Майя іванівна лисина формування особистості дитини у спілкуванні. Майя лисина - формування особистості дитини у спілкуванні Виникнення спілкування у дитини

Текст надано правовласником http://www.litres.ru

«Формування особистості дитини на спілкуванні.»: Пітер; СПб.; 2009

ISBN 978-5-388-00493-2

Анотація

У книзі представлені найбільш значущі твори видатного вітчизняного психолога М. І. Лісіна: монографія «Проблеми онтогенезу спілкування», цикл статей, присвячених впливу спілкування на розвиток психіки та особистості дитини, а також роботи з психології дитинства. Книга дає цілісне уявлення про концепцію генези спілкування і дозволяє зрозуміти роль спілкування у розвитку дитини на різних етапах онтогенезу.

Видання адресоване психологам, педагогам, студентам та всім, хто цікавиться проблемами дитинства та спілкування.

Травня Іванівна Лісіна Формування особистості дитини у спілкуванні Про автора

Травня Іванівна Лісіна (1929–1983)

За імені Маї Іванівни Лисиної передусім згадуються потужний магнетизм її особистості, її величезну чарівність. Всі, хто знайомився з цією жінкою, відчували непереборне бажання зблизитися з нею, торкнутися того особливого «випромінювання», яке виходило від неї, заслужити її схвалення, приязнь, стати для неї потрібним. Це відчували не тільки люди її покоління, але особливо ті, хто був молодший за неї. І хоча спілкування з Маєю Іванівною, насамперед наукове, було не завжди простим і легким, ніхто й ніколи не каявся в тому, що прагнув до нього. Мабуть, це відбувалося тому, що кожен, хто потрапляв в орбіту тих чи інших контактів з нею, не тільки чимось значно збагачувався, а й піднімався у власних очах. Вона мала рідкісну здатність побачити найкраще в людині, дати йому відчути (або зрозуміти), що він має унікальні особливості, підняти його у власних очах. При цьому Травня Іванівна була дуже вимогливою до людей і безкомпромісною в оцінках їхніх вчинків та досягнень. І ці дві особливості гармонійно поєднувалися в ній та в її ставленні до людей, виражаючи загалом її повагу до них.

Можна сказати, що зустріч із цією людиною ставала подією у житті кожного, кого доля зводила з нею.

Травня Іванівна Лісіна, доктор наук, професор, відомий не лише на Батьківщині як великий учений, народилася 20 квітня 1929 р. у Харкові, у сім'ї інженера. Батько був директором Харківського електролампового заводу. У 1937 р. він був репресований за наклепницьким доносом головного інженера заводу. Однак, незважаючи на тортури, він не підписав пред'явленого йому звинувачення і був у 1938 р. звільнений у момент зміни керівництва НКВС. Його призначили директором заводу на Уралі. Пізніше, після війни 1941-1945 рр., його перевели до Москви, і він став начальником главку одного з міністерств країни.

Життя кидало дівчинку Маю, одну з трьох дітей Івана Івановича та Марії Захарівни Лісіних, з великої окремої квартири директора заводу у Харкові до дверей квартири, опечатаної НКВС; з Харкова на Урал, у велику родину не дуже доброзичливих родичів; потім у Москву, знову на окрему квартиру тощо.

Під час Вітчизняної війни загинув палко нею коханий дев'ятнадцятирічний брат, який згорів у танку.

Закінчивши школу із золотою медаллю, Майя Іванівна вступила до Московського університету на психологічне відділення філософського факультету. У 1951 р. вона закінчила його, отримавши диплом з відзнакою, і була прийнята до аспірантури Інституту психології АПН РРФСР до професора Олександра Володимировича Запорожця.

На початку 50-х рр., ще молодим, помер батько Маї Іванівни, і на плечі 22-річної аспірантки лягли турботи про сліпу матір та молодшу сестру. Травня Іванівна гідно виконувала свій обов'язок дочки та сестри, голови та опори сім'ї.

Захистивши у 1955 р. кандидатську дисертацію на тему «Про деякі умови перетворення реакцій з мимовільних на довільні», вона почала працювати в Інституті психології, де пройшла шлях від лаборанта до завідувача лабораторії та відділу вікової психології.

Пішла з життя Травня Іванівна на зльоті, у розквіті наукових сил, 5 серпня 1983 р., проживши лише 54 роки.

Повага до неї як до вченого та Людини завжди була величезною: її думкою дорожили і її учні, і маститі вчені.

Складне і важке життя не зробило Маю Іванівну похмурою, суворою, нелюдимою людиною. Ні до кого іншого не підходило більше, ніж до неї, висловлювання: «Людина створена для щастя, як птах для польоту». Вона жила зі світовідчуттям щасливої жінки, яка цінувала життя у всіх її проявах, кохала суспільство друзів, веселощі. Її завжди оточували люди, і вона завжди була центром будь-якого колективу, незважаючи на тяжкі хвороби, які часом приковували до ліжка надовго.

Але головними у житті М. І. Лісіної були наука та праця. Незвичайні працьовитість та працездатність забезпечили розвиток численних талантів, якими її щедро нагородила природа. Все, що робила Майя Іванівна, вона робила чудово, блискуче: чи це була наукова стаття чи наукова доповідь; чи це були пироги до застілля або пошита нею самій сукні до свята, чи щось ще. Вона знала кілька мов (англійська, французька, іспанська, італійська та ін), володіла ними вільно, постійно вдосконалювала свої знання у цій галузі. Її рідна російська мова була надзвичайно яскрава і багата. Вражала її уява, якій могли позаздрити фантасти, тонке почуття гумору.

Усіх умінь Маї Іванівни не перерахувати. Діапазон її інтересів був широким і різноманітним. Вона була добрим знавцем російської та зарубіжної літератури, як класичної, так і сучасної, класичної та легкої музики, добре грала на піаніно… і т. д. Якщо до цього додати дружелюбність, привітність та душевну щедрість Маї Іванівни, то стане зрозумілим, чому так тягнуло до неї всіх, кого доля зводила з нею.

Значимість прожитого людиною життя багато в чому визначається тим, як воно продовжується після його смерті, тим, що він залишив людям. М. І. Лісіна «приручила» себе і крізь себе до науки багатьох. І завжди була «відповідальною за тих, кого приручила» як за життя, так і пішовши з неї. Вона залишила учням та колегам для розробки, уточнення та розвитку свої думки, ідеї, гіпотези. До теперішнього часу ведеться, і впевнена, що через багато років вестиметься їх наукова апробація не лише її найближчими співробітниками, а й ширшим колом учених. Плідність наукових ідей М. І. Лісіної базується на їхній справжній фундаментальності та гострій життєвій актуальності.

Ідеї та гіпотези М. І. Лісіної стосуються різних аспектів психічного життя людини: від формування довільного регулювання вазомоторними реакціями до зародження та розвитку духовного світу особистості з перших днів життя. Широкий діапазон наукових інтересів М. І. Лісіної завжди поєднувався в неї з глибиною проникнення в істоту досліджуваних явищ, з оригінальністю вирішення завдань, що постають перед психологічною наукою. Цей далеко не вичерпний перелік достоїнств Маї Іванівни як вченого буде неповним, якщо не відзначити її пристрасне ставлення до наукового дослідження, як теоретичного, так і експериментального, її повну поглиненість ним. У цьому плані її можна було б порівняти з палаючим і ніколи не загасаючим багаттям, що спалахував наближенням до нього азартом наукового пошуку. Працювати впівсили поруч і разом із М. І. Лісіною було неможливо. Вона віддавала себе науці всю і неухильно, навіть жорстко, вимагала цього та інших. Колеги, які працювали разом з нею та під її керівництвом, захоплені красою її творчості, також спалахували радістю наукової праці. Напевно, певною мірою і тому майже всі її учні вірні не лише пам'яті М. І. Лісіної як яскравої особистості в науці, а й передусім її ідеям, науковій спадщині.

Практично все своє наукове життя М. І. Лісіна присвятила проблемам дитинства, першим семи рокам життя дитини, від моменту її приходу в цей світ до вступу до школи. У фундаменті наукового пошуку та практичних розробок у цій галузі психології лежала її справжня та гаряча любов до дітей та бажання допомогти їм у оволодінні складним світом людей та предметів, а також ідея про те, що тільки добре ставлення до дитини може призвести до становлення гуманної особистості та забезпечити розквіт усіх його творчих здібностей. Тож у полі пильної уваги М. І. Лисиной було виявлення наукових основ найефективніших методів виховання дітей, які у різних умовах: у ній, дитячому садку, будинку дитини, дитячому будинку, інтернаті. Найважливішим чинником успішного просування дитини на психічному розвитку вона у своїй вважала правильно організоване спілкування дорослого із нею і ставлення щодо нього з перших днів як до суб'єкту, до неповторної, унікальної особистості.

У всіх дослідженнях М. І. Лісіна виходила з реальних життєвих проблем, пов'язаних з розвитком дитини, йшла від них до постановки узагальнених та фундаментальних наукових психологічних питань, викликаних цим, та від їх вирішення – до формування нових підходів в організації виховання дітей, що ростуть у різних умовах. Ці ланки єдиної науково–практичної ланцюга переважають у всіх дослідженнях, виконаних самої М. І. Лисиной і під керівництвом, були тісно пов'язані між собою.

Багато проблем дитинства, особливо гостро які у нашому суспільстві останнім часом, були кілька років тому як позначені М. І. Лисиной, а й у певною мірою розроблені: нею висловили гіпотези і міркування про підходи до їх вирішенню. Мається на увазі, наприклад, проблема становлення активної, самостійної, творчої та гуманної особистості дитини з перших місяців та років її життя, формування основ світогляду у підростаючого покоління та ін.

М. І. Лісіна збагатила дитячу психологію рядом оригінальних та глибоких ідей. Нею створено новий розділ у дитячій психології: психологія дитячого віку з виділенням мікрофаз у розвитку дітей цього віку, визначенням провідної діяльності, основних психологічних новоутворень, з розкриттям формування основ особистості у дітей цього віку (так званих ядерних особистісних утворень), становлення суб'єктності у дитини, з розглядом основних ліній розвитку компетентності немовлят та ролі дитячого досвіду у подальшому психічному розвитку дитини.

М. І. Лісіна однією з перших у психологічній науці підійшла до вивчення спілкування як особливої комунікативної діяльності та перша послідовно розробила концептуальну схему цієї діяльності. Діяльнісний підхід до спілкування дозволив виділити та простежити у взаємозв'язку один з одним окремі лінії його вікових змін. Різні сторони спілкування виявилися у цьому підході об'єднаними тим, що становили підпорядковані структурні елементи єдиної психологічної категорії – категорії діяльності. Стало неможливим обмежуватися лише реєстрацією зовнішньої поведінкової активності, знадобилося побачити діях дитини акти, складові одиниці діяльності і мають внутрішнє наповнення, психологічний зміст (потреби, мотиви, мети, завдання тощо. буд.). І це, своєю чергою, відкрило можливості направити дослідження виявлення кожному рівні розвитку цілісної картини спілкування у її змістовних якісних особливостях, зосередитися на аналізі потребностно-мотивационной боку спілкування дітей із оточуючими людьми.

Травня Іванівна була першою серед психологів, хто провів систематичний та поглиблений аналіз генези спілкування у дітей: його якісні етапи (форми), рушійні сили, взаємозв'язок із загальною життєдіяльністю дитини, її вплив на загальний розвиток дітей, а також шляхи цього впливу.

Підхід до спілкування як до комунікативної діяльності дозволив визначити специфічні особливості його у дітей перших семи років життя у двох сферах їх контактів з оточуючими людьми – з дорослими та однолітками, а також побачити особливу роль кожної з них у психічному стані та становленні дитині.

Вивчаючи вплив спілкування дитини з оточуючими людьми на його психічний розвиток, М. І. Лісіна зробила істотний внесок у розробку загальної теорії психічного розвитку, розкрила важливі його механізми, представила спілкування як його фактор.

У зв'язку з дослідженням шляхів впливу спілкування на загальний психічний розвиток дитини Травня Іванівна піддала поглибленому та детальному вивченню самосвідомість дитини перших семи років життя: її зміст на різних вікових етапах цього відрізку дитинства, динамічні характеристики, роль у його розвитку індивідуального досвіду дитини, а також досвіду спілкування з дорослими та іншими дітьми. У ході організованих нею досліджень апробувалися гіпотези: про образ себе як про продукт комунікативної діяльності дитини, як про цілісний ефективно-когнітивний комплекс, ефективна складова якого, абстрагована від знання дитини про себе, в онтогенезі виступає як самооцінка дитини, а когнітивна - як уявлення її про себе; про регулюючу діяльність та поведінку дитини функції образу себе; про опосередкування ним таких сторін розвитку, як його пізнавальна активність тощо.

У розуміння самооцінки та уявлення про себе дитини Лисиної були внесені нові та оригінальні моменти. Самооцінка дитини трактувалася, будучи відокремленою від когнітивного компонента образу себе, вужче, ніж це прийнято в психології. Найважливішою характеристикою самооцінки стала не кількісна її сторона (висока-низька) і не відповідність її реальним можливостям дитини (адекватна-неадекватна), а якісні особливості з точки зору її складу та забарвлення (позитивна-негативна, повна-неповна, загальна-конкретна, абсолютна) -Відносна). Уявлення про себе (тобто знання) розглядалося як більш-менш точне, тому що в основі його побудови лежать конкретні факти, або чітко відображені індивідом, або спотворені їм (завищені чи занижені).

Експериментальне вивчення генези образу себе дозволило М. І. Лісіної з позиції концепції про спілкування як комунікативної діяльності намітити нову площину структурного аналізу цього складного психологічного освіти. Вона виділила, з одного боку, приватні, конкретні знання, уявлення суб'єкта про свої можливості та здібності, що становлять периферію його образу себе, а з іншого – центральне, ядерне, освіту, через яке переломлюються всі приватні уявлення суб'єкта про себе. У центральному, ядерному, освіті міститься безпосереднє переживання себе як суб'єкта, особистості, у ньому бере початок загальна самооцінка. Ядро образу забезпечує людині переживання сталості, наступності та тотожності самому собі. Периферія образу – ділянки, які ближче чи далі віддаляються від центру, куди приходять нові конкретні відомості людини про себе. Центр та периферія перебувають у постійній та складній взаємодії між собою. Ядро визначає афективне фарбування периферії, а зміни на периферії ведуть до перебудови центру. Ця взаємодія забезпечує вирішення суперечностей між новим знанням суб'єкта про себе і колишнім його ставленням до себе і динамічне народження нової якості образу себе.

У сфері наукових інтересів М. І. Лисиной виявилася також проблема взаємовідносин. У контексті діяльнісного підходу до спілкування взаємовідносини розумілися нею (як і образ себе) як продукт, чи результат, комунікативної діяльності. Взаємини та спілкування нерозривно пов'язані: відносини виникають у спілкуванні та відбивають його особливості, а потім впливають на перебіг спілкування. У низці досліджень, виконаних під керівництвом М. І. Лісіної, було переконливо показано, що саме спілкування, де предметом взаємодії партнерів (предметом комунікативної діяльності) є людина (а не організація продуктивних видів діяльності чи сама продуктивна діяльність), виступає психологічною основою виборчих відносин між людьми, зокрема й між дітьми.

Вивчення впливу спілкування на загальний психічний розвиток дитини призвело М. І. Лісін до з'ясування ролі комунікативної діяльності у становленні пізнавальної активності. Поняття пізнавальної активності пов'язувалося нею з концепцією діяльності: і пізнавальної, дослідницької, і з комунікативною, спілкуванням. У системі пізнавальної діяльності пізнавальна активність займає, за М. І. Лісін, структурне місце потреби. Пізнавальна активність не тотожна пізнавальної діяльності: активність – це готовність до діяльності, це стан, що передує діяльності та її породжує, активність загрожує діяльністю. Ініціативність є варіантом активності, виявом її високого рівня. Пізнавальна активність у певному сенсі тотожна пізнавальної потреби. Визнаючи безперечне значення природної основи пізнавальної активності, М. І. Лісіна підкреслювала роль спілкування як найважливішого чинника розвитку пізнавальної активності у роки. Вона була переконана (і підставою для того були численні спостереження та експериментальні дані, отримані нею самою, а також її колегами та учнями) у тому, що спілкування з оточуючими людьми визначає кількісні та якісні особливості пізнавальної активності дитини тим більше, чим менше вік дитини та чим сильніше, отже, стосунки зі старшими опосередковують відношення дітей із усім навколишнім світом.

Шляхи впливу спілкування на пізнавальну активність дуже складні. М. І. Лісіна вважала, що на різних щаблях дитинства механізми впливу спілкування на пізнавальну активність неоднакові. У міру розвитку дітей вплив спілкування на пізнавальну активність дедалі більше опосередковується особистісними утвореннями і самосвідомістю, на які, в першу чергу, накладають свій відбиток контакти з іншими людьми. Але завдяки подібному опосередкуванню значення спілкування лише посилюється, яке ефект стає дедалі міцнішим і довгостроковим.

До досліджень, вкладеним у вивчення впливу спілкування загальний психічний розвиток дитини, примикають і роботи, присвячені становленню внутрішнього плану дії, виникненню та розвитку мови в дітей віком, готовності їх до шкільного навчання та інших.

У роботах, присвячених внутрішньому плану дії, апробувалася гіпотеза про те, що здатність діяти в розумі має свої витоки в ранньому віці, що вона здійснюється у певній формі вже на другому році життя і що важливим фактором її розвитку є спілкування дітей з дорослим, рішення завдань якого вимагає від дитини вдосконалення перцептивних умінь та оперування образами людей та предметів. Механізми дії у внутрішньому плані з'являються раніше у спілкуванні і лише згодом поширюються взаємодію дитини з предметним світом. З подальшим розвитком внутрішнього плану дій в дітей віком пов'язана та його готовність до шкільного навчання у сенсі цього терміну. Формування у дошкільному віці внеситуативних форм спілкування з дорослим сприяє становленню в дітей віком принципово нового рівня процесів у внутрішньому плані – логічних операцій із поняттями і динамічних перетворень высокосхематизированных образов–моделей. Збільшення під впливом внеситуативних форм спілкування здатність діяти в умі опосередковує розвиток інших сторін психіки дитини, таких, наприклад, як довільність регуляції поведінкою та діяльністю та ін.

Оригінальним і таким, що не має аналогів у світовій психологічній науці є цикл досліджень про виникнення та розвиток мови у дітей, виконаних за задумом та під керівництвом М. І. Лісіної. Тут в основу було покладено розгляд промови як складового елемента структури комунікативної діяльності, що займає в ній положення дії, або операції (засоби спілкування), пов'язаного з іншими її складовими, обумовленого ними, і насамперед змістом потреби спілкування. Це робило можливим припущення у тому, що виникає з потреби у спілкуванні, щодо його потреб та умовах спілкування лише тоді, коли здійснення комунікативної діяльності дитини стає неможливим без оволодіння цим особливим засобом. Подальше збагачення та розвиток мови відбувається у контексті ускладнення та зміни спілкування дитини з оточуючими людьми, під впливом перетворення комунікативних завдань, що постають перед нею.

Вивчення спілкування як фактора психічного розвитку спричинило дослідження в контексті комунікативної діяльності дитини з оточуючими людьми майже всіх аспектів її психіки: розвиток звуковисотного і фонематичного слуху; вибірковість сприйняття мови у порівнянні з фізичними звуками; чутливість до фонем рідної мови порівняно з фонемами чужої; вибірковість сприйняття зображень людини у порівнянні із зображеннями предметів; особливості запам'ятовування та образів пам'яті об'єктів, включених та не включених у спілкування дитини з дорослим; дії в розумі з образами предметів та людей; розвиток позитивних та негативних емоцій у дітей з різним досвідом спілкування; становлення суб'єктності в дітей віком, які у різних условиях; характер вибірковості у взаєминах дошкільнят і т. д. Матеріали, отримані в десятках досліджень, виконаних самою М. І. Лісіною та її колегами та учнями під її керівництвом, дозволили створити загальну картину психічного розвитку дитини від народження до 7 років у спілкуванні з дорослим та однолітками.

Дослідження спілкування як чинника психічного розвитку неминуче вимагало також зіставлення дітей, які мають повноцінні за кількістю та змістом контакти з близькими людьми, з вихованцями будинків дитини та дитячих будинків, які зростають в умовах дефіциту спілкування з дорослим. Зібрані в порівняльних дослідженнях дані дозволили встановити факти затримок у психічному розвитку дітей, які виховуються у закритих дитячих установах, і визначити найбільш уразливі щодо цього «пункти» у психіці дітей різного віку: відсутність основних новоутворень та емоційна сплощеність у немовлят; затримки у розвитку пізнавальної активності та мови, і навіть нечутливість до впливів дорослого в дітей віком раннього віку тощо.

На думку М. І. Лісіної, «спілкування має саме пряме відношення до розвитку особистості у дітей, тому що вже у своїй найпримітивнішій, безпосередньо-емоційній, формі воно призводить до встановлення зв'язків дитини з оточуючими людьми і стає першим компонентом того «ансамблю» , або «цілокупності» (А. Н. Леонтьєв), суспільних взаємин, який і становить сутність особистості». Запропонований М. І. Лісин підхід до вивчення формування особистості в контексті спілкування заснований на загальнометодологічній концепції, що розроблялася у вітчизняній психології Б. Г. Ананьєва, А. Н. Леонтьєва, В. Н. Мясищева, С. Л. Рубінштейном. Її відправним пунктом є уявлення про особистість «як сукупність суспільних відносин». У психологічній площині, стосовно окремому індивіду, це поняття інтерпретується «як сукупність відносин до навколишнього світу» (Е. В. Ільєнков). Стосовно проблем онтогенетичного розвитку особистості це положення конкретизується уявленні про особистісні освіти як про продукти, що виникають у дитини: ставлення до себе, до оточуючих людей і предметного світу. М. І. Лісіна висловила припущення, що віковий розвиток особистості дитини визначається складаються у неї в практичній діяльності та спілкуванні типами цих відносин. Вона вважала, що центральні особистісні новоутворення в онтогенезі виникають у пунктах взаємного перетину та перетворення одночасно всіх трьох ліній відносин.

Перелічених аспектів і напрямів досліджень, здійснених М. І. Лісіною за порівняно недовге наукове життя, вистачило б, щоб скласти ім'я не для одного, а для кількох вчених і чималого масштабу. Якщо врахувати при цьому, що майже в усіх сферах психіки дитини, що досліджувалися нею, Мая Іванівна відкривала невідомі до неї межі та резерви розвитку, то стане очевидним, що вона була яскравим явищем у психологічній науці і подією в житті кожного, кого доля зводила з нею. Викликали захоплення її блискучий та оригінальний розум, безмежна працьовитість, абсолютна наукова чесність та безкорисливість, широта знань та невпинний творчий пошук. Щедро обдарована від природи, вона примножила свій талант невпинною роботою, безоглядно віддаючи людям у своїй усе, що мала у науці: ідеї, методи дослідження, час і працю. М. І. Лісіна створила школу в дитячій психології, представники якої і сьогодні продовжують у міру сил та можливостей розпочату нею справу.

Її ідеї розробляють як у нас у країні, так і за кордоном. У цій книзі представлені далеко ще не всі роботи М. І. Лисиной. У ній зібрані лише ті з них, які були присвячені проблемам значення спілкування дитини з дорослим та однолітками для її психічного та особистісного розвитку. Цій проблемі дитячої психології вона присвятила більшу частину своєї наукової діяльності і нею займалася до останньої години.

Зацікавлений читач може знайти роботи М. І. Лисиной з інших психологічним проблемам, спираючись список її публікацій, що у кінці книзі.

А. Г. Рузька, кандидат психологічних наук

Пропонуємо Вашій увазі уривок із книги " Формування особистості дитини у спілкуванніЛісіна М.І. - Видавництво: Пітер, 2009 р.

Спілкування та самопізнання тісно пов'язані один з одним. Спілкування - найкращий шлях для того, щоб пізнати себе. А правильне уявлення себе, звісно, своєю чергою, впливає спілкування, допомагаючи його поглибленню і зміцненню.

Власне, дошкільний вік (від 3 до 7 років) – важливий етап у формуванні людини. Дитина вже відносно самостійна, вона багато вміє робити і активно переходить від одного заняття до іншого: розглядає, малює, будує, допомагає старшим, грає з друзями. Значить, він має багато можливостей, щоб перевірити, наскільки він спритний, сміливий, як він уміє ладити з товаришами, щоб дізнатися себе у своїх справах. Дошкільник, крім того, тісно пов'язаний із оточуючими людьми – дорослими та ровесниками. Завдяки цьому він має в своєму розпорядженні досвід спілкування, що дозволяє йому зіставити себе з однолітками, почути думку про себе рідних і сторонніх людей і дізнатися себе за оцінками оточуючих.

Спілкування- Взаємодія двох (або більше) людей, спрямоване на узгодження та об'єднання їх зусиль з метою налагодження відносин та досягнення загального результату.

Ми згодні з усіма, хто підкреслює, що спілкування є не просто дію, але саме взаємодія: воно здійснюється між учасниками, з яких кожен одно є носієм активності та передбачає її у своїх партнерах (К. Обуховський, 1972; А. А. Леонтьєв, 1979а; К. А. Абульханова - Славська // Проблема спілкування ..., 1981).

Потреба у спілкуванні полягає у прагненні людини до пізнання та оцінки інших людей, а через них і за їх допомогою – до самопізнання та самооцінки. Люди дізнаються про себе і про оточуючих завдяки різноманітним видам діяльності, оскільки людина проявляється у кожному їх. Але спілкування грає у цьому відношенні особливу роль, тому що спрямоване на іншу людину як на свій предмет і, будучи двостороннім процесом (взаємодіям), призводить до того, що той, хто пізнає, і сам стає об'єктом пізнання і відносини іншого або інших учасників спілкування.

Ми повністю згодні із твердженням про те, що спілкування становить необхідну умову формування особистості, її свідомості та самосвідомості.Вже В. Н. Мясищева особистість була розкрита як складна система відносин, що розвивається в процесі її діяльності та спілкування з іншими людьми (1960). Не можна не погодитися з тим, що «навряд чи можна зрозуміти процес формування та розвитку особистості без аналізу тих реальних зв'язків з іншими людьми, в яких цей процес тільки може здійснюватися.

Спілкування з дорослими впливає розвиток дітей всіх етапах раннього і дошкільного дитинства. Немає підстав говорити про те, що з віком дитини роль спілкування посилюється чи зменшується. Правильніше сказати, що його значення стає все складнішим і глибшим, у міру того, як збагачується душевне життя дитини, розширюються її зв'язки зі світом і з'являються нові його здібності. Основне і, можливо, найяскравіший позитивний вплив спілкування полягає у його здатності прискорювати хід розвитку дітей.

Вплив спілкування у формі його позитивного впливу простежується у всіх сферах психічного життя дитини – від процесів сприйняття до становлення особистості та самосвідомості.

Сказане дає нам право стверджувати, що спілкування – справді вирішальний чинник загального психічного розвитку у ранньому і дошкільному дитинстві.

Найважливіший шлях впливу спілкування на психічний розвиток дітей полягає в тому, що дитина в контактах з дорослим спостерігає його діяльність та черпає в ній зразки для наслідування. Спілкування виконує різноманітні функції у житті людей. Ми виділяємо серед них 3 функції: організацію спільної діяльності, формування розвитку міжособистісних відносин та пізнання людьми один одного.

На наш погляд, потреба у спілкуванні має єдину природу незалежно від того, який вік партнера: головне, це дізнатися про себе та оцінити себе через іншого та за його допомогою. А хто є тим дзеркалом, в яке ти виглядаєш, визначає лише, як саме можна використовувати партнера для цілей самопізнання та самооцінки.

Основні групи мотивів спілкування дітей із оточуючими людьми. Аналізуючи результати експериментальних робіт, ми прийшли до висновку, що мотиви, які спонукають дитину вступати у спілкування з дорослими, пов'язані з трьома її головними потребами: 1) потребою у враженнях; 2) потребою в активній діяльності; 3) потребою у визнанні та підтримці.

У дошкільному віці у становленні мотивів спілкування спостерігаються три періоди: спочатку чільне місце займають ділові мотиви спілкування, потім пізнавальні і, нарешті, як у немовлят, особистісні.

Пізнавальні мотиви змушують дітей ставити дорослим десятки питань на найрізноманітніші теми – від причин поломки іграшок до таємниць світобудови. Маленькі «чомучки» спочатку майже слухають відповіді дорослих – їм важливо висловити своє здивування, де вони помічають протиріч у словах дорослого (З. М. Богуславська // Розвиток спілкування…, 1974). Але поступово прагнення питати змінюється прагненням дізнаватися, і тут діти можуть вступати з дорослими в суперечку, багаторазово перепитувати їх, перевіряючи впевненість і надійність знань, що ними повідомляються (Є. О. Смирнова, 1980).

У дошкільному віці головне значення серед усіх видів активності дитини набуває гра.Спеціальні дослідження показали, що на початкових етапах розвитку гри діти намагаються в ході її відобразити переважно зовнішній, «речовий» аспект діяльності дорослих, яку вони опрацьовують шляхом обігравання (Д. Б. Ельконін, 1978; М. І. Лісіна, 1978). Тому вони надають великого значення використанню різних предметів-замінників, що символізують «доросле» обладнання, профодяг та характерні атрибути. До речі, підшукування відповідних «заступників» дозволяє дитині краще осмислити функції та значення різних продуктів людської культури і теж має її жадібну допитливість. Так пізнавальне спілкування тісно переплітається із грою дітей.

Книга члена-кореспондента АН СРСР, доктора медичних наук П. В. Симонова та кандидата мистецтвознавства П. М. Єршова присвячена популярному викладу природничих основ індивідуальних особливостей людини у світлі вчення І. П. Павлова про вищу нервову діяльність та досягнень сучасної психофізіології. У ряді глав використано творчу спадщину К. С. Станіславського, що стосується відтворення характерів дійових осіб та принципів акторського перетворення на індивідуальність зображуваного персонажа. Книга представляє інтерес для найширшого кола читачів - фізіологів, психологів, педагогів, митців, для кожного, хто у своїй практичній діяльності пов'язаний з питаннями виховання, підбору, професійної орієнтації людей.

У посібнику "Розвиток особистості навчання" Шиянов Є.М., Котова І. Б. представлені сучасні теоретичні підходи до процесу навчання, у тому числі концепції розвиваючого та особистісно-орієнтованого навчання. Основну увагу автори приділяють гуманістично орієнтованому підходу, мета якого – гармонійний розвиток особистості. Авторами представлені сутність, природа, закономірності, принципи та концепції особистіснорозвиваючого навчання. Розглядаються форми, методи та технології навчання, що стимулюють розвиток особистості.

"Мотивація поведінки та формування особистості" Асєєв В.Г. - книга є теоретичним дослідженням структури мотивації людини. У ній аналізуються особливості розвитку, основні рушійні протиріччя мотивації (між бажаним і дійсним, можливим і необхідним, позитивним та негативним, витоки формування специфічно людських спонукань: обговорюються питання специфіки мотиваційного відображення дійсності: розглядаються прикладні проблеми мотивації, пов'язані з практикою виховання, руководства.

У книзі представлені найбільш значущі твори видатного вітчизняного психолога Лідії Іллівни Божович: монографія «Особистість та її формування в дитячому віці» (1968) та цикл статей «Етапи формування особистості в онтогенезі» (1978, 1979). Завершує книгу остання робота автора – доповідь, підготовлена до конференції, присвяченої Л. С. Виготському, вчителю та багаторічному соратнику Л. І. Божовичу. Книга дає цілісне уявлення про становлення особистості на різних етапах онтогенезу, дозволяє не лише побачити фактуру психологічних досліджень особистості дітей різного віку, умови та закономірності її формування, а й простежити логіку розвитку ідей Л. І. Божовича.

Видання адресоване психологам, педагогам, студентам психологічних та педагогічних спеціальностей та всім, хто цікавиться проблемами розвитку особистості.

Вступне слово 9

Частина I. Особистість та її формування у дитячому віці

Розділ I. Психологічні дослідження особистості та їх значення для педагогіки 36

Глава 1. Актуальні проблеми виховання та місце психології у їх вирішенні 36

1.1. Значення психологічних досліджень для педагогіки 36

1.2. Роль психології у конкретизації цілей виховання 37

1.3. Роль психології у розробці методів виховання 45

1.4. Роль психології у визначенні системи виховних впливів 49

1.5. Роль психології в обліку результатів виховних впливів 51

Глава 2. Боротьба за конкретну психологію та цілісне вивчення особистості 54

2.1. Виникнення педагогічної психології та її криза 54

2.2. Підхід до вивчення особистості загальної та індивідуальної психології 58

2.3. Психологія як «наука про дух» та її підхід до вивчення особистості 63

2.4. Підхід З. Фрейда до психології особистості 68

Глава 3. Стан досліджень особистості сучасної психології 80

3.1. Підхід до розуміння особистості нових теоріях психоаналізу 80

3.2. Механіцизм та інтелектуалізм у критиці психоаналізу 89

3.3. Теорія особистості К. Роджерса 92 3.4. Теорія особистості К. Левіна 97

3.5. Пошуки цілісного підходу до вивчення особистості та їх значення для педагогіки 101

3.6. Дослідження з проблем «соціалізації» та їх значення для виховання 104

3.7. «Роль» як механізм засвоєння соціального досвіду 107

3.8. Спроби створити загальну теорію особистості у зарубіжній психології 110

3.9. Розуміння особистості та підхід до її вивчення у радянській психології 114

Розділ ІІ. Соціальна ситуація та рушійні сили розвитку дитини 127

Розділ 4. Соціальна ситуація розвитку дитини 127

4.1. Різні підходи до характеристики віку та поняття соціальної ситуації розвитку 127

4.2. Переживання та його функція у психічному розвитку дитини 133

Глава 5. Характеристика первинних потреб дитини як рушійних сил її розвитку 151

5.1. Біологізаторський підхід у розумінні психічного розвитку дитини 151

5.2. Потреба враження як ведуча в психічному розвитку дитини 156

5.3. Потреба враження та виникнення індивідуального психічного життя 161

5.4. Потреба враження як база для розвитку інших соціальних потреб дитини 165

Розділ ІІІ. Вікові закономірності формування особистості школяра 169

Розділ 6. Проблема готовності дитини до шкільного навчання 169

6.1. Вимоги до дітей, які вступають до школи, та проблема готовності до шкільного навчання 169

6.2. Готовність дитини до шкільного навчання у сфері пізнавальної діяльності 170

6.3. Готовність дитини до соціальної позиції молодшого школяра 175

6.4. Процес формування готовності дитини до шкільного навчання 179

6.5. Виникнення до кінця дошкільного віку так званих «моральних інстанцій» 191

Глава 7. Формування особистості молодшому шкільному віці 196

7.1. Формування ставлення до вчення та розвиток пізнавальних інтересів у молодшому шкільному віці 196

7.2. Формування відповідального та сумлінного ставлення до навчання у молодших школярів 200

7.3. Формування у молодшого школяра моральних якостей особистості 204

7.4. Формування довільності поведінки та діяльності у молодших школярів 213

7.5. Особливості взаємин дітей молодшого шкільного віку в колективі 220

Розділ 8. Формування особистості дитини в середньому шкільному віці 226

8.1. Соціальна ситуація розвитку в середньому шкільному віці 226

8.2. Засвоєння знань та формування у підлітків пізнавального ставлення до навколишнього 229

8.3. Значення колективу для підлітків та їх прагнення знайти в ньому своє місце.

8.4. Розвиток моральної сторони особистості та формування моральних ідеалів у середньому шкільному віці 245 8.5. Формування суспільної спрямованості особистості підлітка 253

8.6. Формування у дітей підліткового віку нового рівня самосвідомості 261

8.7. Вплив самосвідомості підлітка на інші особливості його особистості 265

8.8. Розвиток самооцінки та її роль у формуванні особистості підлітка 271

Глава 9. Формування особистості старшому шкільному віці 275

9.1. Необхідність визначити своє місце у житті як основний компонент соціальної ситуації розвитку старшого школяра 275

9.2. Характеристика внутрішньої позиції старших школярів 281

9.3. Формування світогляду у старшому шкільному віці та його вплив на пізнавальну діяльність школяра 285

9.4. Вплив світогляду на самосвідомість та світовідчуття старших школярів 289

9.5. Світогляд та особливості моральної свідомості у старшому шкільному віці 294

9.6. Світогляд та його вплив на структуру мотиваційної сфери старшого школяра 304

Частина ІІ. Проблеми формування особистості

Розділ I. Психологічні закономірності формування особистості онтогенезі 312

Розділ ІІ. Етапи формування особистості в онтогенезі (I) 321

Розділ ІІІ. Етапи формування особистості в онтогенезі (II) 334

Розділ ІV. Етапи формування особистості в онтогенезі (III) 345

Розділ V. Про культурно-історичну концепцію Л. С. Виготського та її значення для сучасних досліджень психології особистості 357

Травня Іванівна Лісіна (1929–1983)

Можна сказати, що зустріч із цією людиною ставала подією у житті кожного, кого доля зводила з нею.

Під час Вітчизняної війни загинув палко нею коханий дев'ятнадцятирічний брат, який згорів у танку.

Пішла з життя Травня Іванівна на зльоті, у розквіті наукових сил, 5 серпня 1983 р., проживши лише 54 роки.

Повага до неї як до вченого та Людини завжди була величезною: її думкою дорожили і її учні, і маститі вчені.

М. І. Лісіна збагатила дитячу психологію рядом оригінальних та глибоких ідей. Нею створено новий розділ у дитячій психології: психологія немовляти з виділенням мікрофаз у розвитку дітей цього віку, визначенням провідної діяльності, основних психологічних новоутворень, з розкриттям формування основ особистості у дітей цього віку (так званих ядерних особистісних утворень), становлення суб'єктності у дитини, з розглядом основних ліній розвитку компетентності немовлят та ролі дитячого досвіду у подальшому психічному розвитку дитини.

А. Г. Рузька, кандидат психологічних наук

Ця книга про спілкування. Ми розповімо в ній про те, як дитина, з'явившись на світ, вступає у свої перші контакти з оточуючими людьми, як все більш ускладнюються і поглиблюються її зв'язки з ними, як перетворюється спілкування дитини з дорослими та однолітками у перші 7 років життя. Наша книга також і про пізнання. Ми постараємося описати, що знає про себе маленька дитина, як вона уявляє собі різні свої здібності і можливості, що з них випливають.

Спілкування та самопізнання – це дві великі проблеми, які давно хвилюють уми людства. Останні десятиліття інтерес до них у всьому світі ще більше загострився. І тому багато причин. У наші дні розвиток засобів зв'язку та пересування зблизив різні куточки планети, зробив її «маленькою», як сказав Юрій Гагарін, який першим глянув на Землю з космосу. Але парадокс: стрімкий і все прискорюється темп життя одночасно вносить між людьми і відчуження. Віддаляються один від одного ті, хто живе поряд: в одному будинку, а часто навіть в одній квартирі. Руйнування старого, патріархального побуту призводить до того, що ми рідко бачимося з сусідами, мало зустрічаємося з друзями, втрачаємо близькість зі своїми рідними. Люди відчувають, як у їхнє життя вторгається самотність, і болісно страждають від нього. Чи не це переживання змусило вигукнути Антуана де Сент-Екзюпері: «Єдина справжня розкіш – це розкіш людського спілкування!»? В умовах, коли на зміну колишнім звичним формам існування з їхньою неквапливістю, сталістю зв'язків і прихильністю до традицій приходять нові форми буття, що характеризуються динамізмом і високим ритмом, люди наполегливо прагнуть зрозуміти, що ж це таке – спілкування, як його зберегти і виростити на благо людства. ?

Серед різноманітних наукових дисциплін, здатних допомогти вирішенню проблеми спілкування, першорядне місце відводиться психології. Саме психолог за суттю своєї професії покликаний розібратися в духовному житті людини, з'ясувати найпотаємніші її потреби і потреби. Приблизно 30–35 років тому майже одночасно у різних кінцях світу розгорнулися дослідження, створені задля поглиблене вивчення психології спілкування людей. З самого початку особливе місце серед них посіли роботи, присвячені вивченню дитячого спілкування, насамперед спілкування маленької дитини з дорослими, які її доглядають. Значно простіше, ніж у дорослих людей, спілкування малюків обіцяло швидкий успіх у його тлумаченні. Велику роль цьому зіграли потреби практики. Залучення жінок у велике виробництво вимагало розгортання суспільного виховання дітей. Виникла гостра практична необхідність визначити, як будувати контакти з ними в умовах, відмінних від сімейних відносин, що склалися століттями. Таким чином, суспільство вимагало від психологів розробки питань

Одним із перших почав розробку проблем генези спілкування відомий англійський психолог Дж. Боулбі (J. Bowlby, 1952a, b). Відразу ж після війни вийшли його праці, які привернули увагу громадськості. Цей учений, як і близькі до нього за своїми творчими позиціями Рене Спітц (R. Spitz, 1945, 1946а, b) у Франції, Анна Фрейд (А. Freud, 1946, 1951) в Австрії, і деякі інші європейські психологи драматично підкреслювали першорядне значення відносин із матір'ю для правильного психічного розвитку дитини. Нестача спілкування з нею, писали вони, ставить під загрозу життя дитини, перешкоджає її фізичному та психічному розвитку. Дефіцит спілкування в ранньому віці накладає фатальний друк на подальшу долю особистості, визначаючи формування у неї агресивності, антигромадських нахилів та душевної спустошеності.

Трохи пізніше інтерес до вивчення генези спілкування виявили вчені США. В рамках теорії «соціального навчання» вони провели в 50-ті рр.. безліч робіт, спрямованих на аналіз контактів дитини з дорослими та іншими дітьми на різних етапах дитинства. Спілкування дитини з матір'ю і з однолітками одержало у працях тлумачення як різновид явищ, підпорядкованих закону «стимул – реакція».

РОЗДІЛ 1

Поняття спілкування

Основна увага в книзі зосереджена на викладі розробленого нами уявлення про виникнення спілкування з оточуючими людьми та його розвиток у наступні 7 років життя дитини.

Але перш ніж приступити до розгляду генези спілкування, необхідно хоча б коротко повідомити читачеві, який сенс ми вкладаємо в термін «спілкування». Визначення спілкування необхідне, насамперед, оскільки термін широко вживається у російської побутової повсякденної промови, де має інтуїтивно розуміється, але науково не певне значення. Таке визначення потрібне ще й тому, що в науковій літературі сенс терміна «спілкування» залежить від теоретичних позицій дослідників, які його використовують. Ось чому цей розділ ми присвячуємо короткому розгляду питання про те, що таке спілкування.

Визначення спілкування

У вступі до книги ми вже наголосили на тому факті, що сфера спілкування в останні два-три десятиліття привернула пильну увагу дослідників. Природа спілкування, його індивідуальні та вікові особливості, механізми перебігу та зміни стали предметом вивчення філософів та соціологів (Б. Д. Паригін, 1971; І. С. Кон, 1971, 1978), психолінгвістів (А. А. Леонтьєв, 1979а, б ), фахівців із соціальної психології (Б. Ф. Поршнєв, 1966; Г. М. Андрєєва, 1980), дитячої та вікової психології (B. C. Мухіна, 1975; Я. Л. Коломінський). Однак різні дослідники вкладають у поняття спілкування далеко не однаковий зміст. Так, Н. М. Щелованов та Н. М. Аксаріна (Вихування дітей ..., 1955) називають спілкуванням ласкаву мову дорослого, звернену до немовляти; М. С. Каган (1974) вважає правомірним говорити про спілкування людини з природою та із самим собою. Одні дослідники (Балл Г. А., Брановицький В. Н., Довгялло A. M. // Мислення та спілкування, 1973) визнають реальність взаємин людини з машиною, тоді як інші вважають, що «розмова про спілкування з неживими предметами (наприклад, з ЕОМ) має лише метафоричний сенс »(Б. Ф. Ломов // Проблема спілкування ..., 1981. С. 8). Відомо, що за кордоном запропоновано безліч дефініцій спілкування. Так, посилаючись на дані Д. Денса, А. А. Леонтьєв (1973) повідомляє, що тільки в англомовній літературі вже до 1969 було запропоновано 96 визначень поняття спілкування.

І все ж таки неминуче кожен, починаючи писати про цей феномен, дає ще одне, своє визначення спілкування. Даємо таке визначення і ми.

- Взаємодія двох (або більше) людей, спрямоване на узгодження та об'єднання їх зусиль з метою налагодження відносин та досягнення загального результату.

Ми згодні з усіма, хто підкреслює, що спілкування є не просто дію, але саме взаємодія: воно здійснюється між учасниками, з яких кожен одно є носієм активності та передбачає її у своїх партнерах (К. Обуховський, 1972; А. А. Леонтьєв, 1979; К. А. Абульханова-Славська // Проблема спілкування ..., 1981).

Крім взаємної спрямованості дій людей під час спілкування найважливішою характеристикою його служить нам те, що його учасник активний, тобто постає як суб'єкт. Активність може виражатися в тому, що людина при спілкуванні ініціативно впливає на свого партнера, а також у тому, що партнер сприймає його вплив та відповідає на них. Коли дві людини спілкуються, вони поперемінно діють та сприймають впливи один одного. Тому ми не відносимо до спілкування випадки односторонньої активності: коли, наприклад, лектор звертається по радіо до невидимої аудиторії або вчитель дає урок по телебаченню, а не в класі. Значення зазначеної особливості спілкування підкреслюють Т. В. Драгунова (Вікові та індивідуальні особливості молодших підлітків, 1967) та Я. Л. Коломінський (1976).

Спілкування та діяльність. Спілкування як діяльність

Запропонувати визначення спілкування – важлива справа, але не можна обмежитися; далі потрібно дати його розуміння. Скажімо відразу, що, розглядаючи спілкування як психологічну категорію, ми інтерпретуємо його як діяльність, і тому синонімом спілкування є для нас термін

комунікативна діяльність.

Перш ніж розкрити цю тезу, скажімо, що радянські психологи, при всій різниці їх підходів до тлумачення феноменів спілкування, одностайно підкреслюють нерозривний зв'язок спілкування та діяльності.

Категорія діяльності взагалі посідає у системі понять радянської психології найважливіше місце. У пошуках лаконічного вказівки на головну відмінність людини від інших істот М. С. Каган навіть пропонує називати його "Homo Agens", тобто "людина діюча" (1974. С. 5). Розроблено кілька різних теорій діяльності. Найбільше визнання їх отримали концепції З. Л. Рубінштейна (1946, 1973), Б. Р. Ананьєва (1980а), Л. З. Виготського (1982, 1983), А. М. Леонтьєва (1983). В основу свого розуміння спілкування ми поклали концепцію діяльності, розроблену А. Н. Леонтьєвим та розвинену А. В. Запорожцем (1960а, б, 1979), Д. Б. Ельконіним (1960, 1978а), В. В. Давидовим (1977) , П. Я. Гальперіним (1978). З погляду зазначеної концепції діяльність є реальний процес, що складається із сукупності дій та операцій, а основна відмінність однієї діяльності від іншої полягає у специфіці їх предметів. Проаналізувати будь-яку діяльність - означає, вказати, в чому полягає її предмет, з'ясувати потреби, що спонукають її, і мотиви, описати специфіку складових її дій і операцій.

Зв'язок спілкування та діяльності можна розуміти по-різному. Так, на думку Г. М. Андрєєвої (1980), вони можуть розглядатися як дві приблизно рівнозначні категорії, що відображають дві сторони соціального буття людини (Б. Ф. Ломов, 1975); спілкування може бути як бік діяльності, а остання – як умова спілкування; нарешті, спілкування інтерпретується як особливий вид діяльності. Сама Г. М. Андрєєва бореться за найбільш широке розуміння зв'язку діяльності та спілкування, при якому «спілкування розглядається як сторона спільної діяльності (оскільки сама діяльність не тільки праця, а й спілкування в процесі праці), і як її своєрідний дериват» (1980а . С. 95).

Застосовуючи концепцію А. М. Леонтьєва до аналізу спілкування як особливого виду діяльності, ми позначили її терміном «комунікативна діяльність». Повторимо, що «спілкування» та «комунікативна діяльність» для нас – синоніми. Але тут необхідно підкреслити відмінність нашого підходу до спілкування від типових для західної соціальної психології підходів до комунікативного процесу як зовнішньої поведінки, що характеризується з формально-кількісної точки зору. Тлумачення спілкування як діяльності висуває для дослідника на передній план змістовну сторону і ставить у центр уваги аналіз його потребно-мотиваційних аспектів. Тому обраний нами підхід до вивчення спілкування у певному сенсі протилежний підходу до нього як до поведінки, хоча в обох випадках дослідження йде від реєстрації комунікативних операцій, що зовні спостерігаються. Але за аналізі діяльності психолог рухається від операцій углиб явищ, а за аналізі поведінки залишається лежить на поверхні фактів.

Функції спілкування. Значення спілкування

Аналіз поняття спілкування та розкриття його розуміння дозволяють підійти нам до визначення його функцій та значення. Існують різні можливості виділення основних функцій спілкування у житті людини. Так, наприклад, з нашої дефініції легко вивести дві такі функції спілкування:

1) організація спільної діяльності людей (погодження та об'єднання зусиль для досягнення загального результату);

2) формування та розвиток міжособистісних відносин (взаємодія. з метою налагодження відносин).

А із запропонованого розуміння предмета комунікативної діяльності, її мотиву та продуктів природно випливає, що спілкування виконує також третю важливу функцію – пізнання людьми один одного.

Ці функції, з одного боку, хіба що виявляють основні напрями, у яких виявляється «робота» спілкування, з другого – дозволяють побачити фундаментальне значення спілкування у житті і пояснити цим зростаючу роль вивчення цієї проблеми у розвитку всієї системи психологічних наук. Але питання стоїть глибше: по суті, зайнявшись впритул розробкою проблем спілкування, психологи по-справжньому реалізують уявлення про суспільну сутність людини, про те, що вона є сукупністю суспільних відносин. Людині, як соціальній істоті, «властиве спілкування». Суспільна сутність людей розкривається у матеріальному та духовному спілкуванні. На цій підставі Г. М. Андрєєва стверджує, що проблема спілкування – специфічна проблема соціальної психології. Для нашої науки людське суспільство немислиме поза спілкуванням, «спілкування виступає в ньому як спосіб цементування індивідів і водночас як спосіб розвитку самих цих індивідів» (А. А. Леонтьєв, 1979б).

Роль спілкування у психічному розвитку дитини

Зі сказаного вище випливає, що особистість людей складається лише у їхніх відносинах з оточуючими людьми, і лише у відносинах з ними функціонує цей, за влучним зауваженням Е. В. Іллєнкова, «конкретний ансамбль соціальних якостей людської індивідуальності» (1979. С. 200) . Очевидно, є відома частка правди у тому, що становлення внутрішньої злагоди людини нерозривно пов'язані з спілкуванням. Але найбільш суттєвим у зазначеному відношенні нам видається теза Л. С. Виготського про те, що всі вищі психічні функції людини спочатку формуються як зовнішні, тобто такі, у реалізації яких бере участь не один, а мінімум два суб'єкти. І лише поступово вони стають внутрішніми, перетворюються з «інтерпсихічних» на «інтрапсихічні» (Л. С. Виготський, 1983). Розробка поглядів Л. С. Виготського призвела до створення радянськими психологами оригінальної концепції дитячого розвитку, у рамках якої розвиток дитини розуміється як процес присвоєння дітьми суспільно-історичного досвіду, накопиченого попередніми поколіннями людства (Запорожець А. В., Ельконін Д. Б. // Психологія дітей ..., 1964; Психологія особистості ..., 1965; Леонтьєв А. Н., 1983). Досвід описаного роду уречевлений у продуктах матеріальної та духовної культури людей, але він прихований у них таким чином, що безпосередньо побачити його не можна – нове покоління може витягти його лише за допомогою старших, які з цієї точки зору є ніби живими носіями загальнолюдського досвіду (Д .Б. Ельконін, 1978б). Спілкування зі старшими для маленької дитини є єдиним можливим контекстом, у якому він осягає і «привласнює» здобуте людьми раніше. Саме тому спілкування – найголовніший чинник загального психічного розвитку дітей. Важливо підкреслити, що при цьому спілкування відіграє вирішальну роль не лише у збагаченні змісту дитячої свідомості, що визначає опосередковану будову специфічно людських психічних процесів.

Три групи фактів доводять вирішальну роль спілкування у загальному психічному розвитку дитини:

1) вивчення «дітей-мауглі»;

2) дослідження природи та причин так званого госпіталізму;

3) пряме виявлення впливу спілкування на психічний розвиток у формуючих експериментах.

РОЗДІЛ 2

Виникнення спілкування у дитини

Ми надаємо найважливішого значення дослідженню виникнення спілкування тому, що, спостерігаючи, як воно з'являється, можна чітко побачити специфічні риси комунікативної діяльності та глибше зрозуміти її природу.

Вірні своїм вихідним позиціям, ми вважали за необхідне зосередити основну увагу на формуванні потребностно-мотиваційної сфери дитини.

Що спонукає його до спілкування і чи взагалі існує особлива, окрема від інших потреба у спілкуванні з іншими людьми?

Заради чого вступає дитина в контакти з оточуючими, які мотиви їм у своїй рухають?

Зрештою, де і як він знаходить кошти, щоб задовольнити своє прагнення спілкування?

Потреба спілкування

Вивчення потреб – одна з найважчих проблем психології, тому що побачити їх безпосередньо не можна і судити про їх наявність у людини, про рівень їх розвитку та особливості змісту припадає на підставі непрямих даних. Більшість психологів у нас і за кордоном стверджують, що у людини існує особлива потреба у спілкуванні (А. Г. Ковальов, 1963; М. Ainsworth, 1964; Н. Ф. Добринін, 1969; J. Bowlby, 1969; А. В. Петровський, 1970; Е. Maccoby, J. Masters, 1970; К. Обухівський, 1972; Але природу цієї потреби вони або не визначають, або формулюють тавтологічно, як «прагнення до спілкування» (відносини між однолітками., 1978), «бажання бути разом» (BC Мухіна, 1975). При цьому залишається нез'ясованим, чому люди прагнуть одне одного і навіщо їм потрібно бути разом.

Не вирішено й питання походження потреби у спілкуванні. Лише деякі вважають її цілком вродженою (А. В. Веденов, 1963; D. T. Campbell, 1965). Набагато частіше висувається інша точка зору, яка полягає у твердженні того, що потреба у спілкуванні складається прижиттєво, в ході реальної практики спілкування людини з оточуючими людьми (С. Л. Рубінштейн, 1973; Ф. Т. Михайлов, 1976; А. В. Запорожець / / Принцип розвитку ..., 1978; А. Н. Леонтьєв, 1983). У відомої нам літературі ми знайшли даних про експериментальному дослідженні цього питання, і тому він залишається, по суті, відкритим.

По суті, залишається відкритим і питання про специфіку потреби у спілкуванні – про її якісну своєрідність та незводність до будь-яких інших потреб. На словах її часто визнають, але на практиці комунікативну потребу нерідко зводять до інших потреб – у враженнях (М. Ю. Кістяковська, 1970), у безпеці (А. Пейпер, 1962), у комфорті від зіткнення з м'яким теплим тілом (Н. Harlow, M. Harlow, 1966) або в сукупності всіх благ (У. Біжу,

Д. Баєр, 1966).

У розділі 1 ми повідомляли про те, що вважаємо комунікативну потребу прагненням людини до пізнання та оцінки інших людей, а через них і за їх допомогою – до самопізнання та самооцінки. При цьому ми відштовхувалися від того, що одна з вихідних функцій спілкування полягає в організації спільної з іншими людьми діяльності для активного пристосування до навколишнього світу, що включає його перетворення. Отже, у людини існує життєво важлива потреба у спілкуванні: адже для ефективної спільної дії важливо, щоб учасники групи добре знали та правильно оцінювали і себе, і своїх товаришів. Ця обставина і визначає виникнення в них потреби у пізнанні та оцінці один одного та самих себе. Але спілкування створює і відмінні можливості для відображення будь-яких своїх якостей та якостей один одного завдяки тому, що предметом спілкування є інша людина як суб'єкт і в ході спілкування нею спрямована інтенсивна психічна активність партнерів. Таким чином, комунікативна діяльність вимагає оцінки себе та партнерів та створює для неї оптимальні можливості.

Основні мотиви спілкування

Перш ніж перейти до питання виникнення мотивів спілкування, необхідно коротко зупинитися у тому, як розуміємо, що таке мотив взагалі.

Поняття мотиву у концепції діяльності А. Н. Леонтьєва.

Як відомо, термін «мотив» тлумачиться різними психологами дуже неоднаково (П. М. Якобсон, 1969; К. Ст Madsen, 1974). У цій концепції діяльності, яку ми взяли за основу під час інтерпретації спілкування, поняття мотиву тісно пов'язане з поняттям потреби. А. М. Леонтьєв пише звідси так: «У самому потребностном стані суб'єкта предмет, здатний задовольнити потреба, жорстко не записаний. До свого першого задоволення потреба «не знає» свого предмета, він ще має бути виявлений. Тільки внаслідок такого виявлення потреба набуває своєї предметності, а сприймається (представлюваний, мислимий) предмет – свою спонукальну і спрямовуючу діяльність функцію, тобто стає мотивом» (1983. Т. 2. З. 205). Отже, мотив діяльності збігається з її предметом. Отже, для кожного учасника взаємодії

мотивом спілкування служить інша людина, її партнер зі спілкування.

У разі комунікації з дорослим мотивом спілкування, що спонукає дитину звернутися до дорослого, здійснивши ініціативний акт спілкування, або відповісти йому, здійснивши реактивну дію, є сама доросла людина. При комунікаціях з однолітком мотивом спілкування є інша дитина.

Але і ровесник, і дорослий дуже складні та різноманітні. Крім того, вони постійно змінюються під впливом різних подій та обставин. У різні періоди дитинства дитина здатна побачити у своєму партнері лише частину її дійсних якостей. Доросліша дитина осягає інших людей у їх все більш суттєвих і глибоких властивостях. Паралельно змінюється й у партнері, що мотивує соціальні акти дітей різних щаблях дошкільного дитинства. Так виникають різні категорії мотивів спілкування та відбувається розвиток кожної з них.

Дуже важливо враховувати той факт, що у спілкуванні активні всі учасники взаємодії. Отже, якщо між дитиною та дорослою розгортається спілкування, то не тільки дорослий виявляється мотивом соціальної поведінки дитини: дитина теж обов'язково стає об'єктом – а отже, і мотивом – діяльності спілкування у дорослої людини. Ці два мотиви належать різним людям: один – дитині, а інший – її партнеру, але вони функціонують у єдиній взаємодії цих людей і тому взаємно зумовлюють одне одного. Вивчаючи мотиви спілкування дітей з дорослими та однолітками, ми зіткнулися з переплетенням їх зустрічних мотивів, настільки тісним, що здебільшого розділити їх можна лише шляхом складного аналізу. Ми постійно змушені говорити не лише про те, що приваблює дитину в партнері, а й про те, що вона отримує від неї, стаючи мотивом (об'єктом) активної комунікативної діяльності останнього.

Отже, мотив – це опредмеченная потреба. Звичайно тому, що для виділення основних мотиваційних категорій спілкування потрібно знайти ті основні потреби маленької дитини, які вона не може задовольнити самостійно. У пошуках допомоги дорослого діти адресуються оточуючим людям. Між ними розгортається взаємодія, в процесі якої дитина дізнається їх з боку тієї якості, яку вони виявили в ході спілкування, і наступного разу вступає в контакт з цими (або іншими) дорослими заради їхньої якості, вже заздалегідь розраховуючи на неї. Так виникають, на думку, мотиви спілкування в дітей віком.

Засоби спілкування

Основні різновиди засобів спілкування.

Оскільки спілкування дитини з оточуючими є діяльність, воно протікає у формі дій, що становлять одиницю цього процесу. Дія характеризується метою, на досягнення якої спрямовано, та завданням, яке вирішує. Воно служить смислової складової діяльності спілкування, але саме собою представляє часто досить складне освіту, до складу якого входять у тому чи іншому поєднанні кілька дрібніших одиниць, названих нами засобами спілкування. За термінологією А. Н. Леонтьєва (1972), засоби спілкування рівнозначні операціям. Вони є нитками живої тканини діяльності спілкування.

Отже, під засобами спілкування ми розуміємо ті операції, за допомогою яких кожен учасник будує свої дії спілкування та робить свій внесок у взаємодію з іншою людиною.

У психології та суміжних науках існує велика література, присвячена опису, класифікації та аналізу операцій, які ми називаємо засобами спілкування (М. Argyl, A. Kendon, 1967; A. Mehrabian, 1969, 1971; А. А. Леонтьєв, 1973 та ін. ). Підхід до спілкування як до діяльності та вивчення генези спілкування висувають вимоги особливого характеру до вирішення питання та відкривають нові сторони у засобах спілкування. Значення вивчення засобів спілкування в рамках концепції, що розвивається, ми бачимо в тому, що, складаючи найзовнішній, поверхневий шар серед феноменів комунікативної діяльності, вони найближче до спостерігача, прямо і безпосередньо відкриваються його очам. Тому психолог-експериментатор під час досвіду реєструє у протоколі саме різноманітні засоби спілкування. Під нашим керівництвом були розроблені детальні шкали операцій, які застосовують діти з метою спілкування з оточуючими людьми. Серед них можна виділити 3 основні категорії засобів спілкування:

експресивно-мімічні засоби спілкування,

до яких належать посмішка, погляд, міміка, виразні рухи рук та тіла, виразні вокалізації;

предметно-дійові засоби спілкування:

локомоторні та предметні рухи, а також пози, що використовуються для цілей спілкування; до цієї категорії засобів спілкування відносяться наближення, видалення, вручення предметів, протягування дорослому різних речей, притягнення до себе та відштовхування від себе дорослого; пози, що виражають протест, бажання ухилитися від контакту з дорослим або, навпаки, прагнення притиснутися до нього, бути взятим на руки;

РОЗДІЛ 3

Розвиток спілкування у дітей у перші 7 років життя

Опис розвитку будь-якого аспекту психічного життя дитини завжди становить значні труднощі. Насамперед необхідно визначити собі уявлення про сам процес розвитку. У радянській дитячій психології реалізується підхід до розвитку як перетворення кількісних змін, що поступово накопичуються, в корінні якісні (Д. Б. Ельконін, 1960; А. В. Запорожець, Д. Б. Ельконін // Психологія дітей ..., 1964; Психологія особистості ..., 196 ; А. Н. Леонтьєв, 1972). Вирушаючи від нього, ми й прийшли до характеристики розвитку спілкування дітей з оточуючими як зміни кількох особливих форм спілкування. Найбільш ретельно ми простежили цей процес у сфері спілкування дитини із дорослими.

Поняття форми спілкування

Зміни окремих аспектів, що характеризують розвиток різних структурних компонентів спілкування – потреб, мотивів, операцій тощо, – у сукупності породжують інтегральні, цілісні освіти, які є рівні розвитку комунікативної діяльності. Ці якісно специфічні освіти, які є етапами онтогенезу спілкування, було названо нами «формами спілкування» (А. У. Запорожець, М. І. Лисина // Розвиток спілкування у дошкільнят, 1974).

формою спілкування

ми називаємо комунікативну діяльність на певному етапі її розвитку, взяту в цілісній сукупності чорт і характеризується кількома параметрами. Основними серед них є такі 5 параметрів:

виникнення цієї форми спілкування протягом дошкільного дитинства;

займане нею у системі ширшої життєдіяльності дитини;

3) основне

задовольняється дітьми за цієї форми спілкування;

Ситуативно-ділова форма спілкування

Ця форма спілкування з'являється в онтогенезі другий та існує у дітей віком від 6 міс. до 3 років. Але вона дуже відрізняється від першої генетичної форми спілкування.

Почати з того, що вона не займає місце провідної діяльності – цього місця висувається тепер предметно–манипулятивная діяльність дітей. Спілкування з дорослими вплітається у нову провідну діяльність, допомагаючи їй та обслуговуючи її. Головні приводи для контактів дітей з дорослими пов'язані тепер із їхньою спільною справою – практичним співробітництвом, і тому на центральне місце серед усіх мотивів спілкування висувається

Діловий мотив.

Дитину надзвичайно займає, що і як робить з речами дорослий, і старші розкриваються тепер дітям саме з цього боку – як дивовижні умільці та майстерні, здатні творити з предметами справжні чудеса.

Ми садили однорічного малюка за столик і розігрували перед ним крихітну і зовсім невибагливу виставу: іграшковий песик скаче по доріжці (дощечці), знаходить тарілку з «кісточкою» (шматочком поролону), гризе її, а потім, задоволений і ситий, укладається. Дитина спостерігала за поданням, затамувавши подих. Коли воно закінчувалося, він струшував із себе заціпеніння, з усмішкою поглядав на дорослого і нетерпляче тягнувся за іграшками. Як правило, йому не вдавалося повторити з ними так дії, що йому сподобалися, і він, трохи повозившись, починав наполегливо пхати собачку в руки експериментатора, благаючи повторити спектакль. А тим часом довкола столика збиралися інші вихованці групи (справа була в яслах) і із захопленням стежили за тим, що відбувається.

Що ж за потреба опредмечивалась описаних ділових мотивах? Ми дійшли висновку, що за своїм змістом це була комунікативна потреба дитини в

співпраці

із дорослим. Колишнє прагнення дітей до доброзичливої уваги повністю зберігалося. (Забігаючи вперед, скажімо, що й у всіх наступних випадках більш ранній зміст потреби у спілкуванні завжди зберігається, а новий для даного вікового етапу зміст надбудовується над ним і займає керівне становище. У табл. 1.3 ми спробували зобразити своє уявлення про те, як це діти, як і раніше, і навіть ще більш наполегливо вимагали присутності дорослого, протестували проти його відходу; вони постійно влаштовувалися зі своїми штучками та іграшками по сусідству з дорослим, часто навіть привалювалися до його ніг, спиралися з його коліна. Але в різкій відмінності від немовлят (тобто тих, хто молодший за 6 міс.), починаючи з другого півріччя діти вже не погоджувалися просто обмінюватися з ним ласками. Якщо дорослий брав дитину на руки, той одразу або затівав гру (ховався, жартівливо відвертався убік, а потім «лякав» дорослого, раптово наближаючи до нього обличчя), або включав до колишнього – «чистого», нічим не опосередкованого – спілкування якісь -або об'єкти: показував пальчиком на вікно, на іншу дитину, запрошував помилуватися своїм гудзиком або іншою дрібницею.

Коли контакти з дорослим включалися у справу і схвалення старших означало похвалу за якесь досягнення малюка (заліз на диван, піднявся сходами, зробив «паличок»), виявлялося, що описані зміни не означають, ніби діти тепер менше цінують дорослих чи не так дорожать їх увагою: ні, значення дорослих у житті повністю зберігається, навіть збільшується, але якісно змінюється за своїм характером. Дитина тепер потребує того, щоб дорослий співпрацював з нею у справі, організовуючи її, допомагаючи у скрутну хвилину, підбадьорюючи при неуспіху, хвалюючи за досягнення.

Внеситуативно-пізнавальна форма спілкування

У першій половині дошкільного дитинства в дитини можна спостерігати таку, третю форму комунікативної діяльності. Як і друга, вона опосередкована, але вплетена над практичне співробітництво з дорослим, а спільну пізнавальну діяльність – можна сказати, в «теоретичне» співробітництво. Предметні маніпуляції дітей раннього віку багато в чому були спрямовані на виявлення властивостей предметів; практичні «проби і помилки» дитини є основою, де складаються потім його орієнтовні і перцептивні дії (А. У. Запорожець, 1960а, б; М. М. Поддьяков, 1977). Але примітивність ранніх маніпуляцій та елементарні форми співробітництва з дорослими дозволяють дітям встановити лише поверхневі, малоістотні властивості речей. Однак розвиток допитливості та постійне вдосконалення способів її задоволення (сприйняття, наочно-дієве, а пізніше і наочно-образне мислення на базі оволодіння мовою) змушують дитину ставити перед собою дедалі складніші питання. Показано, що дошкільник намагається зрозуміти не мало не багато, як походження та устрій світу, взаємозв'язки в природі, таємну суть речей (J. Piaget, 1930, 1954; Дж. Флейвелл, 1967).

Але можливість зрозуміти такі проблеми самостійно у маленької дитини дуже обмежена. Єдиним реальним шляхом до їхнього розуміння стає для нього спілкування з оточуючими дорослими. «Діти-чому» обрушують на старших лавину питань. Природно тому, що ведучий у третій формі спілкування

пізнавальний мотив.

Дорослий виступає перед дітьми у новій якості - як ерудит, здатний вирішити їх сумніви, дати їм потрібні відомості, забезпечити потрібну інформацію. А оскільки в ході «теоретичного співробітництва» обговорюються проблеми, далекі від обстановки взаємодії дітей та старших, спілкування набуває – вперше після народження дитини – вираженого

внеситуативний

характер.

Великі труднощі викликало в нас розуміння змісту комунікативної потреби в дітей із внеситуативно-пізнавальної формою спілкування. У своїх спостереженнях ми постійно натрапляли на одну поширену межу дітей молодшого і особливо середнього дошкільного віку – на їхню підвищену образливість. Спеціальні досліди з використанням різних програм ставлення дорослого до дитини (похвали, осуд, байдужість) показали її загострену чутливість до оцінок оточуючих людей. З. М. Богуславська (Розвиток спілкування., 1974), Є. О. Смирнова (1977) повідомляють, що слова підбадьорення викликають у дошкільнят неспівмірне захоплення: діти стрибають, плескають у долоні, випромінюють переможні крики, вони навіть здатні розцілувати малознайомого їм . Але зате й найм'якший закид може сприйматися ними з крайнім перебільшенням: діти сперечаються, гніваються, деякі плачуть, інші одразу йдуть з кімнати, а при наступній спробі зустрітися вони відмовляються йти на досвід.

Ми припустили, що подібна підвищена чутливість дітей до дорослого не випадкова: мабуть, вона відображає якісь важливі перетворення потреби у спілкуванні дітей. Нагадаємо, що в першому півріччі життя немовля взагалі не сприймає осудів і реагує на них як на знаки уваги, і така поведінка природно випливала з потреби дітей цього віку у доброзичливій увазі. Отже, і гіперреактивність дітей молодшого та середнього дошкільного віку має бути пов'язана зі змістом їхньої комунікативної потреби. Все сказане привело нас до висновку, що для внеситуативно-пізнавальної форми спілкування характерне прагнення дитини до

Чому ж потреба дитини у повазі дорослої опредмечивается в пізнавальних мотивах? Нам думається, що зв'язок потреби і мотивів у разі пояснюється лише тим, що тільки ставлення старших до питань дітей як чогось по-справжньому важливому забезпечує дитині серйозність дорослого, бажання глибоко дати раду проблемах, а чи не відмахнутися від них. Дитина відчуває велику невпевненість, вступивши у область умоглядних міркувань і втративши звичну опору на чуттєво цю наочність. Співробітництво зі старшими у цій новій сфері представляється йому можливим тільки в тому випадку, якщо вони не сміятимуться з нього, а поставляться з належним визнанням. Єдиним переконливим показником визнання діти вважають похвалу. Тлумачення потреб і мотивів спілкування при третій формі комунікативної діяльності підтверджується в наших матеріалах їх фактичною зв'язком у реальному житті: діти з пізнавальними мотивами спілкування уразливі, виявляють схильність до афективного поведінки, а уразливі діти будують своє спілкування з дорослим на пізнавальних мотивах. Годовикова // Спілкування та її вплив…, 1974; На користь такого розуміння потреби та мотивів спілкування дітей з внеситуативно-пізнавальної формою спілкування говорить також той факт, що описана образливість дітей не суто індивідуальна особливість, а саме віковий феномен: на певному щаблі розвитку він спостерігається практично у всіх дітей, хоч і не в однаковій мірою. Афективні спалахи особливо властиві дітям середнього дошкільного віку, тому що серед молодших багато хто ще залишається на рівні ситуативно-ділового спілкування.

Внеситуативно-особистісна форма спілкування

До кінця дошкільного віку в дітей віком з'являється четверта, і вища для дошкільнят форма спілкування з дорослим – внеситуативно–личностная. Як видно з її назви (особистісна), вона аналогічна першій генетичній формі спілкування і знаменує, що розвиток завершив, таким чином, перший виток і, описуючи спіраль, перейшов на другий виток.

Відмінність між першою та четвертою генетичними формами полягає в тому, що одна з них ситуативна, а інша – внеситуативна. Але різниця у ступеня ситуативності обертається насправді найбільшими відмінностями, у можливості контактів, їх природі та вплив на загальний психічний розвиток дітей. Ситуативність примітивного особистісного спілкування у немовляти визначала аморфність сприйняття їм дорослого і себе, своєрідну обмеженість аналізу впливів оточуючих покупців, безліч здатність висловлювати своє ставлення до них лише непосредственно–эмоционально.

Особистісний мотив

спілкування – провідний у четвертій формі комунікативної діяльності – має зовсім інший характер, ніж у першій. Дорослий виступає перед дітьми у найбільшій повноті своїх обдарувань, характерних рис та життєвого досвіду. Він тепер для дошкільника не просто індивідуальність чи абстрактна особистість, але конкретна історична та соціальна особа, член суспільства, громадянин своєї країни та свого часу. Дитина відбиває як той бік, якої дорослий прямо повернуто щодо нього у цій ситуації, де дорослий його лікує, годує, вчить, – дорослий отримує у власних очах дитини своє власне, незалежне існування. Для дошкільнят набувають живого значення такі деталі з життя дорослого, які ніяк їх не стосуються (чи у тітки синочок, де вона живе, чи вміє водити машину), але дозволяють відтворити у повноті конкретних подробиць повнокровний образ цієї людини.

Дослідження Є. О. Смирнової (1977) переконливо показало, що в розмовах дошкільнят з пізнавальними мотивами спілкування переважають теми про живу природу, звірів, предмети, а дошкільнята з особистісними мотивами виявляють основний інтерес до людей і говорять про себе, своїх батьків, товаришів, розпитують дорослих про їхнє життя, роботу, сім'ю. І хоча в дітей із четвертою формою спілкування співробітництво з дорослим теж має «теоретичний» характер (питання, обговорення, суперечки) і вплетено також у пізнавальну діяльність, але тут виявляється зосередженість дитини на соціальному оточенні, так би мовити, на «світі людей», а не предметів.

Внутрішнє перетворення особистісних мотивів спілкування в дітей віком під час переходу від дитинства до дошкільного віку, наповнення їх цілком новим матеріалом свідчать у тому, як і опредмеченная у яких комунікативна потреба набула тепер нового змісту. І справді, для старших дошкільнят характерне прагнення не просто до доброзичливої уваги дорослих, а до

РОЗДІЛ 4

Продукти спілкування

Строго кажучи, у загальнопсихологічній концепції А. Н. Леонтьєва не виділяється спеціально питання про продукти спілкування. Але, водночас, він природно постає перед психологом – і експериментатором, і теоретиком, – які працюють з урахуванням цієї концепції.

Додаючи активність до того чи іншого об'єкта, людина в результаті діяльності обов'язково повинна мати певний результат – матеріальний чи духовний, а точніше – і матеріальний, і духовний. Людина вступає у діяльність заради певного результату і в ході справи отримує крім запланованого ще цілу низку додаткових продуктів, часто не менш важливих, ніж пряма мета.

Так, наприклад, у радянській психології інтенсивно розробляється ідея про образ об'єкта, або ситуацію, або навіть про «образ світу» (С. Д. Смирнов, 1981; А. Н. Леонтьєв, 1983) в цілому як про продукт діяльності людини. А. В. Запорожець (1966), С. Л. Рубінштейн (1973), Б. Г. Ананьєв (1980), А. Н. Леонтьєв (1983) та інші психологи простежили основні закономірності активної побудови людиною «суб'єктивного образу об'єктивної дійсності» . Використання принципу діяльності у психології пізнання дозволило образ розглядати як вторинний стосовно об'єктивної реальності і що виникає у процесі активного побудови його суб'єктом. Виниклий образ, своєю чергою, спрямовує і регулює діяльність, постійно уточнюючись під час життєвої практики людини.

У дитячій психології з цих позицій було ретельно досліджено виникнення та розвиток у дітей орієнтування у світі при сприйнятті форми та величини видимих предметів, висоти та тембру звуків (А. В. Запорожець та ін., 1966; А. В. Запорожець, М. І. .Лісіна // Розвиток сприйняття, 1966; А. Н. Леонтьєв, 1972, 1983; Процес чуттєвого сприйняття був інтерпретований як особлива діяльність з побудови образу на основі суспільно виробленої системи сенсорних еталонів та нормативних дій (А. В. Запорожець, 1966; А. Н. Леонтьєв, 1983). За словами В. П. Зінченка, «сприйняття слід розглядати як дію суб'єкта, за допомогою якого здійснюються різні види перетворення стимулів на образ» (1964. С. 232). Була доведена та особлива роль у побудові адекватних образів дійсності, яку відіграють орієнтовно-дослідницька діяльність (А. В. Запорожець, 1960а, б; Н. Н. Поддьяков, 1977) та перцептивні дії (Л. А. Венгер, 1969). Підтвердилося припущення про латентне навчання як про один із шляхів побудови образу дійсності в результаті діяльності (Д. Б. Годовікова, 1959, 1965).

У всіх вище перерахованих роботах йшлося про відображення людиною фізичної дійсності. І це зрозуміло, оскільки в них розглядалася діяльність людей у системі «людина – об'єкт». Але спілкування характеризується суб'єкт-суб'єктними відносинами, причому взаємними, двосторонніми. Отже, і продукти діяльності тут мають особливий характер. Логічно припустити, що в результаті комунікативної діяльності повинні сформуватися образи людей – іншої людини, партнера зі спілкування, і себе, оскільки завдяки взаємній активності партнерів у спілкуванні виникає вже згаданий раніше ефект «дзеркала» (К. Маркс).

Взаємини дитини з оточуючими людьми

Вивчення зв'язків між людьми представляє найгостріший практичний інтерес: адже від того, як вони складаються, залежить настрій людей, їхній духовний комфорт, «психологічний клімат» у сім'ї, навчальному закладі, на виробництві. Взаємини людей величезною мірою впливають ефективність праці, на якість матеріального продукту і духовних цінностей, створюваних колективом.

Життєва важливість проблеми взаємовідносин зумовила виникнення у 30-ті роки. ХХ ст. особливої галузі психології – «мікросоціології», чи «психології малих груп» (J. Moreno, 1934), мета якої вивчити структуру групи, розкриваючи взаємини її членів. Було розроблено спеціальну методику – соціометрія, – що дозволяла, на думку її творців і прибічників, з математичної точністю виміряти і максимально об'єктивно зобразити міжособистісні відносини групи людей. У 60-ті роки. соціометричне вивчення взаємовідносин стало широко використовуватися й у СРСР, хоча радянські психологи, відкидаючи вихідні позиції соціометрії як тестологічного напрями прагматичного штибу, розгорнули методологічну критику ідеалістичних основ буржуазної соціометрії (А. У. Петровський, 1970). Соціометричне вивчення взаємовідносин дітей різного віку також набуло широкого поширення (Л. І. Уманський, 1971; Х. І. Лійметс, 1973; Я. Л. Коломінський, 1976; Відносини між однолітками ..., 1978).

Однак у нас викликає серйозний сумнів адекватність застосування методики соціометричного вибору до вивчення взаємин дітей раннього та дошкільного віку. Ми ставимося з великою обережністю до характеристики дошкільної групи як «малої групи». Застосування соціометрії в цих випадках засноване на мовчазному припущенні, що і група, і взаємини в групі дошкільнят подібні до аналогічних явищ у старших дітей і у дорослих. Тому їх і можна вивчати тими самими методами. Тим часом у дошкільній психології немає фактів, які б переконливо підтверджували таке припущення. Натомість є роботи, які свідчать, що в дітей віком 3–7 років діють якісно своєрідні проти іншими віками закономірності. У дітей 3 років лише починають складатися стосунки з деякими – небагатьма! – ровесниками (W. Hartup, 1970; B. L. White, 1975; Л. М. Галигузова, 1978), розвиваються вони нешвидко і тривалий час мають дуже незвичайний характер, які суб'єктивне відбиток також дуже своєрідно. Крім того, на взаємини дошкільнят цілком специфічний вплив мають дорослі люди, їх думки та оцінки (Р. Б. Стеркіна, 1977; A. M. Щасна, 1980).

Соціометрія в принципі не здатна повною мірою врахувати зазначені особливості дошкільнят. Адже ця процедура змушує дитину до вибору, навіть якщо у неї відсутні ті психологічні підстави, які керують вибором у старших дітей, – не маючи переваг, вона все одно на вимогу експериментатора когось називає, комусь подарує. Тому акт вибору у дошкільнят може насправді бути артефактом. Слід гадати, що соціометричні досліди з маленькими дітьми особливо потребують поєднання інших методами і потребують ретельного вивчення тієї освіти, що у наступних віках стане групою.

Втім, застосування соціометрії як єдиного чи навіть головного методу вивчення взаємовідносин викликає заперечення і з тієї причини, що досі не цілком зрозуміла природа зв'язку між людьми, яка при цьому виявляється. Причина зазначеної неясності, на наш погляд, та, що вибір товариша для якоїсь спільної активності тут повністю відтятий від реальної взаємодії з ним. Іншими словами, взаємини зовсім відокремлюються від спільної діяльності людей та їх спілкування між собою. Подібне відділення навіть спеціально наголошується як методологічно цінне (Я. Л. Коломінський, 1981). Аналіз фактів показує істотне розбіжність вибору партнера у уявної ситуації («Якби ти йшов розвідку, кого б вибрав у товариші?») й у реальної ситуації (Я. Л. Коломинський, 1976). Тим самим знищується найпростіша можливість перевірки словесної відповіді через зіставлення його з дійсним поведінкою людини. Різко важко і розуміння джерел соціометричного вибору.

Образ самого себе

Ми підійшли, нарешті, до останнього питання, яким завершуємо книгу, – це питання про образ самого себе як ще один продукт спілкування. Обсяг нашої праці змушує обмежитися формулюванням деяких основних понять і посилок зв'язку образу себе у дошкільнят зі своїми діяльністю спілкування, і коротко уявити експериментальні факти ранніх етапах його розвитку.

Нагадаємо спочатку, що розуміння предмета спілкування, суті комунікативної діяльності та природи потреби у спілкуванні з логічною неминучістю призводить до висновку про становлення у спілкуванні образу самого себе. Ми називаємо його

афективно-когнітивним чином.

Термін «образ» дозволяє поставити уявлення себе у єдиний ряд із усіма тими конструктами, що виникають у результаті діяльності; ми вже говорили про них на перших сторінках цього розділу. До уявлення про себе повністю відноситься все сказане про образ взагалі: вказівку на його вторинність, суб'єктивність і зв'язок з активністю індивіда, що породжує його. До нього відносяться й інші особливості образу, не згадані нами: вибірковість відображення в ньому оригіналу, динамізм і мінливість образу, складна архітектоніка його будови, непростий зв'язок із процесами усвідомлення та ін.

афективний

ми використовуємо для акцентування ставлення людини до себе, що є частиною образу самого себе. Говорячи про

когнітивному

компоненті цілісного образу, ми маємо на увазі уявлення чи знання про себе. Отже, в образі самого себе в нерозривному зв'язку представлені знання людини про себе та ставлення до себе. Образ самого себе – цілісний афективно-когнітивний комплекс. Два аспекти образу можна розділити лише у абстракції, реально вони нероздільні. Проте для наукових цілей корисно спеціально зосередити увагу то одному, то іншому з них. Афективну частину образу, абстраговану від знання, ми називаємо

самооцінкою

дитини. А когнітивну частину вважаємо за краще називати

поданням

щоб підкреслити її зв'язок за походженням та за природою з пізнавальними процесами індивіда. Зупинимося докладніше кожному із запропонованих понять.