 90. rokov. je potrebné dosiahnuť vyššiu úroveň - úroveň jazykového/lingvistického vzdelania v spojení s procesmi výučby jazyka študenta a osvojenia si tohto jazyka (I.I. Khaleeva, N.D. Galskova a pod.), hlavný spôsob získania

Kľúčové slová: cudzie jazyky, metódy vyučovania cudzích jazykov, cudzojazyčné vzdelávanie, vyučovanie cudzích jazykov, hodnotovo orientovaný prístup k cudzojazyčnému vzdelávaniu.

ktorým je vyučovanie cudzích jazykov.

Termín vzdelávanie v cudzom jazyku navrhol E.I. Passov. V súvislosti s problémami rozvoja individuality študentov stredných škôl v kontexte „dialógu kultúr“ píše: „Cudzí jazyk“ ako akademický predmet môže výrazne prispieť k rozvoju človeka „vstupom do kultúry“. Tým, že sa k nemu človek pripojí a stane sa jeho subjektom, premieňa sa a stáva sa individualitou.“ Preto sa vedec domnieva, že „cudzí jazyk“ by sa nemal považovať za „akademický predmet“, ale za „vzdelávaciu disciplínu“, ktorej účelom je „rozvoj individuality študenta s cieľom pripraviť ho ako morálnu osobu“. pre dialóg kultúr, t.j. k vzájomnému porozumeniu medzi národmi*. Na druhej strane veda, ktorá študuje zákonitosti tohto procesu, podľa E.I. Passov, by sa mala nazývať metodika cudzojazyčného vzdelávania.

Bez kritického hodnotenia navrhovanej E.I. Pasovské myšlienky, vyjadríme s ním len solidaritu už pri samotnej formulácii problému a pokúsime sa prezentovať náš pohľad na podstatu moderného cudzojazyčného vzdelávania alebo lingvistického vzdelávania alebo vzdelávania v oblasti cudzích jazykov (pozn. my to sú synonymá). Okrem toho nás bude zaujímať otázka, aké „následky“ má apel na túto kategóriu pre vzdelávací odbor cudzí jazyk.

Do nedávnej minulosti sa „vzdelávanie“ chápalo ako prostriedok osobného rozvoja, ktorý sa realizoval najmä tréningom, doplneným o sebavzdelávanie. Dnes pojem „vzdelávanie v oblasti zahr

* Vo všeobecnosti sa s autorom zhodneme na potrebe orientovať výchovno-vzdelávací proces na osobnosť žiaka vrátane jeho morálnych kvalít, konštatujeme však, že predkladaná formulácia cieľa má výrazný pedagogický (všeobecno-vzdelávací) nádych, t. nereflektuje špecifiká vzdelávacej disciplíny „cudzí jazyk“.

jazyky“ (ako vlastne každé vzdelanie) je mnohorozmerný jav, ktorý sa interpretuje ako systém a ako proces, ako výsledok a ako hodnota.

Zo všetkých štyroch aspektov sa práve v posledných desaťročiach stala aktuálna hodnotiaca dimenzia vzdelávania v súvislosti s antropocentrickosťou humanitných vied, vrátane modernej teórie vyučovania cudzích jazykov. Antropocentrická paradigma vniesla do metodologickej odbornej komunity nové kategórie ako „subjektivita“, „jazykový obraz sveta“, „pojmový obraz sveta“, „jazyková osobnosť“, „kompetentnosť“ atď. funkčné zaťaženie moderného jazykového vzdelávania, predstavu o jeho výsledku a hodnotu, ktorú predstavuje pre štát, spoločnosť a jednotlivca.

Ako je známe, cudzojazyčné vzdelávanie možno z hľadiska záujmov štátu považovať za kľúčový zdroj v takých oblastiach, akými sú inovatívna ekonomika, súdržnosť spoločnosti a rozvoj jej sociálnej štruktúry. To dáva dôvod hovoriť o ňom ako o spoločensko-politickom fenoméne, ktorý má kultúrno-integračné a kultúrnotvorné funkcie ako svoje vedúce funkcie.

Pre spoločnosť je výchova jednou z najdôležitejších inštitúcií socializácie, t.j. uvedenie mladej generácie do určitého systému hodnotovo-sémantických vzťahov, ktorý je akceptovaný (alebo legitímny) v konkrétnej lingvoetnospoločnosti v konkrétnej historickej etape jej vývoja. V tomto smere možno o cudzojazyčnom vzdelávaní hovoriť ako o sociokultúrnom fenoméne, ktorý na rozdiel od jazykovej výučby presahuje rámec získavania vedomostí, zručností a schopností študenta do oblasti jeho vzťahu k činnosti, ktorú ovláda, k sebe samému a svet okolo neho. Vzdelávanie v oblasti cudzích jazykov teda plní axiologickú funkciu, formuje hodnotové orientácie študentov, mení ich motívy, osobné pozície a poskytuje

čím má v konečnom dôsledku významný vplyv na hodnotové orientácie spoločnosti.

Na základe uvedeného môžeme odvodiť „vzorec“ cudzojazyčného vzdelávania alebo jazykového vzdelávania, odrážajúci štátne a verejné záujmy, a to: jazykové vzdelávanie = vzdelávanie + rozvoj + poznávanie + učenie (vyučovanie).

Jazykové vzdelávanie teda spočíva po prvé vo vštepovaní spoločensky významných vlastností a osobných vlastností študentovi prostredníctvom vzdelávacieho predmetu „cudzí jazyk“ a po druhé v rozvoji, alebo presnejšie, v rozširovaní jeho individuálneho obrazu sveta prostredníctvom oboznámenia sa. s lingvistickými a konceptuálnymi obrazmi sveta rodených hovorcov študovaného jazyka, po tretie, z jeho znalosti iného jazykového systému, iného systému hodnôt, lepšieho povedomia o svojich „pôvodoch“ a „korenoch“, zhody s „ cudzie“ a odlišnosť od „iného“ a po štvrté, z nácviku predmetových vedomostí, zručností, schopností a metód kognitívnej činnosti.

Ak hovoríme o konkrétnom človeku, potom je preňho vzdelanie v cudzom jazyku podstatným faktorom jeho (osoby) „kapitalizácie“, ako sa dnes hovorí, „ľudského kapitálu“. Jeho vlastníctvom dostáva reálnu šancu obsadiť prestížnejšie postavenie v spoločnosti, sociálne aj materiálne, byť konkurencieschopný na modernom trhu práce, mobilný a slobodný v modernom multikultúrnom a viacjazyčnom svete. V dôsledku toho vidíme, že ľudskotvorná funkcia, pôvodne charakteristická pre každé vzdelávanie, nadobúda v modernom historickom období špecifické odtiene alebo nové aspekty a „vzorec“ jazykového vzdelávania (presnejšie jazykového sebavzdelávania, keďže je známe, že nie je možné niekoho učiť a vychovávať, môžete sa len učiť a „vzdelávať sa“) dostáva tento výraz: jazykové (seba) vzdelávanie = (seba) vzdelávanie + (seba) rozvoj + (seba) poznanie (vrátane seba samého) -úcta a sebareflexia) + výučba (štúdium

a v konečnom dôsledku študentovo zvládnutie predmetu a procedurálneho obsahu aktivity, ako aj metódy osvojenia si tohto obsahu).

Žiadny z prvkov vyššie uvedených „vzorcov“ nemožno vylúčiť, ak hovoríme o efektívnej vzdelávacej politike v oblasti cudzích jazykov. Okrem toho bude úspech závisieť od toho, ako tieto vzorce navzájom zmysluplne súvisia.

Vzdelávanie v cudzom jazyku, na rozdiel od vyučovania cudzích jazykov, teda umožňuje (a je nútené):

Vstúpte do oblasti lingvistických vzdelávacích hodnôt a významov;

Dotknite sa oblasti získavania spoločensky významných vlastností žiakmi;

Sledovať systémové prepojenia všetkých spoločenských inštitúcií a všetkých subjektov takých zložitých procesov a javov, akými sú interkultúrna a interpersonálna komunikácia, kognitívne, profesionálne aktivity v materinskom a študovanom jazyku atď.

Význam obracania sa k jazykovým a vzdelávacím hodnotám je, ako je známe, spôsobený špecifikami éry, do ktorej ľudská spoločnosť vstúpila na konci minulého storočia. Naša krajina a po nej aj domáce školstvo a jeho subjekty dnes obzvlášť akútne pociťujú dopady prebiehajúcich štrukturálnych a obsahových zmien. Pozrime sa na to v krátkosti.

„Dych“ času je cítiť predovšetkým v ekonomickej sfére, ktorá má čoraz inovatívnejší charakter. Éra globálnej inovačnej štruktúry na jednej strane a potreba budovania znalostnej ekonomiky na strane druhej vybavili školstvo novou funkciou - obslužnou, ktorej realizácia nás núti považovať vzdelávanie za národnú. trhu vzdelávacích služieb. Dôležité je však najmä to, že táto éra podnietila rozsiahly vznik situácií vyžadujúcich neštandardné riešenia. V dôsledku toho existuje dopyt po ľuďoch/špecialistoch, ktorí sú schopní a ochotní ich prijať

rozhodovať, konať slobodne, tvorivo a so záujmom.

Moderná éra sa nazýva aj éra „siete“. Jediný svet zhusťujúcich sa informácií, „planetárny komunikačný priestor“ robí zo vzdelávania systém masovej komunikácie. Tento systém poskytuje prístup k skúsenostiam a poznatkom vo svete, možnosť nadväzovať kontakty vo virtuálnom priestore s rôznymi kultúrami a ich predstaviteľmi a pod. To radikálne mení životný štýl moderného človeka, zrýchľuje jeho tempo a tempo rozvoja vzdelávacej sfére. Na potvrdenie relevantnosti tejto tézy uvedieme nasledujúci citát: „V súvislosti s prechodom ľudstva do novej postindustriálnej éry svojej existencie sa v priebehu niekoľkých nasledujúcich desaťročí vzdelávanie samozrejme zmení ešte viac ako v minulosti. ako tristo rokov, ktoré uplynuli od vzniku školy v dôsledku tlače.

Pre ďalšie čítanie článku si musíte zakúpiť celý text

  • Projekty v procese učenia sa cudzieho jazyka na technickej univerzite (na príklade témy „Cestovanie“)
  • Exkurzia ako spôsob vykonávania mimoškolskej aktivity v cudzom jazyku

    IGNATENKO KRISTINA VLADIMIROVNA, KUIMOVÁ MARINA VALERIEVNA - 2013



    • PROBLÉMY MODERNÉHO JAZYKOVÉHO VZDELÁVANIA V ŠKOLE Jazykové vzdelávanie sa realizuje predovšetkým v humanitných predmetoch, bez integrácie úsilia všetkých učiteľov a rodičov. Trend k technológiám vzdelávacieho procesu. Dominancia neverbálnych (testových, algebraických, počítačových) foriem tréningu a kontroly. Nízka úroveň čitateľskej gramotnosti a kvality čítania. Porušenie jednotného pravopisného režimu a nedostatočná kontrola zo strany všetkých učiteľov nad dodržiavaním jazykových a rečových noriem žiakmi.














    Etapy experimentu (kontinuita vo vývine jazykovej osobnosti) ročníky 1-4 (formovanie jazykovej osobnosti v systéme základného vzdelávania) ročníky 5-9 (vývoj jazykovej osobnosti v systéme základného (nedokončeného) vzdelávania) triedy (rozvoj jazykovej osobnosti na strednej škole). Výsledky sú predmetové, metapredmetové, osobné. Jednotné testy metapredmetového zamerania v rámci HSC




    Kognitívne Verbálne-sémantické (ovládanie prirodzeného jazyka, znalosť noriem ústnej a písomnej reči) I II III Pragmatické (prechod k chápaniu reálnych aktivít vo svete) Model lingvistickej osobnosti (podľa Yu.N. Karaulova) (koncepty, myšlienky, rozvoj intelektuálnej sféry)


    Znalosť „bežného“ jazyka - Ochota voliť slová; -pripravenosť na ústny prejav; -pripravenosť na písomný prejav; -kvalita čítania; - pripravenosť vytvárať a vnímať texty každodennej potreby; pripravenosť na monológové predstavenie. I – Verbálne – sémantické (znalosť prirodzeného jazyka, znalosť noriem ústneho a písomného prejavu)


    Vedomé používanie jazyka - Ochota vyhľadávať, chápať a spracovávať informácie v texte; - pripravenosť dať výpovedi modálne zafarbenie; - pripravenosť na argumentáciu; - pripravenosť sprostredkovať obsah prejavu niekoho iného; -pripravenosť cieľavedome konštruovať tvrdenia, ktoré dosahujú daný efekt; II – kognitívna úroveň


    Pripravenosť na pomalé čítanie; Kontrola rečového správania a pripravenosť na estetické vnímanie textu - pripravenosť na estetickú analýzu textu; - pripravenosť predvídať dejové línie textu; - pripravenosť na umeleckú kritiku III – pragmatická (motivačná) rovina


    Úroveň jazykovej osobnosti Ukazovatele úrovne Jednotky úrovne Testy, techniky, metódy 1. Verbálno-sémantické Ovládanie jazykového systému, normy ústneho a písomného prejavu, jazykové prostriedky na vyjadrenie významov Slová a ich význam Pozorovanie Odborné posúdenie ústneho a písomného prejavu, produkty rečovej činnosti (analýza písaných textov rôznych žánrov, štýlov. 2. Kognitívne Formovanie usporiadaného, ​​viac-menej systematizovaného „obrazu sveta“, odrážajúceho hierarchiu osobných hodnôt; Úroveň intelektuálnej sféry jednotlivca, prístup cez jazyka, cez procesy hovorenia a porozumenia k poznaniu, vedomiu, procesom poznania Dostupnosť pojmov, predstáv, pojmov (pojmových celkov) Test „Vylúčenie nadbytočného“ (3. ročník) Vývojár – Laboratórium azps. ru SHTUR, 1-5 subtestov „všeobecné povedomie“, „analógie“, „klasifikácia“, „zovšeobecnenie“ (10. stupeň) Amthauerov test štruktúry inteligencie, subtesty 1-4 „verbálne myslenie“ (11. stupeň) Sievertov test na určenie lingv. inteligenčný koeficient u detí dospievania a mládeže (od 14 rokov) Test jazykového citu. (od 14 rokov) Vývojár - Laboratórium azps.ru 3. Pragmatická aktivita-komunikačné potreby jednotlivca (prechod v analýze jazykovej osobnosti od hodnotenia jej rečovej aktivity k pochopeniu reálnych aktivít vo svete) (Yu.N . Karaulov) Systém cieľov, motívov, postojov a individuálnych zámerov Odborné posúdenie účasti v komunikatívnych situáciách (konferencie, súťaže a pod.) Michelsonov test komunikačných schopností. Test na posúdenie úrovne spoločenskosti Ryakhovského. “Sebarealizačný dotazník” (test SAMOAL) E. Shostrom




    Funkcie jazyka: komunikatívne (prostriedok komunikácie) kognitívne (prostriedok učenia, spôsob chápania sveta, rôznych oblastí poznania) myšlienkové (jazyk ako univerzálny spôsob verbálneho myslenia a transformácie vedomia, porozumenia a generovania významov) modelovanie sveta (jazyk ako nositeľ a exponent spoločenského vedomia, osvojenie si jazykového obrazu sveta a prostredníctvom neho – vytváranie osobného hodnotového obrazu sveta)




    „Formovanie univerzálnych vzdelávacích aktivít“ „Formovanie IKT kompetencie žiakov“ „Základy vzdelávacích, výskumných a projektových aktivít“ „Základy zmysluplného čítania a práce s textom“ (Hlavný vzdelávací program.) Interdisciplinárne vzdelávacie programy


    Orientácia na metapredmetový prístup Jazykový rozvoj školákov je jednou z ciest syntézy: kognitívnych a hodnotovo-sémantických paradigiem humanitného a prírodovedného vzdelávania. Vedúcou metódou organizácie poznávacieho procesu v predmetoch humanitného a prírodovedného vzdelávania a v mimoškolských aktivitách v predmetoch je textová činnosť, hlavnou jednotkou vzdelávania je text ako fenomén humanitnej kultúry a mechanizmus, ktorý riadi proces pochopenie.






    Úroveň 1 - všeobecná orientácia v texte, využitie výslovne uvedených informácií: vyhľadávanie a identifikácia informácií uvedených výslovne v texte, ako aj formulovanie priamych záverov a záverov na základe faktov dostupných v texte (všeobecné chápanie toho, čo je v texte, pochopenie hlavnej témy a myšlienky). 2. úroveň - hlboké porozumenie textu, interpretácia a transformácia informácií, analýza, interpretácia a syntéza informácií implicitne prezentovaných v texte, nadväzovanie súvislostí, ktoré nie sú priamo vyjadrené v texte, formulovanie komplexnejších záverov a hodnotových súdov. 3. úroveň - aplikácia informácií vo vzdelávacích a praktických úlohách a tvorba vlastných textov. Úrovne čitateľskej gramotnosti (dynamika tvorby metód činnosti)


    Cieľom je zistiť úroveň rozvoja čitateľských zručností a metód činnosti ako najdôležitejších zložiek výsledkov metapredmetového vzdelávania. Čitateľská gramotnosť je schopnosť človeka porozumieť a používať písané texty, uvažovať o nich a venovať sa cieľavedomému čítaniu, aby si rozšírili svoje vedomosti a schopnosti a zapojili sa do spoločenského života. (PISA) Diagnostika čitateľskej gramotnosti


    Metodické zásady organizácie vzdelávacieho procesu v kontexte prechodu na federálny štátny vzdelávací štandard Systematický prístup a kontinuita pri formovaní vzdelávacieho učenia všetkými učiteľmi vzdelávacej inštitúcie (realizácia interdisciplinárnych programov). Tvorba UUD na špecifický obsah predmetov v triede a mimoškolskej činnosti, vzdelávací systém školy. Využívanie produktívnych pedagogických technológií. Použitie integračných techník. Využívanie individuálnych a skupinových foriem práce.


    Jazykový rozvoj jednotlivca by mal byť založený na: hlbokom pochopení duchovnej podstaty jazyka všetkými účastníkmi vzdelávacieho procesu (učitelia, žiaci, rodičia), uvedomelom hodnotovom postoji k jazyku ako indikátoru kultúry, univerzálnym nástrojom na všeobecný osobnostný rozvoj, rozvoj kultúrnych, národných a ontologických hodnôt, ktoré by sa mali stať výsledkom procesu internalizácie (L.S. Vygotsky) hodnotovo-sémantickým získavaním osobnosti. ! Povinné plánovanie práce na rodinnej rečovej výchove.


    Rozvoj jazykovej osobnosti v triednych aktivitách. Aktivity Modelovanie a implementácia softvérovej a metodickej podpory UVP pre zavádzanie moderných vzdelávacích technológií pre rozvoj jazykovej osobnosti; vyučovanie predmetu „Rétorika“, voliteľný „Úžasný svet slov“ v 1. – 4. ročníku; formovanie metapredmetových kompetencií jazykovej osobnosti; využívanie informačných technológií a zdrojov elektronického dištančného vzdelávania. Formovanie noriem etikety reči a základov rečového správania na hodinách rétoriky, voliteľných tried „Úžasný svet slov“ v 1.-4. Formovanie kľúčových kompetencií pre rozvoj jazykovej osobnosti (jazykové, jazykové, komunikatívne) Využívanie kompetencií založených foriem, metód a techník na rozvoj jazykovej osobnosti v triede Zdokonaľovanie zručností v práci s textom Nácvik rôznych typov učebných osnov. analýza textu


    Rozvoj jazykovej osobnosti v triednych aktivitách. Aktivity Nácvik rôznych techník informačného spracovania textu Formovanie funkčnej gramotnosti žiakov v triede. Vedenie série seminárov, majstrovských kurzov, otvorených lekcií o zavádzaní vzdelávacích technológií pre rozvoj jazykovej osobnosti študentov: Pedagog. rada „Stratégie sémantického čítania a práce s textom v kontexte zavádzania federálneho štátneho vzdelávacieho štandardu“, január Regionálny seminár na škole, marec 2015 Vytvorenie banky didaktických materiálov, metodické odporúčania Práca tvorivých (problémových ) skupiny učiteľov. Dodržiavanie jednotného pravopisného režimu v škole a pod.). Seminár pre učiteľov „Učíme sa krásne rozprávať“


    Rozvoj jazykovej osobnosti v mimoškolských aktivitách. Vedenie týždňových predmetov. Realizácia olympiád a intelektuálnych súťaží. Vedenie vedeckých a praktických konferencií a výskumných súťaží. Realizácia programu Nadané deti. Realizácia výstav, abstraktov, správ, esejí. Ochrana projektu. Realizácia projektu „Divadelná jar“.




    Rozvoj jazykovej osobnosti v pedagogickej práci. Zavádzanie moderných komunikačných technológií do praxe triednych učiteľov. Formovanie hodnotového postoja k jazyku prostredníctvom série hodín v triede a rozhovorov. Rozvoj jazykovej osobnosti žiakov pri rozvíjaní voľnočasových aktivít. Štúdium jazykového prostredia školákov (diagnostika, vývoj, náprava). Rodinná rečová výchova.


    Výkonové kritériá: Úroveň rozvoja rečovej aktivity. Úroveň rozvoja jazykových schopností (kognitívne a komunikatívne) Úroveň formovania kľúčových kompetencií jazykovej osobnosti. Úroveň kultúry reči a rečového správania. Kvalita vedomostí študentov.





    Zdielať s priateľmi:
    Súvisiace publikácie
    © 2024 mfcgul.ru Lekárska príručka. O chorobách endokrinného systému