Дж Гілфорд запропонував модель структури інтелекту. Кубічна модель інтелекту гілфорду (кубик гілфорду)

Предмет моєї лекції – область людського інтелекту, в якій імена Термена та Стенфорда стали вже всесвітньо відомими. Перевидана Стенфордом шкала інтелекту Біне - зразок, з яким порівнюються інші способи вимірювання інтелекту.

Моя мета полягає в тому, щоб розповісти про аналіз об'єкта, який називається людським інтелектом, разом з його складовими. Я не думаю, що Біне чи Термен, якби вони були зараз із нами, заперечували проти думки досліджувати та деталізувати вивчення інтелекту, прагнучи краще зрозуміти його природу. Перед тим як розробити шкалу інтелекту, Біне зробив багато досліджень з різних видів розумової активності і, очевидно, зрозумів, що інтелект має багато сторін. Вкладом Біне та Термена в науку, який витримав перевірку часом, є введення в шкалу оцінки інтелекту великого розмаїття завдань.

Дві події вже наших днів вимагають, щоб ми вивчили все, що можливо, про природу інтелекту. Я маю на увазі появу штучних супутників і планетних станцій, а також частково виникла як наслідок цього криза освіти. Збереження нашого способу життя та нашої майбутньої безпеки залежить від найважливіших ресурсів нашої нації: від наших інтелектуальних і особливо наших творчих здібностей. Настав час, коли ми маємо по можливості вивчити все про ці ресурси. Наші знання про складові людського інтелекту з'явилися головним чином за останні 25 років. Основним джерелом цієї інформації у США були дослідження Терстона з його послідовниками, роботи психологів Повітряних сил США під час війни, дослідження пізнішого часу – Проект з вивчення схильностей (Aptitudes Project) при Південнокаліфорнійському університеті, а в останні 10 років – дослідження пізнавальних та розумових здібностей . Результати, отримані під час роботи над Проектом вивчення схильностей, можливо, привернули увагу до вивчення здібностей творчого мислення. Це найновіші роботи. Щодо мене, то я вважаю найбільш значною працю з розвитку єдиної теорії людського інтелекту. Ця теорія поєднує відомі специфічні чи основні інтелектуальні здібності у єдину систему, яка називається "структурою інтелекту". Це та система, якій я присвячую більшу частину своєї лекції з дуже короткими посиланнями на те, яке значення мають положення теорії для психології мислення та проблеми вирішення завдань – для професійних тестів та освіти.

Відкриття складових інтелекту було здійснено шляхом застосування у експериментальних дослідженнях методу факторного аналізу. Вам не потрібно щось знати про теорію або метод факторного аналізу, щоб простежити за процесом розгляду компонентів, що входять до структури інтелекту. Мені хотілося б відзначити, проте, що факторний аналіз немає ні подібності, ні зв'язку з психоаналізом. Для того щоб позитивні твердження були більш зрозумілими, я лише зазначу, що кожен компонент інтелекту, або фактор, є єдиною у своєму роді здатністю, яка необхідна для виконання тесту або завдання певного типу. Загальне правило, яке ми вивели, полягає в тому, що деякі особи, які добре виконують одні тести, можуть невдало діяти при вирішенні тестів іншого типу.

Ми дійшли висновку, що чинник характеризується тими властивостями, які у тестах тієї чи іншої типу є спільними. Я наведу приклади з тестами, які представляють у сукупності фактор.

Структура інтелекту

Хоча між факторами існує і явна відмінність, що виявляється в факторному аналізі, останніми роками стало ясно, що і самі фактори можуть бути піддані класифікації, так як у деяких відносинах вони схожі один на інший. Підстава класифікації має відповідати основному виду процесу чи виконуваної операції. Такий вид класифікації дає п'ять великих груп інтелектуальних здібностей: фактори пізнання, пам'яті, конвергентного та дивергентного мислення та оцінки.

Пізнання означає відкриття, повторне відкриття чи впізнання. Пам'ять – збереження того, що було пізнано. Два види продуктивного мислення породжують нову інформацію з відомої і збереженої у пам'яті інформації. При операціях дивергентного мислення ми мислимо у різних напрямах, іноді досліджуючи, іноді шукаючи різницю. У процесі конвергентного мислення інформація приводить нас до однієї правильної відповіді або до впізнання кращої чи звичайної відповіді. Оцінюючи ми прагнемо вирішити, яке якість, правильність, відповідність чи адекватність те, що ми знаємо, пам'ятаємо і створюємо з допомогою продуктивного мислення.

Другий спосіб класифікації інтелектуальних факторів відповідає виду матеріалу або включеного до нього змісту. Досі відомо три види матеріалу або змісту: зміст може бути представлений у вигляді зображень, символів або семантичним змістом. Зображення є конкретним матеріалом, який сприймається з допомогою органів чуття. У ньому немає нічого, крім нього самого. Сприймається матеріал має такі властивості, як величина, форма, колір, місце, щільність. Те, що ми чуємо або відчуваємо, є прикладами різних видів образного, конкретного матеріалу. Символічне зміст складається з букв, цифр та інших умовних знаків, зазвичай об'єднаних у загальні системи, такі як алфавіт або числові системи. Семантичний зміст виступає у формі значень слів чи думок, він не потребує прикладів.

Коли до певного змісту застосовується та чи інша операція, виходить щонайменше шість видів кінцевого розумового продукту. Досить доказово можна стверджувати, що, незважаючи на комбінацію операцій та змістів, виявлено зв'язок тих самих шести видів кінцевого розумового продукту. Ці види такі: елементи, класи, відносини, системи, перетворення, передбачення. Це лише основні відомі нам види мисленнєвого продукту, виявлені факторним аналізом. Як такі можуть бути основними класами, яким відповідають психологічно всі види інформації.

Ці три види класифікації факторів інтелекту можна подати у вигляді моделі куба, наведеного на рис. I.

На цій моделі, яку ми називаємо "структурою інтелекту", кожен вимір є одним із способів вимірювання факторів. В одному вимірі розташовані різні види операцій, в іншому – різні види кінцевого розумового продукту, у третьому – різні види змісту. У вимірі, що відноситься до змісту, додана четверта категорія, позначена як "поведінкова", що зроблено виходячи з суто теоретичних міркувань-представити загальну здатність, що іноді позначається як "соціальний інтелект". Докладніше про цю частину моделі ми скажемо пізніше.

Для того щоб забезпечити краще розуміння моделі та створити основу для її визнання як картини людського інтелекту, я піддаю її систематичному розгляду, використавши кілька прикладів відповідних тестів. Кожна клітина цієї моделі позначає вид здатності, який може бути описаний у термінах операції, змісту та продукту, і для кожної клітини в місці її перетину з іншими є єдине поєднання видів операції, змісту та продукту. Тест визначення тієї чи іншої розумової здібності повинен давати ті самі три характеристики. При розгляді моделі ми візьмемо відразу весь вертикальний ряд, почавши з передньої сторони. Передня площина дає нам матрицю з 18 клітин (якщо ми виключимо ряд, пов'язаний із здібностями розуміння поведінки, для якого поки що не знайдено факторів). Кожна з цих 18 клітин має містити пізнавальну здатність.

Пізнавальні здібності

В даний час нам відомі специфічні здібності, до яких входять за змістом справи 15 з 18 клітин матриці, що відноситься до пізнавальних здібностей. Кожен ряд є тріаду з подібних здібностей, мають загальний тип розумового продукту. Чинники першого ряду ставляться до пізнання елементів. Хороший тест визначення даної здібності - впізнавання зображень одиничних предметів - це тест на " заповнення гештальта " .

Більш ранній виклад цієї концепції див. у Гілфорда.

Символічні одиниці: Jire, kire, Fora, kore, kora Lire, Gora, Gire.

Семантичні одиниці: поезія, проза, танець, музика, ходьба, співи, бесіда, стрибок.

У цьому тесті впізнавання знайомих об'єктів, зображених на зображенні у вигляді силуету, утруднено тим, що частини об'єктів зображені нечітко. Відомий інший фактор, в який входить сприйняття звукових образів-у формі мелодій, ритмів та звуків мови. Виявлено, далі, ще один фактор, в який входить впізнавання кінестетичних форм. Наявність трьох факторів в одній клітині (вони, ймовірно, є різними здібностями, хоча це ще не досліджено) підтверджує, що принаймні в колонці, що відноситься до впізнавання зображень, ми можемо сподіватися на виявлення більш ніж однієї здібності. Четверта величина, що має відношення до вимірювань сенсорних модальностей, може бути пов'язаною із змістом зображень. Модель структури інтелекту може бути таким чином розширена, якщо факти вимагатимуть її розширення.

Здатність впізнавати символічні елементи вимірюється одним з наступних тестів.

На порожні місця поставити голосні літери, щоб вийшли слова:

ж-рн-л
Переставити літери, щоб вийшли слова:

толі чанік андатрак

Здатність дізнаватися семантичні елементи є добре відомим фактором розуміння слів, який найкраще вимірюється тестами на словниковий запас, наприклад:

Тяжіння це... Справедливість це... Мужність це...

З порівняння наведених чинників видно, що впізнавання знайомих слів як буквених структур і знання те, що ці слова позначають, залежить від різних здібностей.

Для вимірювання здібності, пов'язаної зі знанням класів одиничних предметів, ми можемо уявити такі види питань, одних - із символічним, інших - із семантичним змістом.

Які групи літер не належать до наступних: кецм пваа лежн утро?

Який об'єкт не належить до таких: молюсок дерево пекти троянда?

Тести, розраховані оперування образами, створюються цілком подібним чином, у кожному пред'явленні дається чотири зображення, три з яких мають загальну властивість, а четвертому це властивість відсутня.

Три здібності, пов'язані з розумінням відносин, так само легко виміряти за допомогою тестів простого типу, що різняться змістом. У цьому випадку застосовується добре відомий тест на аналогію, з двома видами одиниць – символічними та семантичними:

В даний час три фактори, пов'язані з пізнанням систем, не виявляють у тестах такої близької подібності, як це було в наведеному прикладі. Проте в основі цих факторів є суттєва логічна схожість. Як тести на цю здатність - впізнавання систем у конкретному образному матеріалі - використовуються звичайні просторові тести, такі, як коректурні таблиці, зображення і карти Терстона і т. д. Система, що розглядається, - це порядок або розташування об'єктів у просторі. Систему, в якій використовуються символічні

елементи, можна проілюструвати тестом "Литерний трикутник".

г-б д - а е?

Яка літера має стояти на місці знака питання?

Здатність до розуміння семантичних структур відома як спеціальний фактор як "здатність до загального міркування". Одним з найбільш точних індикаторів цього фактора є тест, що включає низку арифметичних міркувань. Для вимірювання цієї здатності важлива лише фаза розуміння, це підкреслюється тим, що такий тест вважається вирішеним, навіть якщо екзаменуючий не досягає повного рішення. Він повинен лише продемонструвати, що зрозумів структуру відповідного завдання. Наприклад, питається тільки про те, які арифметичні операції потрібно зробити для вирішення задачі:

Вартість полотна асфальтної шосейної дороги завширшки 6 м і завдовжки 150 м дорівнює 900 руб. Яка вартість 1 кв. м дороги?

а) Додати та помножити,

б) помножити та розділити,

в) відняти і розділити,

г) скласти та відняти,

д) розділити та скласти.

Помістивши фактор "загальне міркування" у структуру інтелекту, ми отримуємо нове розуміння його природи. Це має бути різнобічна здатність схоплювати всі види систем, здатність висловлювати в словесних поняттях, не обмежена лише розумінням завдань типу арифметичних.

Перетворення - це зміни різного типу, які включають модифікації розташування, організації та сенсу об'єктів. Для колонки, що стосується перетворення зображень, знайдено фактор, відомий як здатність викликати зорові образи. Тест на здатність, що з перетворенням сенсу, спрямований визначення чинника, поміщеного в колонці " семантичне " , називається тестом встановлення подоби. Ті, хто екзаменується, просять встановити ряд ознак, за якими які-небудь два об'єкти, наприклад яблуко і апельсин, мають схожість. Тільки уявивши собі багатозначність кожного з предметів, випробуваний здатний дати низку відповіді таке завдання.

При визначенні здібностей до передбачення ми виявляємо, що індивід виходить за межі даної інформації, але не настільки, щоб це могло бути названо висновком. Ми можемо сказати, що випробуваний екстраполює. На основі цієї інформації він робить припущення або передбачає, наприклад, деякі висновки. Два чинники, що у цьому ряду матриці, спочатку були позначені як чинники передбачення. Передбачення стосовно образного матеріалу може бути досліджено за допомогою тестів, що вимагають вирішення задач-головоломок типу "знайти вихід з даного лабіринту". Здатність передбачати події, відповідні тим чи іншим явищам, виявляється, наприклад, з допомогою тесту, що пропонує поставити всі питання, необхідних правильного вирішення завдання.

Чим більше запитань поставить експериментатору, що екзаменується, отримавши таке завдання, тим, мабуть, більше він здатний передбачати випадкові обставини.

Здібності пам'яті

Область здібностей пам'яті досліджена менше, ніж інші сфери операцій, і тому лише семи з можливих клітин матриці відомі чинники. Ці клітини є лише трьох рядах: елементах, відносинах, системах. Пам'ять на серію букв чи чисел, досліджувана у тестах на короткочасну пам'ять, відповідає поняттю " пам'ять символічні одиниці " . Пам'ять деякі смислові одиниці думки відповідає поняттю " пам'ять на семантичні одиниці " .

Освіта асоціацій між елементами, такими, як зорові форми, склади, осмислені слова, які пов'язуються методом парних асоціацій, передбачає, мабуть, наявність трьох здібностей до запам'ятовування відносин відповідно до трьох видів змісту. Ми знаємо дві такі здібності, на нашій моделі вони входять у символічну та семантичну колонки. Пам'ять на відомі системи представлена ​​двома здібностями, виявленими останнім часом . Запам'ятовування розташування об'єктів у просторі складає основну суть здібності, вміщеної в колонці, що відноситься до зображень, а запам'ятовування послідовності явищ становить суть здібності, вміщеної в семантичній колонці. Відмінність між цими двома здібностями характеризується тим, що будь-яка людина може сказати, де на сторінці вона бачила той чи інший текст, але після перегортання кількох сторінок, до яких входить і потрібна, вона вже не в змозі відповісти на те саме питання . Розглядаючи порожні ряди в матриці пам'яті, ми сподіваємося, що здібності до запам'ятовування класів, перетворень і передбачень будуть також знайдені, як і здібності до запам'ятовування елементів, відносин і систем.

Здібності до дивергентного мислення

Особливість кінцевого розумового продукту, одержуваного за допомогою дивергентного мислення, – це різноманітність можливих відповідей. Кінцевий розумовий продукт повністю не визначається цією інформацією. Але не можна сказати, що дивергентне мислення не входить у загальний процес досягнення єдиного висновку, оскільки воно діє скрізь, де має місце мислення методом спроб і помилок.

Добре відома здатність на швидкість підбору слів досліджується в тестах, в яких випробовуваного просять привести ряд слав, що задовольняють певній вимогі, наприклад починаються на букву "С", або слів, що закінчуються на "а". Ця здатність сприймається зазвичай як легкість продукування символічних одиниць з допомогою дивергентного мислення. Подібна семантична здатність відома як швидкість мислення. Типові випробування, у яких потрібно перераховувати об'єкти, поширені повсюдно.

Продукування ідей за допомогою дивергентного мислення розглядається як єдина властивість, що належить до фактора, позначеного поняттям "гнучкість мислення". Типовий тест пропонує перевірити всі можливі види використання звичайної цегли, на що йому дається 8 хв. Якщо відповіді випробуваного будуть такими: будівництво будинку, комори, гаража, школи, каміна, алеї, - це означатиме, що випробуваний має високий бал по швидкості мислення, але низький бал по спонтанній гнучкості, тому що всі перераховані ним способи використання цегли належать до одного типу.

Якщо ж відповідальний скаже, що за допомогою цегли можна: притримати двері, зробити вантаж для паперу, забити цвях, зробити червону пудру, то він отримає, окрім високого бала за швидкістю мислення, ще й високий бал за безпосередньою гнучкістю мислення. Цей випробуваний швидко переходить від одного класу до іншого.

Вивчення в даний час невідомих, але передбачуваних моделлю здібностей до дивергентного мислення включає застосування таких тестів, які б дозволили встановити, чи є здібності до утворення множинних класів зображень і символів. У тесті на образне дивергентне мислення пред'являється кілька зображень, які можуть об'єднуватися в групи по три різними способами, при цьому кожне зображення можна використовувати більш ніж в одній групі. У тесті на здатність оперування символами також пред'являється кілька об'єктів, які можна класифікувати різними способами.

Єдина здатність, до якої входить оперування відносинами, називається втік асоціацій. Тут потрібно розуміння різноманітності об'єктів, що належать певним чином до цього об'єкта. Наприклад, випробуваного просять перерахувати слова зі значенням "хороший" або перерахувати слова зі значенням, протилежним до значення "твердий". Відповідь, отримана в цих прикладах, повинна включати певне відношення та семантичний зміст. Деякі з наявних експериментальних тестів, що вимагають встановлення різноманітності відносин як таких, мають також образний та символічний зміст. Наприклад, дається чотири невеликі числа. Постає питання, яким чином їх потрібно співвіднести один з одним, щоб у сумі отримати вісім.

Один фактор, що має відношення до вироблення систем, відомий під назвою "швидкість вираження". Суть деяких тестів, що досліджують цей фактор, - швидке утворення фраз або речень. Наприклад, даються початкові букви:

w - с - е - п

і випробуваний має утворити різні пропозиції. Він може написати: "We can eat nuts" ("Ми можемо їсти горіхи") або "Whence came Eve Newton" ("Де народився І-в Ньютон?"). При інтерпретації цього ми розглядаємо пропозицію як систему символів. За аналогією система зображень може мати певний тип побудови ліній та інших елементів, а семантична система виступатиме у вигляді словесно сформульованих завдань або у вигляді більш складної побудови, наприклад теорії.

У тій частині матриці дивергентного мислення, що стосується перетворення, ми бачимо кілька цікавих чинників. Про один із них, позначений як "легкість пристосування", відомо в даний час, що він належить до колонки зображень. Одним із тестів для визначення цієї здатності є, наприклад, розв'язання задач на сірниках. Цей тест заснований на звичайній грі, яка використовує квадрати, сторони яких обмежені сірниками. Випробуваного просять забрати цю кількість сірників, залишивши кілька квадратів і нічого більше не відкладаючи. Про величину залишених квадратів не йдеться нічого. Якщо випробуваний сам собі нав'яже обмеження, що величина залишених ним квадратів має бути однаковою, його спроби вирішити завдання, подібне до тієї, яка зображена на рис. 2, виявляться невдалими.

Додаткові види рішення вводяться в інших завданнях на сірники, таких, як квадрати, що перехрещуються, квадрати в квадратах і т. д. У деяких варіаціях завдань випробуваного просять дати два або більше рішень для кожного завдання.

Фактор, який називається "оригінальністю", розуміється зараз як легкість пристосування до семантичного матеріалу, в якому потрібно змінювати сенс таким чином, щоб вийшли нові, незвичайні, розумні чи штучні думки. Тест на вигадування назв сюжету є коротку історію. Випробуваного просять скласти перелік якомога більшої кількості назв, що він почує цю історію.

Оцінюючи підсумки тесту, ми ділимо відповіді на дві категорії: розумні та нерозумні. Розумні відповіді випробуваного враховуються кількістю очок за оригінальність чи продуктивність дивергентного мислення у сфері семантичних перетворень.

Інший тест на оригінальність є зовсім інше завдання, в якому відповідна відповідь є для випробуваного незвичайним. У тесті на освіту символів випробуваному пропонується створити простий символ для позначення іменника чи дієслова у кожному короткому реченні - інакше кажучи, він має винайти щось на кшталт образотворчих символів. Ще в одному тесті на оригінальність випробуваного просять намалювати лінії для штампування картону – завдання, яке вимагає від випробуваного "бути розумним". Таким чином, для вимірювання оригінальності пропонуються абсолютно різноманітні тести, включаючи два чи три інші, про які я не згадував.

Здібності до створення різноманітних передбачень оцінюються тестами, що вимагають переробки інформації. Відповідний тест із зображеннями пропонує випробуваному одну або дві лінії, до яких він повинен додати інші лінії, щоб вийшов об'єкт. Чим більше ліній додає випробуваний, тим більше очок він отримує. У семантичному тесті піддослідному дається малюнок проекту; його просять знайти всі деталі плану, які здаються йому необхідними, щоб зробити план робітником. Ми намагаємося ввести в область символів новий тест, що є двома простими рівностями, такими, як В-C = D і Z = A + D. З отриманої інформації випробуваний повинен скласти якомога більше інших рівностей.

Здібності до продуктивного конвергентного мислення

З 18 здібностей, що відносяться до продуктивного конвергентного мислення і належать, ймовірно, до трьох колонок змісту, 12 в даний час знайдені. Для першого ряду, що відноситься до елементів, виявлено здатність називати якість зображення (форма або колір) і здатність називати абстракції (класи, відносини і т. д.). Можливо, що здатність, яка має спільність зі швидкістю називання форм і швидкістю називання кольорів, недоцільно поміщати в матрицю конвергентного мислення. Можна припускати, що об'єкт, створюваний у тесті, який досліджує продуктивне конвергентне мислення стосовно образотворчих одиниць, виступатиме у вигляді зображення, а чи не слова. Кращим тестом визначення такої здібності міг би бути наступний: випробуваний визначає, який об'єкт, з того що потрібно цього об'єкта.

Тест, що досліджує продуктивне конвергентне мислення стосовно класів (угруповання слів), є переліком з 12 слів, які мають бути об'єднані чотири і лише чотири смислові групи в такий спосіб, щоб кожне слово фігурувало лише у одній групі. Подібний тест - тест на розуміння зображень - є 20 намальованих реальних об'єктів, які повинні бути об'єднані в смислові групи з двох або більше об'єктів.

Продуктивне конвергентне мислення, що має справу з відносинами, представлено трьома відомими факторами, що входять до "виявлення співвідносних понять", як це визначає Спірмен. До цієї інформації входить одна одиниця і певне відношення, випробуваний повинен знайти іншу одиницю в парі. Аналогічні тести, у яких потрібно висновок, а чи не вибір між двома альтернативними відповідями, виявляють цей вид здібності. Ось фрагмент з такого тесту із символічним змістом:

брухт - мовляв; куб - бук; сон - ...?

Ось фрагмент із семантичного тесту, призначеного для виявлення співвідносних понять:

Відсутність звуку є...?

Між іншим, останній фрагмент взято з тесту на завершення групи слів, і його зв'язок зі здатністю давати співвідносні поняття показує, як при зміні форми словниковий тест може виявити зовсім не ту здатність, виявлення якої він зазвичай призначається, саме чинника розуміння слів.

Відомий лише один фактор, що відноситься до продуктивного конвергентного мислення, що оперує із системами, і він розташований у семантичній колонці. Цей фактор вимірюється групою тестів, які можна визначити як тести на впорядкування об'єктів. Випробуваному пред'являється безладно певну кількість явищ, які мають кращу чи гіршу логічну послідовність. Це можуть бути зображення, наприклад, у тестах на класифікацію картинок, або слова. Зображення можна взяти з карикатур. Словесний тест на послідовність явищ може складатися з опису різних послідовних дій, які слід зробити, щоб посадити, наприклад, нову клумбу. Безсумнівно, є види систем, які мають не тимчасової послідовністю, і вони також можуть бути використані для визначення здатності, пов'язаної з оперуванням системами і відноситься до матриці, що описує продуктивне мислення конвергентне.

Щодо отримання перетворень специфічного виду ми виявили три фактори, відомі як здатність створювати нові визначення. У кожному випадку в нове визначення входить зміна функцій або використання будь-яких сторін елемента і надання їм нових функцій або використання в деяких нових умовах. Для вимірювання здібності, що характеризується створенням нових визначень стосовно зображень, можна використовувати малюнки Готтшальдта. На рис. 3 наводиться фрагмент такого тесту. При впізнанні простої фігури, укладеної в складнішу, певні лінії мають набувати нового значення.

Наступний тест, що ґрунтується на символічному матеріалі, показує, які групи літер у цих словах потрібно переставити, щоб їх можна було використовувати в інших словах. У тесті на замасковані слова кожна пропозиція містить, наприклад, назву будь-якого виду спорту чи гри.

Для визначення фактора, пов'язаного зі здатністю давати визначення на семантичному матеріалі, можна використовувати тест перетворення структури.

Передбачення у сфері продуктивного конвергентного мислення означає формулювання цілком певних висновків із цієї інформації. Добре відомий фактор-легкість оперування з цифрами-належить колонці символів. Для подібної здатності в колонці зображень ми маємо відомий тест на розуміння форм, в якому використовуються певні дії із зображеннями. Для подібної здатності в семантичній колонці, мабуть, підходить фактор, який іноді називають "дедукцією". У цьому випадку використовуються тести такого типу:

Чарльз молодший за Роберта.

Чарльз старший за Френка,

Хто старший: Роберт чи Френк?

Здібності до оцінки

Усі категорії операцій у сфері здібностей оцінювати досліджені дуже мало. Фактично цій галузі присвячено лише одне аналітичне та систематичне дослідження. В оцінну матрицю потрапляють лише 8 здібностей до оцінки. Але принаймні у п'яти рядах є один або більше факторів у кожному, а також три фактори зі звичайних колонок або категорій змісту. У кожному випадку оцінку входять судження щодо точності, якості, відповідності, застосовності інформації. У кожному ряду того чи іншого виду кінцевого розумового продукту є деяким критерій, або приклад, судження.

Оцінюючи елементів (перший ряд) потрібно прийняти рішення щодо ідентичності одиниць. Чи цей елемент є ідентичним іншому? Для стовпчика зображень ми знаходимо фактор, відомий протягом тривалого часу як "швидкість сприйняття". У тесті, що вимірює цей фактор, як правило, потрібно ухвалити рішення про ідентичність об'єктів. Я вважаю, думка про те, що здатність, що розглядається, є впізнавання зорових форм, є загальним помилкою. Ми вже бачили, що цьому більше відповідає інший фактор, який повинен перебувати в першій клітинці матриці пізнання. Він має схожість зі здатністю оцінювати елементи, але в його характеристики не входить як обов'язкове судження про ідентичність елементів.

Для символічної колонки є здатність давати судження про ідентичність символічних елементів, які у вигляді серії букв, чи цифр, чи власних назв.

Чи є ідентичними такі пари?

825170493-825176493

dkeltvmpa - dkeltvmpa

С. П. Іванов - С. М. Іванов

Такі тести зазвичай використовуються щодо придатності до конторської роботі.

Чи має існувати подібна здатність приймати рішення щодо ідентичності чи відмінності двох ідей чи ідентичності думки, вираженої в даній та іншій пропозиції? Чи висловлюють дві приказки, по суті, ту саму думку? Такі випробування існують, і з їх допомогою можна перевірити наявність цієї можливості.

Поки що не виявлено здатність до оцінки класів явищ. Ті здібності, які виявляються оцінці відносин, повинні відповідати критерію логічної послідовності. Тести типу силогістичних, що включають буквені символи, виявляють іншу здатність, ніж тести того самого типу, але включають словесні формулювання. Можна сподіватися, що тести, що включають геометричні міркування та докази, демонструють подібну здатність у колонці зображень, що полягає в умінні відчувати логічність висновків, що стосуються відносин між зображеннями.

Оцінка систем, мабуть, має справу з внутрішньою послідовністю цих систем.

Приклад наведено на рис. 4, де запитується: "Що на цій картинці помилково?" Такі хибні речі часто внутрішньо суперечливі.

Семантична здатність до оцінки перетворень була відома протягом деякого часу як "судження". У типових тестах, які мають справу з судженнями, випробуваного просять сказати, яке з п'яти рішень практичної проблеми є найбільш адекватним. Часто рішення включають імпровізації, незвичайне використання об'єктів. За такими новими рішеннями має проводитися оцінка цієї здібності.

Чинник, спочатку відомий як "почуття завдання", став розглядатися як здатність до оцінки передбачень. Один із тестів, присвячених цьому фактору (тест на апарати), вимагає, щоб випробуваний представив два вдосконалення для кожного зі звичайних механізмів, таких як телефон і т.д.

Значення дослідження структури інтелекту психологічної теорії. Хоча факторний аналіз у його загальному вживанні і є найкращим способом дослідження того, чим один індивід відрізняється від іншого, - іншими словами, він спрямований на те, щоб розкрити найбільш характерні риси, він може розкрити і спільність індивідів. Отже, інформація щодо факторів та їх взаємовідносин дає нам розуміння чинних індивідів. Можна сміливо сказати, що п'ять видів інтелектуальних здібностей є у термінах операцій п'ять способів дії. Види інтелектуальних здібностей, що відрізняються відповідно до відмінностей у змісті тестів, та види здібностей, що відрізняються відповідно до різноманітності кінцевих продуктів діяльності, підказують класифікацію основних форм інформації або знання. Структура інтелекту, що передбачається таким шляхом, - це структура виконання різних типів дій на підставі різних видів інформації. Поняття, що визначають відмінності в інтелектуальних здібностях, та їх класифікація можуть бути дуже корисними у наших майбутніх дослідженнях з проблем навчання, пам'яті, вирішення завдань, незалежно від того, які методи ми виберемо для підходу до цих питань.

Для проведення професійного відбору. Враховуючи, що вже відомо близько 50 факторів інтелекту, ми можемо сказати, що є 50 способів розумного. Але, на жаль, можна жартівливо припустити, що є значно більше способів бути дурним. Структура інтелекту є теоретичною моделлю, яка передбачає, що є 120 різних здібностей, якщо кожна клітина цієї моделі містить фактор. Ми вже знаємо, що кожна клітина містить два або більше факторів і, можливо, насправді є й інші клітини такого типу. З того часу, як виникло перше уявлення про модель, було виявлено дванадцять факторів, передбачених даною моделлю. Тому є надія заповнити й інші порожні місця, і ми згодом можемо виявити більш як 120 здібностей.

Велике значення оцінки інтелекту полягає в тому, що для того, щоб повністю знати інтелектуальні ресурси індивіда, нам потрібна надзвичайно велика кількість оціночних категорій. Можна припускати, що між багатьма факторами є інтеркореляція. Тоді з'являється можливість шляхом використання відповідних вибірок виявити провідні здібності, використовуючи обмежену кількість тестів. У всякому разі, підхід до оцінки інтелекту з багатьма критеріями перебуває у певному зв'язку з характером діяльності індивідів у майбутніх професіях.

Розглядаючи типи здібностей, що класифікуються відповідно до змісту, ми можемо наближено говорити про чотири типи інтелекту. Здібності, що включають використання образотворчої інформації, можна розглядати як "конкретний" інтелект. Люди, які здебільшого розраховують на ці здібності, мають справу з конкретними речами та їх властивостями. Серед цих людей зустрічаються механіки, оператори, інженери (у деяких аспектах їхньої діяльності), художники, музиканти.

При здібностях, пов'язаних із символічним та семантичним змістом, ми маємо два види "абстрактного" інтелекту. Здібності до оперування символами важливі при навчанні впізнавання слів, виголошення та написання звуків, оперування числами. Лінгвісти та математики дуже залежать від таких здібностей, за винятком деяких аспектів математики, наприклад, геометрії, де суттєвий і образний компонент. Семантичний інтелект важливий для розуміння сенсу явищ, що описуються за допомогою словесних понять, і, отже, важливий у всіх галузях, де суть полягає у навчанні фактів та думок.

У гіпотетичній колонці структури інтелекту, пов'язаної з поведінкою, яка може бути грубо охарактеризована як "соціальний". інтелект, є деякі дуже цікаві можливості. Розуміння поведінки інших людей і себе має значною мірою несловесний характер. У цій галузі теорією передбачається не менше 30 здібностей, деякі з них відносяться до розуміння поведінки, деякі – до продуктивного мислення у сфері поведінки та деякі – до його оцінки. Теоретично передбачається також, що інформація про поведінку існує у вигляді шести типів кінцевого розумового продукту, а ці типи відносяться і до інших сторін інтелекту, в них входять елементи, відносини, системи і т. д. Здібності в галузі соціального інтелекту, якщо буде доведено їх існування, грають велику роль тим індивідів, які мають справу переважно з людьми: для вчителів, юристів, лікарів, державних діячів та інших.

Для освіти. Значення факторного аналізу, інтелекту для освіти дуже велике, але в мене, однак, є час згадати лише деякі галузі застосування. Найбільш фундаментальне значення цієї теорії полягає в тому, що ми можемо вільно перенести її на учнів та процес навчання. Згідно з панівним розумінням, учень - це механізм, побудований за принципом стимул - реакція і нагадує автомат, який працює на замовлення. Ви опускаєте монету і щось з'являється. Машина навчається тому, яку реакцію вона має видавати, коли до неї потрапить певна монета. Якщо замість цього уявлення ми будемо думати про учня як про людину, яка має справу з інформацією, яка розуміється дуже широко, то учень буде швидше аналогічний електронній лічильній машині. Ми даємо лічильній машині інформацію, вона зберігає цю інформацію та використовує її для вироблення нової інформації, вдаючись до дивергентного чи конвергентного способу мислення, і машина оцінює власні результати. У ті переваги, які має людина, що навчається перед машиною, входить стадія самостійних пошуків і відкриттів нової інформації, а також стадія самостійного програмування. Цими стадіями можливо буде доповнено дії обчислювальної машини, якщо це вже не зроблено в ряді випадків.

У всякому разі, таке розуміння учня призводить нас до думки, що процес навчання є процес відкриття інформації, а не тільки утворення асоціацій, особливо асоціацій у формі стимул-реакція. Я усвідомлюю, що моє припущення можна зарахувати до розряду єретичних. Але якщо ми здійснимо значний прогрес у нашому розумінні навчання людини і особливо в нашому розумінні так званих вищих психічних процесів - мислення, вирішення завдань та творчого мислення, - в. психологічної теорії можливі значні зміни.

Та думка, що проблеми освіти - це проблеми тренування розуму чи тренування інтелекту, стала досить непопулярною, де не знайшла б застосування ця психологічна догма. Принаймні теоретично робиться акцент на навчанні досить специфічним навичкам і вмінням. Якщо ми скористаємося тими вказівками, які у теорії чинників інтелекту, то зрозуміємо, що проблема навчання, мабуть, має і специфічні, і загальні аспекти. Загальні аспекти може бути пов'язані з чинниками інтелекту. Не скажеш, що статус індивіда у кожному чиннику повністю визначається навчанням. Ми не знаємо, наскільки кожен фактор визначається спадковістю і до якої - навчанням. Краща позиція навчального-прийняти становище, що, мабуть, кожен фактор може бути розвинений у індивіда принаймні до певного ступеня.

Якщо освіта має загальну мету - розвиток інтелекту учнів, можна припустити, кожен інтелектуальний чинник забезпечує і приватну мету, що мають на увазі. Кожна здатність визначається тим чи іншим поєднанням вмісту, операцій та кінцевого розумового продукту, а потім, щоб досягти вдосконалення здібності, потрібен певний вид тренування. Це передбачає вибір програми та вибір чи створення таких методів навчання, які б найбільш відповідали досягненню бажаних результатів.

Розглядаючи дуже велику різноманітність здібностей, виявлених щодо інтелекту з допомогою факторного аналізу, ми можемо з більшою точністю порушити питання зв'язку загальних інтелектуальних умінь із навчанням. У наші дні часто наголошується, що поменшало серед студентів, які закінчують університети, кількість тих, хто має творче мислення. Наскільки це правильно порівняно з іншими часами, я не знаю. Можливо, цей недолік став помітним у зв'язку зі вимогами до творчості, що значно зросли в наш час. У всякому разі, на основі розуміння того, що найбільш помітним чином творчі здібності, мабуть, концентруються в категоріях дивергентного мислення і певною мірою в категорії перетворень, ми можемо поставити питання про те, чи використовуються в даний час відповідні можливості для розвитку цих здібностей.

Теорія структури інтелекту у тому вигляді, в якому я її представив, може витримати та не витримати випробування часом. Навіть якщо загальний вигляд її залишиться, можливі зміни. Ймовірно, буде запропоновано й інші моделі. Водночас нам видається твердо встановленим, що є значне розмаїття інтелектуальних здібностей.

Є багато людей, які прагнуть простоти доброго старого часу, коли ми жили, не аналізуючи інтелект. Звичайно, простота має свою красу. Але природа людини складна. Швидка зміна подій у світі, де ми живемо, ставить нас перед необхідністю ґрунтовного знання людського інтелекту. Мирні устремління людства, на щастя, залежить від нашого управління природою і нашою власною поведінкою, але це своєю чергою залежить від розуміння себе, зокрема і можливостей нашого інтелекту.

ЛІТЕРАТУРА

1. Christal R. E., Factor analiticsstudy of visual memory, "Psychol. Monogr.", 1958, 72, № 13 (Whole № 466).

2.Gui1fогd I. P., structure of intellect, "Psychol. Bull.", 1956 53 267 293

3. Gui1fоrd I. P., Personality, New York, McGraw-Hill, 1959.

Дж. Гілфорд

J. P. GuiIfогd, Three faces of intellect,

"The American Psychologist", 1959, 14 № 8.

Лекція, прочитана у Стенфордському університеті

Предмет моєї лекції – область людського інтелекту, в якій імена Термена та Стенфорда стали вже всесвітньо відомими. Перевидана Стенфордом шкала інтелекту Біне - зразок, з яким порівнюються інші способи вимірювання інтелекту.

Моя мета полягає в тому, щоб розповісти про аналіз об'єкта, який називається людським інтелектом, разом з його складовими. Я не думаю, що Біне чи Термен, якби вони були зараз із нами, заперечували проти думки досліджувати та деталізувати вивчення інтелекту, прагнучи краще зрозуміти його природу. Перед тим як розробити шкалу інтелекту, Біне зробив багато досліджень з різних видів розумової активності і, очевидно, зрозумів, що інтелект має багато сторін. Вкладом Біне та Термена в науку, який витримав перевірку часом, є введення в шкалу оцінки інтелекту великого розмаїття завдань.

Дві події вже наших днів вимагають, щоб ми вивчили все, що можливо, про природу інтелекту. Я маю на увазі появу штучних супутників і планетних станцій, а також частково виникла як наслідок цього криза освіти. Збереження нашого способу життя та нашої майбутньої безпеки залежить від найважливіших ресурсів нашої нації: від наших інтелектуальних і особливо наших творчих здібностей. Настав час, коли ми маємо по можливості вивчити все про ці ресурси. Наші знання про складові людського інтелекту з'явилися головним чином за останні 25 років. Основним джерелом цієї інформації у США були дослідження Терстона з його послідовниками, роботи психологів Повітряних сил США під час війни, дослідження пізнішого часу – Проект з вивчення схильностей (Aptitudes Project) при Південнокаліфорнійському університеті, а в останні 10 років – дослідження пізнавальних та розумових здібностей . Результати, отримані під час роботи над Проектом вивчення схильностей, можливо, привернули увагу до вивчення здібностей творчого мислення. Це найновіші роботи. Щодо мене, то я вважаю найбільш значною працю з розвитку єдиної теорії людського інтелекту. Ця теорія поєднує відомі специфічні чи основні інтелектуальні здібності у єдину систему, яка називається "структурою інтелекту". Це та система, якій я присвячую більшу частину своєї лекції з дуже короткими посиланнями на те, яке значення мають положення теорії для психології мислення та проблеми вирішення завдань – для професійних тестів та освіти.

Відкриття складових інтелекту було здійснено шляхом застосування у експериментальних дослідженнях методу факторного аналізу. Вам не потрібно щось знати про теорію або метод факторного аналізу, щоб простежити за процесом розгляду компонентів, що входять до структури інтелекту. Мені хотілося б відзначити, проте, що факторний аналіз немає ні подібності, ні зв'язку з психоаналізом. Для того щоб позитивні твердження були більш зрозумілими, я лише зазначу, що кожен компонент інтелекту, або фактор, є єдиною у своєму роді здатністю, яка необхідна для виконання тесту або завдання певного типу. Загальне правило, яке ми вивели, полягає в тому, що деякі особи, які добре виконують одні тести, можуть невдало діяти при вирішенні тестів іншого типу.

Ми дійшли висновку, що чинник характеризується тими властивостями, які у тестах тієї чи іншої типу є спільними. Я наведу приклади з тестами, які представляють у сукупності фактор.

Структура інтелекту

Хоча між факторами існує і явна відмінність, що виявляється в факторному аналізі, останніми роками стало ясно, що і самі фактори можуть бути піддані класифікації, так як у деяких відносинах вони схожі один на інший. Підстава класифікації має відповідати основному виду процесу чи виконуваної операції. Такий вид класифікації дає п'ять великих груп інтелектуальних здібностей: фактори пізнання, пам'яті, конвергентного та дивергентного мислення та оцінки.

Пізнання означає відкриття, повторне відкриття чи впізнання. Пам'ять – збереження того, що було пізнано. Два види продуктивного мислення породжують нову інформацію з відомої і збереженої у пам'яті інформації. При операціях дивергентного мислення ми мислимо у різних напрямах, іноді досліджуючи, іноді шукаючи різницю. У процесі конвергентного мислення інформація приводить нас до однієї правильної відповіді або до впізнання кращої чи звичайної відповіді. Оцінюючи ми прагнемо вирішити, яке якість, правильність, відповідність чи адекватність те, що ми знаємо, пам'ятаємо і створюємо з допомогою продуктивного мислення.

Другий спосіб класифікації інтелектуальних факторів відповідає виду матеріалу або включеного до нього змісту. Досі відомо три види матеріалу або змісту: зміст може бути представлений у вигляді зображень, символів або семантичним змістом. Зображення є конкретним матеріалом, який сприймається з допомогою органів чуття. У ньому немає нічого, крім нього самого. Сприймається матеріал має такі властивості, як величина, форма, колір, місце, щільність. Те, що ми чуємо або відчуваємо, є прикладами різних видів образного, конкретного матеріалу. Символічне зміст складається з букв, цифр та інших умовних знаків, зазвичай об'єднаних у загальні системи, такі як алфавіт або числові системи. Семантичний зміст виступає у формі значень слів чи думок, він не потребує прикладів.

Коли до певного змісту застосовується та чи інша операція, виходить щонайменше шість видів кінцевого розумового продукту. Досить доказово можна стверджувати, що, незважаючи на комбінацію операцій та змістів, виявлено зв'язок тих самих шести видів кінцевого розумового продукту. Ці види такі: елементи, класи, відносини, системи, перетворення, передбачення. Це лише основні відомі нам види мисленнєвого продукту, виявлені факторним аналізом. Як такі можуть бути основними класами, яким відповідають психологічно всі види інформації.

Ці три види класифікації факторів інтелекту можна подати у вигляді моделі куба, наведеного на рис. I.

На цій моделі, яку ми називаємо "структурою інтелекту", кожен вимір є одним із способів вимірювання факторів. В одному вимірі розташовані різні види операцій, в іншому – різні види кінцевого розумового продукту, у третьому – різні види змісту. У вимірі, що відноситься до змісту, додана четверта категорія, позначена як "поведінкова", що зроблено виходячи з суто теоретичних міркувань-представити загальну здатність, що іноді позначається як "соціальний інтелект". Докладніше про цю частину моделі ми скажемо пізніше.

Для того щоб забезпечити краще розуміння моделі та створити основу для її визнання як картини людського інтелекту, я піддаю її систематичному розгляду, використавши кілька прикладів відповідних тестів. Кожна клітина цієї моделі позначає вид здатності, який може бути описаний у термінах операції, змісту та продукту, і для кожної клітини в місці її перетину з іншими є єдине поєднання видів операції, змісту та продукту. Тест визначення тієї чи іншої розумової здібності повинен давати ті самі три характеристики. При розгляді моделі ми візьмемо відразу весь вертикальний ряд, почавши з передньої сторони. Передня площина дає нам матрицю з 18 клітин (якщо ми виключимо ряд, пов'язаний із здібностями розуміння поведінки, для якого поки що не знайдено факторів). Кожна з цих 18 клітин має містити пізнавальну здатність.

Пізнавальні здібності

В даний час нам відомі специфічні здібності, до яких входять за змістом справи 15 з 18 клітин матриці, що відноситься до пізнавальних здібностей. Кожен ряд є тріаду з подібних здібностей, мають загальний тип розумового продукту. Чинники першого ряду ставляться до пізнання елементів. Хороший тест визначення даної здібності - впізнавання зображень одиничних предметів - це тест на " заповнення гештальта " .

Більш ранній виклад цієї концепції див. у Гілфорда.

Символічні одиниці: Jire, kire, Fora, kore, kora Lire, Gora, Gire.

Семантичні одиниці: поезія, проза, танець, музика, ходьба, співи, бесіда, стрибок.

У цьому тесті впізнавання знайомих об'єктів, зображених на зображенні у вигляді силуету, утруднено тим, що частини об'єктів зображені нечітко. Відомий інший фактор, в який входить сприйняття звукових образів-у формі мелодій, ритмів та звуків мови. Виявлено, далі, ще один фактор, в який входить впізнавання кінестетичних форм. Наявність трьох факторів в одній клітині (вони, ймовірно, є різними здібностями, хоча це ще не досліджено) підтверджує, що принаймні в колонці, що відноситься до впізнавання зображень, ми можемо сподіватися на виявлення більш ніж однієї здібності. Четверта величина, що має відношення до вимірювань сенсорних модальностей, може бути пов'язаною із змістом зображень. Модель структури інтелекту може бути таким чином розширена, якщо факти вимагатимуть її розширення.

Здатність впізнавати символічні елементи вимірюється одним з наступних тестів.

На порожні місця поставити голосні літери, щоб вийшли слова:

ж-рн-л
Переставити літери, щоб вийшли слова:

толі чанік андатрак

Здатність дізнаватися семантичні елементи є добре відомим фактором розуміння слів, який найкраще вимірюється тестами на словниковий запас, наприклад:

Тяжіння це... Справедливість це... Мужність це...

З порівняння наведених чинників видно, що впізнавання знайомих слів як буквених структур і знання те, що ці слова позначають, залежить від різних здібностей.

Для вимірювання здібності, пов'язаної зі знанням класів одиничних предметів, ми можемо уявити такі види питань, одних - із символічним, інших - із семантичним змістом.

Які групи літер не належать до наступних: кецм пваа лежн утро?

Який об'єкт не належить до таких: молюсок дерево пекти троянда?

Тести, розраховані оперування образами, створюються цілком подібним чином, у кожному пред'явленні дається чотири зображення, три з яких мають загальну властивість, а четвертому це властивість відсутня.

Три здібності, пов'язані з розумінням відносин, так само легко виміряти за допомогою тестів простого типу, що різняться змістом. У цьому випадку застосовується добре відомий тест на аналогію, з двома видами одиниць – символічними та семантичними:

В даний час три фактори, пов'язані з пізнанням систем, не виявляють у тестах такої близької подібності, як це було в наведеному прикладі. Проте в основі цих факторів є суттєва логічна схожість. Як тести на цю здатність - впізнавання систем у конкретному образному матеріалі - використовуються звичайні просторові тести, такі, як коректурні таблиці, зображення і карти Терстона і т. д. Система, що розглядається, - це порядок або розташування об'єктів у просторі. Систему, в якій використовуються символічні

елементи, можна проілюструвати тестом "Литерний трикутник".

г-б д - а е?

Яка літера має стояти на місці знака питання?

Здатність до розуміння семантичних структур відома як спеціальний фактор як "здатність до загального міркування". Одним з найбільш точних індикаторів цього фактора є тест, що включає низку арифметичних міркувань. Для вимірювання цієї здатності важлива лише фаза розуміння, це підкреслюється тим, що такий тест вважається вирішеним, навіть якщо екзаменуючий не досягає повного рішення. Він повинен лише продемонструвати, що зрозумів структуру відповідного завдання. Наприклад, питається тільки про те, які арифметичні операції потрібно зробити для вирішення задачі:

Вартість полотна асфальтної шосейної дороги завширшки 6 м і завдовжки 150 м дорівнює 900 руб. Яка вартість 1 кв. м дороги?

а) Додати та помножити,

б) помножити та розділити,

в) відняти і розділити,

г) скласти та відняти,

д) розділити та скласти.

Помістивши фактор "загальне міркування" у структуру інтелекту, ми отримуємо нове розуміння його природи. Це має бути різнобічна здатність схоплювати всі види систем, здатність висловлювати в словесних поняттях, не обмежена лише розумінням завдань типу арифметичних.

Перетворення - це зміни різного типу, які включають модифікації розташування, організації та сенсу об'єктів. Для колонки, що стосується перетворення зображень, знайдено фактор, відомий як здатність викликати зорові образи. Тест на здатність, що з перетворенням сенсу, спрямований визначення чинника, поміщеного в колонці " семантичне " , називається тестом встановлення подоби. Ті, хто екзаменується, просять встановити ряд ознак, за якими які-небудь два об'єкти, наприклад яблуко і апельсин, мають схожість. Тільки уявивши собі багатозначність кожного з предметів, випробуваний здатний дати низку відповіді таке завдання.

При визначенні здібностей до передбачення ми виявляємо, що індивід виходить за межі даної інформації, але не настільки, щоб це могло бути названо висновком. Ми можемо сказати, що випробуваний екстраполює. На основі цієї інформації він робить припущення або передбачає, наприклад, деякі висновки. Два чинники, що у цьому ряду матриці, спочатку були позначені як чинники передбачення. Передбачення стосовно образного матеріалу може бути досліджено за допомогою тестів, що вимагають вирішення задач-головоломок типу "знайти вихід з даного лабіринту". Здатність передбачати події, відповідні тим чи іншим явищам, виявляється, наприклад, з допомогою тесту, що пропонує поставити всі питання, необхідних правильного вирішення завдання.

Чим більше запитань поставить експериментатору, що екзаменується, отримавши таке завдання, тим, мабуть, більше він здатний передбачати випадкові обставини.

Здібності пам'яті

Область здібностей пам'яті досліджена менше, ніж інші сфери операцій, і тому лише семи з можливих клітин матриці відомі чинники. Ці клітини є лише трьох рядах: елементах, відносинах, системах. Пам'ять на серію букв чи чисел, досліджувана у тестах на короткочасну пам'ять, відповідає поняттю " пам'ять символічні одиниці " . Пам'ять деякі смислові одиниці думки відповідає поняттю " пам'ять на семантичні одиниці " .

Освіта асоціацій між елементами, такими, як зорові форми, склади, осмислені слова, які пов'язуються методом парних асоціацій, передбачає, мабуть, наявність трьох здібностей до запам'ятовування відносин відповідно до трьох видів змісту. Ми знаємо дві такі здібності, на нашій моделі вони входять у символічну та семантичну колонки. Пам'ять на відомі системи представлена ​​двома здібностями, виявленими останнім часом . Запам'ятовування розташування об'єктів у просторі складає основну суть здібності, вміщеної в колонці, що відноситься до зображень, а запам'ятовування послідовності явищ становить суть здібності, вміщеної в семантичній колонці. Відмінність між цими двома здібностями характеризується тим, що будь-яка людина може сказати, де на сторінці вона бачила той чи інший текст, але після перегортання кількох сторінок, до яких входить і потрібна, вона вже не в змозі відповісти на те саме питання . Розглядаючи порожні ряди в матриці пам'яті, ми сподіваємося, що здібності до запам'ятовування класів, перетворень і передбачень будуть також знайдені, як і здібності до запам'ятовування елементів, відносин і систем.

Здібності до дивергентного мислення

Особливість кінцевого розумового продукту, одержуваного за допомогою дивергентного мислення, – це різноманітність можливих відповідей. Кінцевий розумовий продукт повністю не визначається цією інформацією. Але не можна сказати, що дивергентне мислення не входить у загальний процес досягнення єдиного висновку, оскільки воно діє скрізь, де має місце мислення методом спроб і помилок.

Добре відома здатність на швидкість підбору слів досліджується в тестах, в яких випробовуваного просять привести ряд слав, що задовольняють певній вимогі, наприклад починаються на букву "С", або слів, що закінчуються на "а". Ця здатність сприймається зазвичай як легкість продукування символічних одиниць з допомогою дивергентного мислення. Подібна семантична здатність відома як швидкість мислення. Типові випробування, у яких потрібно перераховувати об'єкти, поширені повсюдно.

Продукування ідей за допомогою дивергентного мислення розглядається як єдина властивість, що належить до фактора, позначеного поняттям "гнучкість мислення". Типовий тест пропонує перевірити всі можливі види використання звичайної цегли, на що йому дається 8 хв. Якщо відповіді випробуваного будуть такими: будівництво будинку, комори, гаража, школи, каміна, алеї, - це означатиме, що випробуваний має високий бал по швидкості мислення, але низький бал по спонтанній гнучкості, тому що всі перераховані ним способи використання цегли належать до одного типу.

Якщо ж відповідальний скаже, що за допомогою цегли можна: притримати двері, зробити вантаж для паперу, забити цвях, зробити червону пудру, то він отримає, окрім високого бала за швидкістю мислення, ще й високий бал за безпосередньою гнучкістю мислення. Цей випробуваний швидко переходить від одного класу до іншого.

Вивчення в даний час невідомих, але передбачуваних моделлю здібностей до дивергентного мислення включає застосування таких тестів, які б дозволили встановити, чи є здібності до утворення множинних класів зображень і символів. У тесті на образне дивергентне мислення пред'являється кілька зображень, які можуть об'єднуватися в групи по три різними способами, при цьому кожне зображення можна використовувати більш ніж в одній групі. У тесті на здатність оперування символами також пред'являється кілька об'єктів, які можна класифікувати різними способами.

Єдина здатність, до якої входить оперування відносинами, називається втік асоціацій. Тут потрібно розуміння різноманітності об'єктів, що належать певним чином до цього об'єкта. Наприклад, випробуваного просять перерахувати слова зі значенням "хороший" або перерахувати слова зі значенням, протилежним до значення "твердий". Відповідь, отримана в цих прикладах, повинна включати певне відношення та семантичний зміст. Деякі з наявних експериментальних тестів, що вимагають встановлення різноманітності відносин як таких, мають також образний та символічний зміст. Наприклад, дається чотири невеликі числа. Постає питання, яким чином їх потрібно співвіднести один з одним, щоб у сумі отримати вісім.

Один фактор, що має відношення до вироблення систем, відомий під назвою "швидкість вираження". Суть деяких тестів, що досліджують цей фактор, - швидке утворення фраз або речень. Наприклад, даються початкові букви:

w - с - е - п

і випробуваний має утворити різні пропозиції. Він може написати: "We can eat nuts" ("Ми можемо їсти горіхи") або "Whence came Eve Newton" ("Де народився І-в Ньютон?"). При інтерпретації цього ми розглядаємо пропозицію як систему символів. За аналогією система зображень може мати певний тип побудови ліній та інших елементів, а семантична система виступатиме у вигляді словесно сформульованих завдань або у вигляді більш складної побудови, наприклад теорії.

У тій частині матриці дивергентного мислення, що стосується перетворення, ми бачимо кілька цікавих чинників. Про один із них, позначений як "легкість пристосування", відомо в даний час, що він належить до колонки зображень. Одним із тестів для визначення цієї здатності є, наприклад, розв'язання задач на сірниках. Цей тест заснований на звичайній грі, яка використовує квадрати, сторони яких обмежені сірниками. Випробуваного просять забрати цю кількість сірників, залишивши кілька квадратів і нічого більше не відкладаючи. Про величину залишених квадратів не йдеться нічого. Якщо випробуваний сам собі нав'яже обмеження, що величина залишених ним квадратів має бути однаковою, його спроби вирішити завдання, подібне до тієї, яка зображена на рис. 2, виявляться невдалими.

Додаткові види рішення вводяться в інших завданнях на сірники, таких, як квадрати, що перехрещуються, квадрати в квадратах і т. д. У деяких варіаціях завдань випробуваного просять дати два або більше рішень для кожного завдання.

Фактор, який називається "оригінальністю", розуміється зараз як легкість пристосування до семантичного матеріалу, в якому потрібно змінювати сенс таким чином, щоб вийшли нові, незвичайні, розумні чи штучні думки. Тест на вигадування назв сюжету є коротку історію. Випробуваного просять скласти перелік якомога більшої кількості назв, що він почує цю історію.

Оцінюючи підсумки тесту, ми ділимо відповіді на дві категорії: розумні та нерозумні. Розумні відповіді випробуваного враховуються кількістю очок за оригінальність чи продуктивність дивергентного мислення у сфері семантичних перетворень.

Інший тест на оригінальність є зовсім інше завдання, в якому відповідна відповідь є для випробуваного незвичайним. У тесті на освіту символів випробуваному пропонується створити простий символ для позначення іменника чи дієслова у кожному короткому реченні - інакше кажучи, він має винайти щось на кшталт образотворчих символів. Ще в одному тесті на оригінальність випробуваного просять намалювати лінії для штампування картону – завдання, яке вимагає від випробуваного "бути розумним". Таким чином, для вимірювання оригінальності пропонуються абсолютно різноманітні тести, включаючи два чи три інші, про які я не згадував.

Здібності до створення різноманітних передбачень оцінюються тестами, що вимагають переробки інформації. Відповідний тест із зображеннями пропонує випробуваному одну або дві лінії, до яких він повинен додати інші лінії, щоб вийшов об'єкт. Чим більше ліній додає випробуваний, тим більше очок він отримує. У семантичному тесті піддослідному дається малюнок проекту; його просять знайти всі деталі плану, які здаються йому необхідними, щоб зробити план робітником. Ми намагаємося ввести в область символів новий тест, що є двома простими рівностями, такими, як В-C = D і Z = A + D. З отриманої інформації випробуваний повинен скласти якомога більше інших рівностей.

Здібності до продуктивного конвергентного мислення

З 18 здібностей, що відносяться до продуктивного конвергентного мислення і належать, ймовірно, до трьох колонок змісту, 12 в даний час знайдені. Для першого ряду, що відноситься до елементів, виявлено здатність називати якість зображення (форма або колір) і здатність називати абстракції (класи, відносини і т. д.). Можливо, що здатність, яка має спільність зі швидкістю називання форм і швидкістю називання кольорів, недоцільно поміщати в матрицю конвергентного мислення. Можна припускати, що об'єкт, створюваний у тесті, який досліджує продуктивне конвергентне мислення стосовно образотворчих одиниць, виступатиме у вигляді зображення, а чи не слова. Кращим тестом визначення такої здібності міг би бути наступний: випробуваний визначає, який об'єкт, з того що потрібно цього об'єкта.

Тест, що досліджує продуктивне конвергентне мислення стосовно класів (угруповання слів), є переліком з 12 слів, які мають бути об'єднані чотири і лише чотири смислові групи в такий спосіб, щоб кожне слово фігурувало лише у одній групі. Подібний тест - тест на розуміння зображень - є 20 намальованих реальних об'єктів, які повинні бути об'єднані в смислові групи з двох або більше об'єктів.

Продуктивне конвергентне мислення, що має справу з відносинами, представлено трьома відомими факторами, що входять до "виявлення співвідносних понять", як це визначає Спірмен. До цієї інформації входить одна одиниця і певне відношення, випробуваний повинен знайти іншу одиницю в парі. Аналогічні тести, у яких потрібно висновок, а чи не вибір між двома альтернативними відповідями, виявляють цей вид здібності. Ось фрагмент з такого тесту із символічним змістом:

брухт - мовляв; куб - бук; сон - ...?

Ось фрагмент із семантичного тесту, призначеного для виявлення співвідносних понять:

Відсутність звуку є...?

Між іншим, останній фрагмент взято з тесту на завершення групи слів, і його зв'язок зі здатністю давати співвідносні поняття показує, як при зміні форми словниковий тест може виявити зовсім не ту здатність, виявлення якої він зазвичай призначається, саме чинника розуміння слів.

Відомий лише один фактор, що відноситься до продуктивного конвергентного мислення, що оперує із системами, і він розташований у семантичній колонці. Цей фактор вимірюється групою тестів, які можна визначити як тести на впорядкування об'єктів. Випробуваному пред'являється безладно певну кількість явищ, які мають кращу чи гіршу логічну послідовність. Це можуть бути зображення, наприклад, у тестах на класифікацію картинок, або слова. Зображення можна взяти з карикатур. Словесний тест на послідовність явищ може складатися з опису різних послідовних дій, які слід зробити, щоб посадити, наприклад, нову клумбу. Безсумнівно, є види систем, які мають не тимчасової послідовністю, і вони також можуть бути використані для визначення здатності, пов'язаної з оперуванням системами і відноситься до матриці, що описує продуктивне мислення конвергентне.

Щодо отримання перетворень специфічного виду ми виявили три фактори, відомі як здатність створювати нові визначення. У кожному випадку в нове визначення входить зміна функцій або використання будь-яких сторін елемента і надання їм нових функцій або використання в деяких нових умовах. Для вимірювання здібності, що характеризується створенням нових визначень стосовно зображень, можна використовувати малюнки Готтшальдта. На рис. 3 наводиться фрагмент такого тесту. При впізнанні простої фігури, укладеної в складнішу, певні лінії мають набувати нового значення.

Наступний тест, що ґрунтується на символічному матеріалі, показує, які групи літер у цих словах потрібно переставити, щоб їх можна було використовувати в інших словах. У тесті на замасковані слова кожна пропозиція містить, наприклад, назву будь-якого виду спорту чи гри.

Для визначення фактора, пов'язаного зі здатністю давати визначення на семантичному матеріалі, можна використовувати тест перетворення структури.

Передбачення у сфері продуктивного конвергентного мислення означає формулювання цілком певних висновків із цієї інформації. Добре відомий фактор-легкість оперування з цифрами-належить колонці символів. Для подібної здатності в колонці зображень ми маємо відомий тест на розуміння форм, в якому використовуються певні дії із зображеннями. Для подібної здатності в семантичній колонці, мабуть, підходить фактор, який іноді називають "дедукцією". У цьому випадку використовуються тести такого типу:

Чарльз молодший за Роберта.

Чарльз старший за Френка,

Хто старший: Роберт чи Френк?

Здібності до оцінки

Усі категорії операцій у сфері здібностей оцінювати досліджені дуже мало. Фактично цій галузі присвячено лише одне аналітичне та систематичне дослідження. В оцінну матрицю потрапляють лише 8 здібностей до оцінки. Але принаймні у п'яти рядах є один або більше факторів у кожному, а також три фактори зі звичайних колонок або категорій змісту. У кожному випадку оцінку входять судження щодо точності, якості, відповідності, застосовності інформації. У кожному ряду того чи іншого виду кінцевого розумового продукту є деяким критерій, або приклад, судження.

Оцінюючи елементів (перший ряд) потрібно прийняти рішення щодо ідентичності одиниць. Чи цей елемент є ідентичним іншому? Для стовпчика зображень ми знаходимо фактор, відомий протягом тривалого часу як "швидкість сприйняття". У тесті, що вимірює цей фактор, як правило, потрібно ухвалити рішення про ідентичність об'єктів. Я вважаю, думка про те, що здатність, що розглядається, є впізнавання зорових форм, є загальним помилкою. Ми вже бачили, що цьому більше відповідає інший фактор, який повинен перебувати в першій клітинці матриці пізнання. Він має схожість зі здатністю оцінювати елементи, але в його характеристики не входить як обов'язкове судження про ідентичність елементів.

Для символічної колонки є здатність давати судження про ідентичність символічних елементів, які у вигляді серії букв, чи цифр, чи власних назв.

Чи є ідентичними такі пари?

825170493-825176493

dkeltvmpa - dkeltvmpa

С. П. Іванов - С. М. Іванов

Такі тести зазвичай використовуються щодо придатності до конторської роботі.

Чи має існувати подібна здатність приймати рішення щодо ідентичності чи відмінності двох ідей чи ідентичності думки, вираженої в даній та іншій пропозиції? Чи висловлюють дві приказки, по суті, ту саму думку? Такі випробування існують, і з їх допомогою можна перевірити наявність цієї можливості.

Поки що не виявлено здатність до оцінки класів явищ. Ті здібності, які виявляються оцінці відносин, повинні відповідати критерію логічної послідовності. Тести типу силогістичних, що включають буквені символи, виявляють іншу здатність, ніж тести того самого типу, але включають словесні формулювання. Можна сподіватися, що тести, що включають геометричні міркування та докази, демонструють подібну здатність у колонці зображень, що полягає в умінні відчувати логічність висновків, що стосуються відносин між зображеннями.

Оцінка систем, мабуть, має справу з внутрішньою послідовністю цих систем.

Приклад наведено на рис. 4, де запитується: "Що на цій картинці помилково?" Такі хибні речі часто внутрішньо суперечливі.

Семантична здатність до оцінки перетворень була відома протягом деякого часу як "судження". У типових тестах, які мають справу з судженнями, випробуваного просять сказати, яке з п'яти рішень практичної проблеми є найбільш адекватним. Часто рішення включають імпровізації, незвичайне використання об'єктів. За такими новими рішеннями має проводитися оцінка цієї здібності.

Чинник, спочатку відомий як "почуття завдання", став розглядатися як здатність до оцінки передбачень. Один із тестів, присвячених цьому фактору (тест на апарати), вимагає, щоб випробуваний представив два вдосконалення для кожного зі звичайних механізмів, таких як телефон і т.д.

Значення дослідження структури інтелекту психологічної теорії. Хоча факторний аналіз у його загальному вживанні і є найкращим способом дослідження того, чим один індивід відрізняється від іншого, - іншими словами, він спрямований на те, щоб розкрити найбільш характерні риси, він може розкрити і спільність індивідів. Отже, інформація щодо факторів та їх взаємовідносин дає нам розуміння чинних індивідів. Можна сміливо сказати, що п'ять видів інтелектуальних здібностей є у термінах операцій п'ять способів дії. Види інтелектуальних здібностей, що відрізняються відповідно до відмінностей у змісті тестів, та види здібностей, що відрізняються відповідно до різноманітності кінцевих продуктів діяльності, підказують класифікацію основних форм інформації або знання. Структура інтелекту, що передбачається таким шляхом, - це структура виконання різних типів дій на підставі різних видів інформації. Поняття, що визначають відмінності в інтелектуальних здібностях, та їх класифікація можуть бути дуже корисними у наших майбутніх дослідженнях з проблем навчання, пам'яті, вирішення завдань, незалежно від того, які методи ми виберемо для підходу до цих питань.

Для проведення професійного відбору. Враховуючи, що вже відомо близько 50 факторів інтелекту, ми можемо сказати, що є 50 способів розумного. Але, на жаль, можна жартівливо припустити, що є значно більше способів бути дурним. Структура інтелекту є теоретичною моделлю, яка передбачає, що є 120 різних здібностей, якщо кожна клітина цієї моделі містить фактор. Ми вже знаємо, що кожна клітина містить два або більше факторів і, можливо, насправді є й інші клітини такого типу. З того часу, як виникло перше уявлення про модель, було виявлено дванадцять факторів, передбачених даною моделлю. Тому є надія заповнити й інші порожні місця, і ми згодом можемо виявити більш як 120 здібностей.

Велике значення оцінки інтелекту полягає в тому, що для того, щоб повністю знати інтелектуальні ресурси індивіда, нам потрібна надзвичайно велика кількість оціночних категорій. Можна припускати, що між багатьма факторами є інтеркореляція. Тоді з'являється можливість шляхом використання відповідних вибірок виявити провідні здібності, використовуючи обмежену кількість тестів. У всякому разі, підхід до оцінки інтелекту з багатьма критеріями перебуває у певному зв'язку з характером діяльності індивідів у майбутніх професіях.

Розглядаючи типи здібностей, що класифікуються відповідно до змісту, ми можемо наближено говорити про чотири типи інтелекту. Здібності, що включають використання образотворчої інформації, можна розглядати як "конкретний" інтелект. Люди, які здебільшого розраховують на ці здібності, мають справу з конкретними речами та їх властивостями. Серед цих людей зустрічаються механіки, оператори, інженери (у деяких аспектах їхньої діяльності), художники, музиканти.

При здібностях, пов'язаних із символічним та семантичним змістом, ми маємо два види "абстрактного" інтелекту. Здібності до оперування символами важливі при навчанні впізнавання слів, виголошення та написання звуків, оперування числами. Лінгвісти та математики дуже залежать від таких здібностей, за винятком деяких аспектів математики, наприклад, геометрії, де суттєвий і образний компонент. Семантичний інтелект важливий для розуміння сенсу явищ, що описуються за допомогою словесних понять, і, отже, важливий у всіх галузях, де суть полягає у навчанні фактів та думок.

У гіпотетичній колонці структури інтелекту, пов'язаної з поведінкою, яка може бути грубо охарактеризована як "соціальний". інтелект, є деякі дуже цікаві можливості. Розуміння поведінки інших людей і себе має значною мірою несловесний характер. У цій галузі теорією передбачається не менше 30 здібностей, деякі з них відносяться до розуміння поведінки, деякі – до продуктивного мислення у сфері поведінки та деякі – до його оцінки. Теоретично передбачається також, що інформація про поведінку існує у вигляді шести типів кінцевого розумового продукту, а ці типи відносяться і до інших сторін інтелекту, в них входять елементи, відносини, системи і т. д. Здібності в галузі соціального інтелекту, якщо буде доведено їх існування, грають велику роль тим індивідів, які мають справу переважно з людьми: для вчителів, юристів, лікарів, державних діячів та інших.

Для освіти. Значення факторного аналізу, інтелекту для освіти дуже велике, але в мене, однак, є час згадати лише деякі галузі застосування. Найбільш фундаментальне значення цієї теорії полягає в тому, що ми можемо вільно перенести її на учнів та процес навчання. Згідно з панівним розумінням, учень - це механізм, побудований за принципом стимул - реакція і нагадує автомат, який працює на замовлення. Ви опускаєте монету і щось з'являється. Машина навчається тому, яку реакцію вона має видавати, коли до неї потрапить певна монета. Якщо замість цього уявлення ми будемо думати про учня як про людину, яка має справу з інформацією, яка розуміється дуже широко, то учень буде швидше аналогічний електронній лічильній машині. Ми даємо лічильній машині інформацію, вона зберігає цю інформацію та використовує її для вироблення нової інформації, вдаючись до дивергентного чи конвергентного способу мислення, і машина оцінює власні результати. У ті переваги, які має людина, що навчається перед машиною, входить стадія самостійних пошуків і відкриттів нової інформації, а також стадія самостійного програмування. Цими стадіями можливо буде доповнено дії обчислювальної машини, якщо це вже не зроблено в ряді випадків.

У всякому разі, таке розуміння учня призводить нас до думки, що процес навчання є процес відкриття інформації, а не тільки утворення асоціацій, особливо асоціацій у формі стимул-реакція. Я усвідомлюю, що моє припущення можна зарахувати до розряду єретичних. Але якщо ми здійснимо значний прогрес у нашому розумінні навчання людини і особливо в нашому розумінні так званих вищих психічних процесів - мислення, вирішення завдань та творчого мислення, - в. психологічної теорії можливі значні зміни.

Та думка, що проблеми освіти - це проблеми тренування розуму чи тренування інтелекту, стала досить непопулярною, де не знайшла б застосування ця психологічна догма. Принаймні теоретично робиться акцент на навчанні досить специфічним навичкам і вмінням. Якщо ми скористаємося тими вказівками, які у теорії чинників інтелекту, то зрозуміємо, що проблема навчання, мабуть, має і специфічні, і загальні аспекти. Загальні аспекти може бути пов'язані з чинниками інтелекту. Не скажеш, що статус індивіда у кожному чиннику повністю визначається навчанням. Ми не знаємо, наскільки кожен фактор визначається спадковістю і до якої - навчанням. Краща позиція навчального-прийняти становище, що, мабуть, кожен фактор може бути розвинений у індивіда принаймні до певного ступеня.

Якщо освіта має загальну мету - розвиток інтелекту учнів, можна припустити, кожен інтелектуальний чинник забезпечує і приватну мету, що мають на увазі. Кожна здатність визначається тим чи іншим поєднанням вмісту, операцій та кінцевого розумового продукту, а потім, щоб досягти вдосконалення здібності, потрібен певний вид тренування. Це передбачає вибір програми та вибір чи створення таких методів навчання, які б найбільш відповідали досягненню бажаних результатів.

Розглядаючи дуже велику різноманітність здібностей, виявлених щодо інтелекту з допомогою факторного аналізу, ми можемо з більшою точністю порушити питання зв'язку загальних інтелектуальних умінь із навчанням. У наші дні часто наголошується, що поменшало серед студентів, які закінчують університети, кількість тих, хто має творче мислення. Наскільки це правильно порівняно з іншими часами, я не знаю. Можливо, цей недолік став помітним у зв'язку зі вимогами до творчості, що значно зросли в наш час. У всякому разі, на основі розуміння того, що найбільш помітним чином творчі здібності, мабуть, концентруються в категоріях дивергентного мислення і певною мірою в категорії перетворень, ми можемо поставити питання про те, чи використовуються в даний час відповідні можливості для розвитку цих здібностей.

Теорія структури інтелекту у тому вигляді, в якому я її представив, може витримати та не витримати випробування часом. Навіть якщо загальний вигляд її залишиться, можливі зміни. Ймовірно, буде запропоновано й інші моделі. Водночас нам видається твердо встановленим, що є значне розмаїття інтелектуальних здібностей.

Є багато людей, які прагнуть простоти доброго старого часу, коли ми жили, не аналізуючи інтелект. Звичайно, простота має свою красу. Але природа людини складна. Швидка зміна подій у світі, де ми живемо, ставить нас перед необхідністю ґрунтовного знання людського інтелекту. Мирні устремління людства, на щастя, залежить від нашого управління природою і нашою власною поведінкою, але це своєю чергою залежить від розуміння себе, зокрема і можливостей нашого інтелекту.

ЛІТЕРАТУРА

1. Christal R. E., Factor analiticsstudy of visual memory, "Psychol. Monogr.", 1958, 72, № 13 (Whole № 466).

2.Gui1fогd I. P., structure of intellect, "Psychol. Bull.", 1956 53 267 293

3. Gui1fоrd I. P., Personality, New York, McGraw-Hill, 1959.

Американський дослідник Дж. Гілфорд розробив концепцію структури інтелекту. Ця модель лягла в основу багатьох психолого-педагогічних концепцій діагностики, прогнозування навчання та розвитку обдарованих у зарубіжній психологічній теорії та практики. Її розглядають як одну з найвідоміших серед усіх колись запропонованих моделей інтелекту. Природно, що вона при цьому є і однією з тих, що найбільше критикуються.

Ця модель пропонує, за напівжартівливим твердженням автора, близько 120 «способів бути розумним», що у свою чергу, є чудовою базою розробки програм як діагностики мислення, і конкретизації те, що підлягає цілеспрямованому розвитку. Ця модель багато років використовується як базова в ряді американських шкіл та дитячих садків, насамперед для обдарованих дітей. Властивістю даної моделі є те, що вона носить комплексний характер, містить опис різних типів когнітивних здібностей, дозволяє педагогічним працівникам використовувати найрізноманітніші методи, які далеко виходять за рамки звичайних навчальних програм, стимулювання навчального процесу.

Педагоги, які працюють з обдарованими дітьми, отримали інструментарій теоретичних та практичних засобів, що сприяють пожвавленню уроків, стимулювання пізнавальної діяльності та самостійної пошукової активності.

Дж.Гілфорд знаходить кілька загальних фундаментальних підстав для численних реальних проявів (факторів) інтелекту і на цій основі класифікує їх, виділяючи три фундаментальні способи поєднання інтелектуальних факторів першого блоку («операції») – виділення основних видів інтелектуальних процесів та виконаних операцій. Цей похід дозволяє об'єднати п'ять великих груп інтелектуальних здібностей:

пізнання - сприйняття і розуміння матеріалу, що пред'являється;

пам'ять – запам'ятовування та відтворення інформації;

конвергентне мислення – логічне, послідовне, односпрямоване мислення, проявляється у завданнях, мають єдину правильну відповідь;

дивергентне мислення – альтернативне, що відступає від логіки, проявляється у завданнях, що допускають існування безлічі правильних відповідей;

оцінка - судження про правильність заданої ситуації.

Другий спосіб класифікації інтелектуальних факторів, за Дж.Гілфордом, відповідає виду матеріалу або включеного до нього змісту, який може бути представлений так: образне; символічний; семантичне; поведінкове.

Оброблювана інформація може набувати вигляду якогось одного з кінцевих продуктів: одиниці, класи, системи, відносини, трансформації та імплікації.

Дані три види класифікації представлені Дж. Гілфордом у вигляді моделі куба, кожен вимір якого є одним із способів вимірювання факторів: в одному вимірі розташовуються різні види операцій; в іншому вимірі - знаходяться різні види кінцевого розумового продукту; у третьому вимірі – різні види змісту.

Особливо важливо, що незважаючи на досить глибоку опрацьованість, ця модель залишається відкритою системою. На це вказує і сам автор, зазначаючи, що до наявних 50 чинників (під час розробки цієї моделі) може бути додано більше 120. Нині їх виділено вже понад 150.

Дж.Гілфорд зробив великий внесок у теорію обдарованості. Він виділяв параметри креативності індивіда. Розробив складові дивергентного мислення (швидкість, оригінальність, гнучкість, точність). Все це дозволило зробити нові модифікації практичної діяльності у розвитку, навчанні та вихованні обдарованих школярів.

57. Монометричний (одномірний) підхіддо інтелекту притаманний концепції Г.Ю.Айзенка . Він говорить про наявність «біологічного інтелекту», «психометричного інтелекту» та «соціального інтелекту». Основним параметром, який Айзенк пропонує як індикатор рівня інтелекту, є індивідуальна швидкість переробки інформації, тобто. час реакції вибору з багатьох альтернатив. За даними інших дослідників рівень інтелекту характеризується не просто швидкістю розумових операцій, а й здатністю працювати з безліччю альтернатив. Біологічний інтелект - Це вроджені задані здібності до обробки інформації, пов'язані зі структурами та функціями кори головного мозку. Це базовий найбільш фундаментальний аспект інтелекту. Він служить генетичної, фізіологічної, нейрологічної, біохімічної та гормональної основою пізнавальної поведінки, тобто. пов'язаний в основному зі структурами та функціями кори головного мозку. Без них неможлива жодна осмислена поведінка. Психометричний інтелект – це свого роду сполучна ланка між біологічним інтелектом та соціальним. Соціальний інтелект - Це інтелект індивіда, що формується в ході його соціалізації, під впливом умов певного соціального середовища.

58. Креативність- (від лат. creatioтворчий, творчий) - творчі здібності індивіда, що характеризуються готовністю до прийняття та створення принципово нових ідей, що відхиляються від традиційних або прийнятих схем мислення і входять до структури обдарованості як незалежний фактор, а також здатність вирішувати проблеми, що виникають усередині статичних систем. Згідно з американським психологом Абрахамом Маслоу - це творча спрямованість, вроджено властива всім, але втрачається більшістю під впливом системи виховання, освіти і соціальної практики, що склалася. 6 гіпотетичних інтелектуальних здібностей, що характеризують креативність.

Побіжність думки (кількість ідей, що виникають в одиницю часу);

Гнучкість думки (здатність перемикатися з однієї ідеї на іншу);

Оригінальність (здатність виробляти ідеї, що відрізняються від загальновизнаних поглядів);

Допитливість (чутливість до проблем у навколишньому світі);

Здатність до розробки гіпотези; іррелевантність (логічна незалежність реакції від стимулу);

Фантастичність (повна відірваність відповіді від реальності за наявності логічного зв'язку між стимулом та реакцією).

59. Між інтелектом і креативністю - нелінійний зв'язок: підвищення рівня інтелекту тягне за собою підвищення креативності лише до певної межі. При перевищенні деякого критичного рівня інтелекту (за різними даними - від 120 до 127 балів) його зв'язки з креативністю або зникають, або стають негативними, то при подальшому підвищенні інтелекту креативність починає знижуватися.

У 60-ті роки інший вчений - Дж. Гілфорд, - творець першого надійного тесту для виміру соціального інтелекту, розглядав його як систему інтелектуальних здібностей, незалежних від чинника загального інтелекту та пов'язаних, насамперед, із пізнанням поведінкової інформації. Можливість виміру соціального інтелекту випливала із загальної моделі структури інтелекту Дж. Гілфорда.

Факторно-аналітичні дослідження, які понад двадцять років проводилися Дж. Гілфордом та його співробітниками в університеті Південної Каліфорнії з метою розробки тестових програм виміру загальних здібностей, завершилися створенням кубічної моделі структури інтелекту. Ця модель дозволяє виділити 120 факторів інтелекту, які можуть бути класифіковані відповідно до трьох незалежних змінних, що характеризують процес переробки інформації. Ці змінні такі: 1) зміст інформації, що пред'являється (характер стимульного матеріалу); 2) операції з обробки інформації (розумові дії); 3) результати опрацювання інформації.

Кожна інтелектуальна здатність описується у термінах конкретного змісту, операцій, результату та позначається поєднанням трьох індексів.

Розглянемо параметри кожної з трьох змінних із зазначенням відповідного буквеного індексу.

Образи (F) - зорові, слухові, пропріоцептивні та інші образи, що відбивають фізичні характеристики об'єкта.

Символи (S) – формальні знаки: Літери, цифри, ноти, кодові позначення тощо.

Семантика (M) – концептуальна інформація, найчастіше словесна; вербальні ідеї та поняття; зміст, що передається за допомогою слів чи зображень.

Поведінка (B) - інформація, що відбиває процес міжособистісного спілкування: мотиви, потреби, настрої, думки, установки, що визначають поведінку людей.

Операції з переробки інформації:

Пізнання (C) - виявлення, впізнавання, усвідомлення, розуміння інформації.

Пам'ять (M) - запам'ятовування та зберігання інформації.

Дивергентне мислення (D) - освіта безлічі різноподібних альтернатив, логічно пов'язаних з інформацією, що пред'являється, багатоваріантний пошук вирішення проблеми.

Конвергентне мислення (N) - отримання єдино логічного слідства з інформації, що пред'являється, пошук одного правильного вирішення проблеми.

Оцінювання (E) – порівняння та оцінка інформації за певним критерієм.

Результати обробки інформації:

Елементи (U) – окремі одиниці інформації, поодинокі відомості.

Класи (C) - підстави віднесення об'єктів до одного класу, угруповання відомостей відповідно до загальних елементів або властивостей.

Відносини (R) – встановлення відносин між одиницями інформації, зв'язку між об'єктами.

Системи (S) – згруповані системи інформаційних одиниць, комплекси взаємопов'язаних частин, інформаційні блоки, цілісні мережі, складені з елементів.

Трансформації (T) – перетворення, модифікація, переформулювання інформації.

Імплікації (I) - результати, висновки, логічно пов'язані з цією інформацією, але які виходять її межі.

Таким чином, класифікаційна схема Д. Гілфорда описує 120 інтелектуальних факторів (здібностей): 5х4х6 = 120. Кожній інтелектуальній здатності відповідає невеликий кубик, утворений трьома осями координат: зміст, операції, результати. Висока практична цінність моделі Д Гілфорда для психології, педагогіки, медицини та психодіагностики відзначалася багатьма великими авторитетами в цих областях: А. Анастазі (1982), Ж. Годфруа (1992), Б. Кулагін (1984).

Малюнок 2. Модель структури інтелекту Дж. Гілфорд (1967). Сірим кольором виділено блок соціального інтелекту (здатність до пізнання поведінки)

інтелект громадський студент

Відповідно до концепції Д. Гілфорда, соціальний інтелект представляє систему інтелектуальних здібностей, незалежну від чинників загального інтелекту. Ці можливості, як і загальноінтелектуальні, може бути описані у просторі трьох змінних: зміст, операції, результати. Дж. Гілфорд виділив одну операцію – пізнання (С) – і зосередив свої дослідження на пізнанні поведінки (СВ). Ця здатність включає 6 факторів:

Пізнання елементів поведінки (CBU) – здатність виділяти з контексту вербальну та невербальну експресію поведінки (здатність близька до здатності виділяти «фігуру з фону» у гештальт-психології).

p align="justify"> Пізнання класів поведінки (CBC) - здатність розпізнавати загальні властивості в деякому потоці експресивної або ситуативної інформації про поведінку.

Пізнання відносин поведінки (CBR) – здатність розуміти відносини, що існують між одиницями інформації про поведінку.

Пізнання систем поведінки (CBS) - здатність розуміти логіку розвитку цілісних ситуацій взаємодії людей, зміст їхньої поведінки у цих ситуаціях.

Пізнання перетворень поведінки (CBT) - здатність розуміти зміни значення подібної поведінки (вербальної чи невербальної) у різних ситуаційних контекстах.

Пізнання результатів поведінки (CBI) – здатність передбачати наслідки поведінки, виходячи з наявної інформації.

Першими спробами виділити будь-який параметр, що відповідає соціальному інтелекту, були дослідження Торндайка (1936) та Вудроу (1939). Спочатку вони, провівши факторний аналіз George Washington Social Intelligence Test, не змогли цього зробити. Причина, на їхню думку, полягала в тому, що цей тест соціального інтелекту був насичений вербальними та мнемічними факторами. Після цього Уедек (1947) створив стимульний матеріал, що дозволяв виділити серед чинників загального і вербального інтелекту чинник «психологічної здібності», що стала прообразом соціального інтелекту. Ці дослідження довели необхідність використання невербального матеріалу для діагностики соціального інтелекту.

Дж. Гілфорд розробив свою тестову батарею на основі 23 тестів, призначених для вимірювання шести виділених ним факторів соціального інтелекту. Результати тестування підтвердили початкову гіпотезу. Соціальний інтелект значимо не корелював з розвитком загального інтелекту (при середніх і вище за середнє значення останнього) і просторових уявлень, здатністю до візуального розрізнення, оригінальністю мислення, а також здатністю маніпулювати з коміксами. Останній факт особливо важливий, т.к. у його методиці використовувалася невербальна інформація у вигляді картинок-коміксів. З початкових 23 тестів чотири тести, найбільш адекватні для вимірювання соціального інтелекту, склали діагностичну батарею Дж. Гілфорда. Згодом вона була адаптована та стандартизована у Франції. Результати французької адаптації було узагальнено у керівництві «Les tests d?intelligence sociale», яке було взято за основу при адаптації тесту до російських соціокультурних умов Михайлової Є.С. у період з 1986 по 1990 рік на базі лабораторії педагогічної психології НДІ професійної освіти РАВ та кафедри психології Російського державного педагогічного університету (Михайлова, 1996).

Гілфордом була побудована тривимірна модель структури інтелекту - так званий куб Гілфорда (що нагадує кубик Рубіка), що містить 120 осередків-факторів.

У теоретичному плані ця модель виявилася дуже цікавою, проте її практичне використання з метою діагностики – дуже скрутним та громіздким. Ймовірно, саме тому вона знайшла більше визнання теоретиків, ніж практиків.

ІНТЕЛЕКТ ТА ЙОГО СТРУКТУРА.

Інтелект- відносно стійка структура розумових здібностей індивіда (мислення, пам'яті, сприйняття, уваги тощо).

Відмінність інтелекту від мислення:мислення це психічний процес, рівень відображення зв'язків та відносин за допомогою операцій, інтелект – інтегральна підструктура особистості; інтелект більше, ніж мислення, до нього включаються і здібності від сенсомоторних до соціальних. Мислення – це спільне, а інтелект – особисте.

Основні критерії оцінки інтелекту:

Глибина – узагальненість

Рухомість знань

Володіння способами кодування, перекодування

Володіння способами інтеграції та генералізації чуттєвого досвіду на рівні уявлень та понять

Основні підходи до розуміння інтелекту:

1. Піаже: джерело розвитку інтелекту в ньому самому, його розвиток відбувається за типом розгортання певних алгоритмів, генетично обумовлених. Джерелом розвитку також є актуальне життя суб'єкта, що створює проблеми та протиріччя, у процесі подолання яких і формуються інтелектуальні операції.

Процес розвитку складається з трьох періодів, у яких формуються три основні структури:

Сенсомоторні структури (0-2 років)

Стадія конкретних операцій (2-12 років)

Стадія формальних операцій (з 12 років)

2. Виготський: інтелект є ефектом загальної соціалізації людини, величезну роль тут відіграє спілкування.

3. Ананьєв: інтелект - багаторівнева організація пізнавальних сил, що охоплює психофізіологічні процеси, стани та властивості особистості.

Вітчизняні психологивиходять із принципу єдності інтелекту та особистості, визнається залежність інтелектуальних здібностей від соціально-економічних умов життя.

Юркевич виділив 3 розуміння інтелекту:

a) Як здатність до навчання

b) Як здатність оперувати абстрактними символами, здатність реагувати на основі наявного досвіду

c) Як здатність адаптуватися до нової ситуації

Західні психологипереважно розглядали інтелект як біологічну адаптацію до існуючих обставин життя.

На початку XX століття Біне та Симон запропонували визначати ступінь розумової обдарованості за допомогою спеціальних тесів на інтелект. Т.о. інтелект почав трактуватися як здатність справлятися з відповідними завданнями, ефективно включатися до соціокультурного життя, активно пристосовуватися. У цьому висувається положення існування базових структур інтелекту, незалежних від культурних понять. Дослідження проводиться за допомогою виділення окремих факторів, що перешкоджає розумінню інтелекту як цілісності.

Кеттел: типи структури інтелекту:

Кристалічний (стабільний) – визначає продуктивність діяльності у тих завданнях, які вимагають готових, вироблених розумових навичок; формується під впливом факторів середовища на основі досвіду, це запорука знань, умінь, навичок.

| Флюїдний (оперативний) – визначає продуктивність діяльності у абсолютно нових, незнайомих ситуаціях; здатність сприймати відносини та встановлювати зв'язки визначається загальними природними властивостями індивіда більшою мірою, ніж впливом середовища.

Векслер: інтелект – сукупність якостей людини, які забезпечують певну успішність діяльності, це здатність до пізнання, а й досягнутий рівень розвитку загалом.

Виділяв дві сторони інтелекту:

F Вербальний – знання залежить від інших психічних функций

F Невербальний - відбиває природні психофізіологічні можливості індивіда, визначає виконавські здібності, включає візуальну організацію та зорово-моторну координацію.

Моделі інтелекту:

1) Гілфорд - кубічна модель «операція · результат · зміст» дала 120 вузькоспеціалізованих здібностей

2) Спірмен – 2-х факторна модель: G – загальні можливості, S – специфічні

3) Терстоун – багатофакторна модель: S – просторовий, P – сприйняття, N – обчислювальний, V – вербальний, F – швидкість мови, M – пам'ять, R – логіка

Основні підходи до вивчення інтелекту:

♫ Соціокультурний – Виготський, Леві-Брюль, Леві-Строс, Лурія

♫ Генетичний – Піаже, Чарльзворз

♫ Процесуально-діяльнісний – Рубінштейн, Тализіна, Тихомиров

♫ Освітній – Фішер, Менчинська

♫ Інформаційний – Айзенк, Хант, Стернберг

♫ Феноменологічний – Келер, Вертгеймер, Мейлі

♫ Функціонально-рівневий – Ананьєв, Величковський

♫ Регуляційний – Терстоун, Стернберг