Современные проблемы науки и образования. Языковое образование на современном этапе общественного развития Цель обучения иностранным языкам как социально-педагогическая и методическая категория

Тема и проблема языкового образования актуальна в современном мире. Причины этого общеизвестны: процессы, вызванные величайшим научным прорывом в сфере общения, пришествие Интернета, а также геополитические катаклизмы. В результате этого политические барьеры загораживали языковой барьер. Таким образом, проблемы языкового образования в современном мире были представлены как преодоление 3 барьеров: психологического, культурного и языкового.

Преподавание и изучение иностранного языка – это очень тонкое дело. Это сложный психологический процесс перехода в чужой и чуждый мир другого менталитета других представлений и понятий. Учитель всегда находиться в напряжении, никто не может чувствовать себя уверенно в знании своего предмета, потому что естественный человеческий язык огромен (никакие носители языка не могут полностью им овладеть) , к тому же язык находиться в постоянном движении и развитии. Поэтому неудивительно, что у педагогов есть психологические проблемы, а у учителей иностранных языков в особенности Профессор Г.А. Китайбородская формулирует эти барьеры так: « Это нежелание меняться, страх перед неудачей, перед неизвестным». Вот этот барьер страха перед неудачей, перед ошибкой в чужих языках – очень важный психологический фактор, который осложняет работу учителей иностранных языков и мешают общению. Поэтому перед учителями появляется очень важный вопрос: как же преодолеть психологический барьер страха, отчуждения и неуверенности.

Прежде всего, нужно осознать, что в совершенстве никто не знает и свой родной язык. Необходимо также изменить традиционные отношения между учителем и учеником, для которых характерна огромная дистанция: учитель выступает в роли всемогущего и всезнающего человека, а ученик – в роли невежды. Для изучения иностранных языков это особенно плохо. И эти приоритеты нужно менять.

В современном мире необходимо изменить отношения между учителем и учеником в следующих аспектах:

Важно осознать и разрешить конфликт между учителем и учеником, вызванный резким переломом уклада, образа жизни, системы ценностей и других компонентов.

Коренным образом поменять отношение между учителем и учеником, помочь учителю научиться любить и жалеть ученика. В подтверждении этому существует очень простая и краткая формулировка методики преподавании любого предмета, в том числе и иностранному языку – это две любви: любовь к своему предмету и к ученику. Научиться уважать ученика, видеть в нем личность, помнить, что изучение иностранного языка психологически чрезвычайно трудный процесс, требующих переход из своего родного, привычного мира в чужой и страшный мир, отраженный чужим и страшным языком.

Не гасить факел, т.е. интерес ребенка чрезмерной строгостью. Очень плохо не научить своих учеников своему предмету, но гораздо хуже внушить им отвращение к нему. Тогда их уже никто не научит. Очень важно научиться строить отношения с учащимися на принципах взаимного уважения.

Учитель иностранного языка должен осознавать свою роль в современном мире, роль так называемого проводника в этом чужом мире. Но самое главное, нужно верить, что неспособных к языкам крайне мало, зато очень много потерявших веру в себя, загубленных чрезмерной строгостью учителя.

Нет сомнений, что одно из главных требований – это учитывать психологические особенности, т.е. это предполагает бережное отношение к ученику, идущему вслед за учителем.

Открытие культурного барьера оказалось очень неприятным сюрпризом и для учителей, и для учеников, потому что он опаснее и неприятнее языкового барьера по двум главным причинам:

Культурный барьер не виден.

Культурные ошибки воспринимаются гораздо болезненнее и агрессивнее, чем языковые.

В условиях массового общения стало особенно понятно, что язык – это главное средство общения, но далеко не единственное. Успех общения зависит от многих факторов. Культура в данном контексте означает традиции, образ жизни, верования, идеологию, мировоззрения, систему ценностей и другое.

Научить людей общаться (устно и письменно), научить производить, создавать, а не только понимать иностранную речь – это очень трудная задача, осложненная еще и тем, что общение это не просто вербальный процесс. Его эффективность, помимо знания языка, зависит от множества факторов:

Условия общения

Культура общения

Правила этикета

Знания невербальных форм общения

Наличие глубоких фоновых знаний

В процессе преподавания иностранного языка, особенно в условиях многоязычия, высокая эффективность обучения коммуникации, общению между людьми может быть достигнута только при условиях ясного понимания и реального учета социокультурного фактор. Этот фактор включает в себя образ жизни носителей языка, их национального характера, их менталитета, потому что реальное употребление слов в речи определяется знанием социальной и культурной жизни говорящего.

Иными словами, помимо значений слов и правил грамматики необходимо знать:

Когда сказать то или иное предложение или фразу

Как данное значение, предмет ил и понятие живет в реальности мира изучаемого языка.

Таким образом, человек изучающий иностранный язык должен узнать три картины чужого мира: реальную, культурно – концептуальную и языковую. Но путь от реального мира к понятию и его словесному выражению различен у разных народов, что обусловлено историей, географией, особенностями жизни и различиями развития их сознания.

Языковой барьер – самый очевидный и самый труднопреодолимый. Многие трудности его преодоления ясны с самого начала:

Различия в фонетике

Разнобой между реальным произношением

Разница в грамматическом строе языка

Отсутствие грамматического рода в английском языке и, например, отсутствие артикля в русском языке

Но также существуют и скрытые языковые проблемы. И они гораздо сложнее. Главные языковые трудности начинаются с разницы в лексике. Это самая коварная западня, так как это связано с понятием значения слова и явлениями реального мира. Язык неотделим от человека. Человек, же в свою очередь неотделим от человека. Соответственно, язык неотделим от человека и его внутреннего мира. Язык отражает этот мир и формирует человека.

Значение слова – это нить, которая связывает мир языка с миром реальности. Значение родного слова ведет в родной мир. Значение иностранного языка ведет в иностранный мир, чужой и чуждый. Возьмём к примеру самые простые слова, за которыми стоят реальные предметы.

Русское слово ДОМ легко переводиться на любой язык. Например на английский язык – house. Однако русское слово ДОМ имеет более широкое значение чем слово house. В русском языке домом можно назвать не только то место, где человек живет, но и то место где он работает, а house – это то место, где человек может только жить. И также слова ДОМ и house различаются и в употреблении. В русском языке ДОМ это обязательный компонент любого адреса, а в английском языке нет. Таким образом, русское представление о доме и английское представление о слове house – это абсолютно два разных понятия, определяемые двумя разными культурами. Возьмем к примеру предложение That morning she had a headache and stayed upstairs. Для того чтобы правильно перевести и понять это предложение нужно знать что представляет из себя английский house. Если перевести это предложение дословно, то оно будет переводиться так: В то утро она имела головную боль и осталась наверху. Правильный перевод, передающий смысл предложения будет следующий: В то утро у нее болела голова и она не вышла к завтраку. Дело в том, что в традиционном английском доме наверху всегда только спальни, а гостиная, столовая и кухня на первом этаже. Поэтому понятия upstairs (вверху, поднявшись по лестнице) и downstairs (внизу, спустившись по лестнице), подразумевают устройство английского дома. Русский дом не имеет такой четкой структуры, и наш второй этаж может быть и детской, и гостиной, и столовой и т.д. в зависимости от желания владельцев того или иного дома.

Понятия и дом и house складывались веками под влиянием образа жизни, культуры, и еще многих факторов. Итак, за словами разных языков – разные миры. Слово – это вуаль над реальной жизнью.

Таким образом, каждый урок – это столкновение культур. Язык других стран отражает и другие понятия, во многом другой мир.

Итак, главное условие овладения иностранным языком как средством общения – это соизучения языка и культуры. Без фоновых знаний о мире изучаемого языка нельзя ими активно пользоваться. Особенно важная инновация в преподавании иностранного языка формулируется следующим образом: cоизучение иностранного языка и мира с родным языком и с миром учащегося.

Существует два принципа изучения и преподавания иностранных языков.

1 принцип основан на простом факте: нашим партнерам по межкультурному общению нужно от нас не только знание их мира, но и в большей степени знание нашего мира. Иными словами, иностранцы будут общаться с нами не только чтобы узнать от нас о своем мире, но и чтобы получить информацию от нас о нашем мире.

2 принцип – основан на соизучении иностранного языка и культуры народа, пользующегося этим языком как средством общения. Этот принцип был интенсивно внедрен в учебный процесс. Однако полноценное и эффективное общение реализуется полностью только при условии знания родного мира.

Таким образом, изучение родного мира – необходимая составляющая преподавания и изучения иностранных языков в современную эпоху.

Итак, важнейшая задача преподавания иностранных языков – это воспитание патриота и гражданина своей страны. В качестве основных выводов по вопросам овладения иностранными языками можно предложить следующее:

Практически невозможно выучить иностранный язык в совершенстве. Но научиться выражать свои мысли и общаться могут абсолютно все. Абсолютно неспособных к языкам нет.

Известная метафора « Преподавать любой предмет – это зажигать факел» может быть трансформирована следующим образом « Не гасите факелы! Иначе сосуд никогда никто не заполнит»

Главное в преподавании иностранного языка – две любви: любовь к предмету и любовь к детям.

Два главных принципов – необходимое условие обучения иностранному языку с целью реального международного общения.

И в заключении хочется сказать следующие слова. Наша специальность – в центре общественного внимания. Мы обсуждаем свои проблемы и стараемся их решить. Мы ответственные, самоотверженные люди. Мы любим свою профессию и верны ей. И мы, конечно, все преодолеем.

Введение

Модернизация школьного образования, которая проводится в нашей стране в настоящее время, связывается, прежде всего, с качественным обновлением содержания и обеспечением его развивающего культуросообразного характера. В связи с этим особое внимание уделяется созданию условий для развития творческого личностного потенциала учащегося и расширению возможностей современного углубленного образования, в том числе и языкового.

Формирование у школьника способности к межкультурному общению способствует развитию личностных качеств: коммуникабельности, толерантности, культуры общения. В целом учащиеся должны осознать, что изучение иностранного языка ведет к взаимопониманию людей - представителей иных культур, к познанию культур других народов и на базе последнего к осознанию культурного своеобразия и ценностей своего народа. Содержание обучения иностранным языкам в школе предполагает овладение учащимися как непосредственной (говорение, аудирование), так и опосредованной (чтение и письмо) формами общения в пределах, обозначенных в программе для каждого конкретного этапа обучения.

В последнее время постоянно возникает вопрос о применении новых технологий в обучении. Говоря о новых технологиях, мы имеем в виду не только технические средства, но и новые формы и методы обучения, а также новый подход к процессу обучения в средней общеобразовательной школе.

В современном мире обучение в школе в целом и обучение иностранным языкам в частности, требуют пересмотра, как общей методологии, так и конкретных методов и приемов, то есть пересмотра концепции обучения. Вхождение в мировое сообщество, различные процессы, протекающие в сферах политики, экономики, культуры, смешение и перемещение народов и языков определяют проблему межкультурного общения, взаимопонимания участников общения, принадлежащих к разным национальностям. Все это не может, не отразится на методике обучения иностранным языкам, не может не ставить новых проблем в теории и практике преподавания иностранных языков.

Проблема обучения иностранному языку как средству общения приобретает особую значимость в современной школе. Таким образом, основная цель в обучении иностранным языкам является формирование и развитие коммуникативной компетентности школьников, обучение практическому овладению иностранным языком.

Все это обуславливает актуальность данной работы.

Объект исследования: непосредственно сам процесс обучения иностранным языкам.

Предмет исследования: современные концепции обучения.

Цель исследования: изучение проблемы содержания и структуры современного лингвистического образования.

Структура и содержание современного лингвистического образования

Языковая политика в области лингвистического образования: цели, принципы, содержание

Вряд ли будет преувеличением сказать, что термин "коммуникация" относится к наиболее "модным". Он часто встречается в самых разнообразных современных дискурсах: в научно-техническом, политическом, экономическом, социально-теоретическом. Активнее всего данный термин употребляется, пожалуй, в контексте дискуссии по поводу социокультурной специфики современного этапа развития общества, в котором, согласно общепринятой точке зрения, образованию отводится решающая роль.

Образование при этом рассматривается не только как вид познавательной, культуроформирующей и социализирующей деятельности индивида на определенном этапе его жизни, но как непрерывный процесс, в основе которого лежит коммуникация. Это следует из доминирующего и в социальных науках, и в политическом мире представления о современной социальной общности, характеризуемой разнообразными терминами: "постиндустриального общества", "общества постмодерна", "информационного общества" и пр. Суть подобных описаний состоит в том, чтобы подчеркнуть особую роль знания. Одна из наиболее удачных метафор в определении современной социальности принадлежит, как известно, М. Кастельсу, представляющему общество как гигантскую и всеохватывающую сетевую структуру коммуникаций.

Важность эффективной коммуникации, как правило, определяется необходимостью обеспечить экономическую конкурентоспособность, с одной стороны, и взаимопонимание народов на европейском континенте -- с другой. "Конструирование" плюралингвального и плюракультурного "гражданина Европы" рассматривается, таким образом, в качестве одной из важнейших социально-политических задач Европейского Союза.

В этой связи языковая образовательная политика является, несомненно, существенной составляющей общей политики в сфере образования, как в плане решения экономических и социальных задач, так и в поддержании демократического гражданства и ощущения причастности к "Европейскому дому".

Вопросы языковой политики становятся все более актуальными и для России в условиях ее экономической переориентации и в связи с декларируемым и реальным ее вступлением в мировое пространство со всеми вытекающими отсюда последствиями для политики, образования и культуры. Если обратиться к текстам современных официальных документов по отечественной образовательной политике, можно заметить, что в качестве ключевых императивов и целей провозглашаются: интеграция российской системы образования в общеевропейское образовательное пространство и занятие в этой системе конкурентной позиции; вхождение в глобальное/региональное экспертное сообщество, разделяющее общую идеологию и культуру, обеспечивающее выработку общего метаязыка, общего понимания содержания образования и его результатов. С этой целью подчеркивается важность поддержки разнообразных социальных партнерств и сотрудничества в рамках двусторонних и многосторонних моделей между образовательными учреждениями России и зарубежья, между высшим и средним профессиональным образованием и другими институтами общества, особенно предприятиями и бизнесом, между российскими и зарубежными социальными институтами.

В современном обществе можно говорить о трех основных направлениях полемики, имеющих непосредственное отношение к проблеме "образования в течение жизни" и образования в его традиционном понимании, в центре которых находится язык.

В основе первого, подпитываемого разнообразными консервативными идеологиями, находится культурная и символическая значимость языка, его репрезентативная функция, своего рода функция "флага" национальной и этнической идентичности. Именно этот дискурс заметно активизируется в последнее время -- как на отечественной почве, так и в Европе.

Второе направление можно условно охарактеризовать как либеральное в широком смысле, так как в его основе, как правило, просматриваются корни, уходящие к тем или иным принципам классического либерализма -- к понятиям "свободного рынка", демократическим ценностям и гражданскому обществу. Именно вокруг этих принципов строится неолиберальная аргументация по поводу глобализации, с одной стороны, и европейская аргументация правового "коммуницирующего сообщества" в духе "делиберативной демократии" Ю. Хабермаса -- с другой.

Третий вариант дискурса восходит к критической парадигме социальной мысли, в той или иной степени впитавшей отдельные марксистские мотивы в их новейших интерпретациях, например, в работах представителей Франкфуртской школы, а также в таких методологически-ориентированных направлениях социологии, как социо-анализ П. Бурдье.

Что касается первого из направлений, акцентирующего национально-этнические аспекты и символические функции языка, его оживление в последнее время рассматривают как своего рода реакцию на интенсификацию глобализационных процессов и связывают с распадом социалистического блока. В 1980-1990-е годы на стыке социолингвистики, политической и культурной этнографии, антропологии и политической науки начинает развиваться новое теоретическое направление -- "политическая лингвистика", акцентирующая внимание на символических началах во взаимодействии языка, политики и этничности, рассматривающая символические и коммуникативные функции языка как относительно самостоятельные. Одним и важных социолингвистических понятий является понятие "языковой идеологии", под которым понимается формирование устойчивого мнения относительно языка, система предпосылок и убеждений, на которые опирается решение языковых вопросов в образовательных и других контекстах. В сфере языковой идеологии находятся, например, мнения по поводу характерных особенностей языка: простоты его усвоения, способности адекватно отражать современные явления, передавать смысл научных положений, ценность, придаваемую языку на рынке труда. Одна из наиболее широко распространенных языковых идеологий строится, в частности, на гипотезе, что ценность, присущая языкам, не одинакова, и, следовательно, существует определенное языковое неравенство.

При всей сложности и противоречивости процессов языкового развития у народов России, исследователями отмечается, что коммуникативная мощность многих языков населяющих ее этнических групп неуклонно шла на убыль, тогда как их символическая значимость постоянно оберегалась. Языки эти практически не использовались в официальном обиходе, в делопроизводстве, в негуманитарных науках. В послевоенный период неуклонно сокращались, за редким исключением, тиражи книг на этих языках, уменьшалась численность школьников, обучающихся на национальных языках. Культурные и лингвистические процессы, которые начались в конце 80-х -- начале 90-х годов, также протекали в сложном переплетении коммуникативных, или практических, инструментальных начал с символическими началами. После распада Советского Союза для многих стало очевидным, что слишком оптимистичные оценки успешности советской языковой политики оказались преждевременными. Несмотря на то, что русский язык продолжает выступать в качестве доминирующего языка на территории СНГ и по-прежнему широко распространен в бывших союзных республиках, на первый план все более выходит политическая составляющая, вызывающая его отторжение в ряде возникших национальных государств. Особенно болезненно проходит отторжение русского языка, как известно, в бывших республиках Прибалтики, в которых, особенно после их вступления в Евросоюз, происходит его вытеснение английским языком, все больше выполняющим функцию lingua franca. Это обусловлено стремлением вышедших из состава СССР государств к использованию национального языка в качестве символа политической автономии и инструмента для конструирования новой политической идентичности.

Таким образом, в лингвистической политике "доперестроечного" периода в отношении к языкам народов, проживавших на территории бывшего Советского Союза, а позднее СНГ, долгое время преобладала тенденция к подчеркиванию символических аспектов в ущерб коммуникативным.

Недооценка коммуникационно-лингвистического аспекта в формирующейся новой социальности проявляется как в отношении к реалиям постсоветских этноязыковых и политико-языковых отношений, так и к императивам международной интеграции и общим социокультурным задачам построения гражданского демократического общества. Что касается первого момента, то, по-видимому, проблема единого языка коммуникации в системе образования и науки для представителей тех или иных этнических меньшинств и народов, проживающих на территории бывшего Советского Союза, пока не стоит достаточно остро. Лингвистическое и образовательное наследие советской культурной политики, обусловившее широкое распространение русского языка, до сих пор обеспечивает определенное языковое единство и ситуацию диглоссии, в том числе в сфере образования и занятости. Тем не менее невозможно игнорировать уже намечающиеся тенденции к вытеснению русского языка другими иностранными языками, особенно в пограничных регионах. При этом, как и во всем мире, отмечается активное проникновение английского языка во многие политические и образовательные контексты.

Гораздо большую актуальность в последнее время в контексте растущей интернационализации российской экономики, образования и науки приобретает вопрос коммуникации и лингвистического инструментария для вхождения России в международное научное и образовательное пространство, особенно в связи с присоединением к Болонскому процессу.

Дискуссии по этому поводу тесно интегрированы с концептуальным полем и проблематикой "образования в течение жизни" и представляют собой часть общего "либерального", в широком смысле, дискурса, во всем многообразии экономических, политических и социокультурных разновидностей и проявлений. Наиболее популярными и широко используемыми понятиями, вокруг которых строятся два основных направления этого дискурса, являются, как уже отмечалось, демократическое гражданское общество и глобализация.

Что касается первого направления, типичной иллюстрацией "лингвистического поворота" в социальной теории можно считать подход Ю. Хабермаса. Отталкиваясь от концепции "делиберативной демократии", он предлагает рассматривать практики совместного построения и совершенствования конституции как дискурсивную ситуацию, в которой личные права обосновываются и легитимируются через демократические дискурсы публичного обсуждения.

Другая влиятельная точка зрения на роль языка в образовании и обществе в целом представлена в работах известного французского социолога П. Бурдье, рассматривающего язык как одну из социальных практик. Система образования в целом и лингвистическое образование в частности, а также языковая политика, как официальная, так и имплицитная, рассматриваются им в связи с понятием "лингвистического капитала" как одного из способов реализации символической власти. В своем подходе к языку и лингвистическому взаимодействию П. Бурдье опирается на развитую им концепцию социальной практики.

В обществе, говорящем на едином языке, такая практическая способность распределена далеко не равномерно, разные слои населения обладают различными возможностями и способностями адаптироваться к лингвистическому "рынку", то есть обладают различным количеством того, что П. Бурдье называет "лингвистическим капиталом". Более того, распределение "лингвистического капитала" связано с конкретными способами дистрибуции иных форм капитала -- экономического, культурного и пр., конфигурация которых и определяет место индивида в данном социальном пространстве.

Соответственно, различия в акцентах, грамматике, вокабуляре, как правило, не учитываемые формальной лингвистикой, -- это, в сущности, своего рода индикаторы социальных позиций говорящих и отражение количества "лингвистического капитала", которым они обладают.

По мнению П. Бурдье, легитимация социального мира не является, как считают некоторые, продуктом намеренного и целенаправленного действия пропаганды или символического "навязывания". Она скорее "результат того, что люди как "агенты", применяют к объективным структурам социального мира структуры восприятия и оценки, извлекаемые ими из самих этих структур и имеющие тенденцию представлять мир как бы очевидным, исходя из них самих".

Представление "лингвистического" аспекта образовательных практик в контексте "образования в течение жизни" было бы далеко не полным без обращения к наиболее влиятельному в политическом смысле дискурсу, основывающемуся в значительной мере на экономических идеологиях и строящемуся вокруг понятия глобализации. Именно он в существенной мере определяет как европейскую, так и отечественную образовательную политику. Логика аргументации "глобализационного" направления, пожалуй, наиболее известна и наиболее широко используется в разнообразных дискурсах социального конструирования, как в глобальном контексте, так и на отечественной почве.

В ходе глобализации, предполагающей качественно новый уровень численности и комплексности информационных, финансовых и человеческих потоков, радикально возрастает значение языковой компетенции, становящейся непременным условием и фактором успешного развития общественных процессов и отдельных личностей. Это проявляется в сфере конкуренции за рабочие места на международном рынке труда, в расширении возможностей свободного выбора места жительства и туризма, а также в расширении жизненного кругозора через опыт, приобретенный в результате контактов с культурными достижениями и успехами других народов. Она способствует пониманию иных систем ценностей, мировоззрений, образа жизни и является предпосылкой для участия в общественном устройстве. Лингвистические коды, которым общество отдает предпочтение, отражают реальную социальную организацию и могут способствовать или наоборот тормозить становление и развитие новых отношений. Любое общественное взаимодействие, будь то обмен информацией, взаимное влияние и иные формы сотрудничества возможны лишь при условии наличия среды и средства взаимодействия. Проблема языковой компетенции, таким образом, оказывается тесно связанной с успешностью реализации программы, ориентированной на "образование в течение жизни".

С интенсификацией международных взаимодействий на первый план все более выходят коммуникативные умения, новые формы "грамотности", требуемые для работы с новыми технологиями, так же, как владение одним или несколькими иностранными языками, в полном смысле приобретающее значение "лингвистического капитала". Коммуникативные лингвистические "компетенции" рассматриваются как "базовые навыки", необходимые любому члену общества для получения образования, работы, осуществления культурного взаимодействия и реализации своей личности: в этом смысле изучение языков представляет собой процесс, продолжающийся в течение всей жизни. Изучение иностранных языков, в соответствии с этим подходом, вносит непосредственный вклад в создание конкурентоспособной экономики, основанной на знании, совершенствуя общие когнитивные способности и укрепляя навыки владения родным языком, закладывая основы для формирования менталитета предприимчивости. В этой связи одна из важных задач европейской политики состоит в том, чтобы продемонстрировать важность изучения языков и выстроить систему "языкового образования в течение жизни", обеспечив необходимую инфраструктуру, финансовые, человеческие и методологические ресурсы. Таким образом, на смену традиционному взгляду на язык как символ национального тождества приходят новые подходы, в соответствии с которыми язык рассматривается как экономическая сущность. "Овеществление" языков оказывает влияние как на мотивацию людей, так и выбор того или иного языка для изучения. Кроме того, оно непосредственным образом воздействует на приоритеты финансирования языкового образования на уровне общественных институтов -- как государственных, так и частных.

Далеко не случайно последние десятилетия характеризуются беспрецедентным возрастанием интереса к изучению иностранных языков, особенно английского, преподавание которого превратилось в мощную индустрию как в англоязычных странах, так и в самых различных регионах земного шара. Россия в этом смысле далеко не исключение. Владение, как минимум, одним языком помимо родного становится залогом получения перспективной работы, продвижения по служебной лестнице, успешного экономического и политического сотрудничества и, наконец, но не в последнюю очередь, обычного человеческого общения и взаимопонимания.

Другим важным фактором, оказывающим существенное влияние на изменение преподавания и изучения языков, являются революционные перемены в области развития коммуникационных технологий. Все большая часть российского населения оказывается в той или иной степени вовлеченной в общественную и культурную жизнь других стран через новые средства массовой информации, такие, как спутниковое телевидение, видео- и аудиопродукция и прочие способы современной коммуникации. Интернет не только открывает доступ к огромному объему аутентичных дискурсов самой различной направленности, но и дает возможность коммуникации в интерактивном режиме с носителями других языков и культур, в удобное время в собственном режиме. Мультимедиа, аудио- и видеотехнологии позволяют гораздо более эффективно организовать обучение с преподавателем, а также предоставляют возможности самостоятельного изучения языка с учетом индивидуальных потребностей. Результатом такого взрыва в бизнесе преподавания языка явилась разработка множества учебных программ, тысяч учебников и пособий, новейших технических средств, а также появление новой теоретической дисциплины, связанной с "усвоением второго языка". Изучение и преподавание иностранных языков, таким образом, уже стало de facto одним из наиболее востребованных и активно развивающихся направлений "образования в течение жизни".

Серьезной проблемой отечественного лингвистического образования является возрастающая потребность в специалистах нового поколения, способных успешно адаптироваться и творчески подойти к постоянно изменяющимся требованиям и условиям образовательной среды. До недавнего времени (а во многих образовательных системах -- и по настоящее время) языки изучались для того, чтобы можно было читать и понимать литературу другой культуры, то есть для восприятия письменной информации, а не с целью общения с другими людьми по широкому спектру вопросов. Язык был и предметом, и содержанием занятий. Соответственно, и подготовка преподавателей носила главным образом литературно-исторический и специально-научный характер. В новом коммуникативном пространстве, которым все более становится мир, традиционное содержание лингвистических программ и методов обучения требует радикального пересмотра.

Открывающиеся образовательные и профессиональные перспективы деятельности в международном контексте все больше служат источником внешней мотивации при изучении иностранных языков, вносят "здоровый прагматизм" в формирование целей обучения, побуждают к вхождению в мировое образовательное пространство, что означает также интегрирование в международную систему языкового образования, предполагающую применение в европейском масштабе единых образовательных стандартов, выработку сопоставимых критериев оценки образовательных уровней и программ обучения.

ГЛАВА 1. Социальная философия как методологическая основа языкового образования.^

§1.1. Онтологические основы и понятие языкового образования

§ 1.2. Теоретические аспекты взаимодействия языка, мировоззрения и языковой картины мира в образовательном процессе.

§ 1.3. Интегративность языка как основа для совершенствования языкового образования.

ГЛАВА 2. Специфика формирования языкового образования в современном обществе.

§ 2.1. Особенности формирования языкового образования в информационном обществе.

§ 2.2. Тенденции развития языкового образования в условиях глобализации.

§ 2.3. Развитие современного языкового образовательного пространства.

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Языковое образование в современных условиях: социально-философский анализ»

Актуальность социально-философского исследования языкового образования как языковой действительности обусловлена той ролью, которую язык, будучи неотъемлемой частью национального самосознания народа, играет в процессах социализации личности. Проблемы языкового образования приобретают особую значимость в современных условиях (произошла смена общественных отношений, происходят быстрые изменения в системе образования), когда снижается престиж русского языка как языка межнационального общения. Это, в свою очередь, снижает национальную самооценку людей.

Снижение престижа русского языка в результате существующей неадекватной языковой политики может иметь катастрофические последствия: современное поколение утрачивает связь с наследием своего народа, что влечёт за собой деградацию основ существования государства.

В результате реформирования системы образования принятые стандарты изучения языка не предполагают высокого уровня знаний, поскольку языковая основа, выступающая как мировоззренческая составляющая в образовании, фактически выхолощена. Языковое образование выступает как способ реализации сознательного воздействия общественных институтов на функционирование и взаимодействие языков, поэтому нельзя допустить перевода предметов «русский (родной) язык» и «литература» в категорию необязательных для изучения, а также сокращения количества часов по этим дисциплинам. Язык необходим человеку как дух народа, его мировидение, так как с его помощью мы мыслим и общаемся; эти функции языка являются социально наиболее важными.

Современное изучение языка исключает его рассмотрение только как средства познания. Необходимо также исследование языкового образования как способа организации и осуществления общественного 3 развития. Именно социально-философский анализ языкового образования даёт возможность акцентировать внимание на проблемах языка в образовании; в условиях изменений, происходящих в обществе и в самой системе образования раскрывается онтологический характер изменений в языковом образовании; специфические аксиологические характеристики современного языкового образования; эпистемологические основы языкового образования в контексте овладения человеком родным и неродным языком и праксиологическое направление самого языкового образования.

Многоаспектность языковой действительности и языковой политики взаимосвязаны. Значение языкового образования как формы реализации языковой политики государства (особенно многонационального) возрастает, так как решение языковых проблем должно быть направлено на формирование определенного языкового состояния общества. Так, сохранение национальной и языковой идентичности не исключает других проблем, касающихся I языка и языкового образования. ь ^

Языковой подход в образовании раскрывает основу (стержень) К образования, поскольку в нём отражаются все процессы, происходящие в обществе (онтологический аспект языкового образования), что характерно социуму на всех этапах его развития. И сегодня, в условиях информационного общества, когда на первый план выдвигаются информация и знания, язык по-прежнему является материальным носителем информации.

Актуальность исследования языкового образования приобретает более острый характер, поскольку идет борьба за господство в информационном пространстве. Конкурентоспособность государства отдельно взятого человека) зависит от обладания информацией, поэтому потеря информации в связи с языковым барьером оказывается одной из актуальнейших социальных проблем современности. Умение работать с 4 информацией как на родном, так и на неродном языке обеспечивает преимущество человека в любой сфере деятельности. При этом необходимо отметить, что уровень знания неродного языка зависит от уровня владения языком, который человек считает для себя родным; именно на родном языке происходит процесс становления умения мыслить.

Глобальные политические, экономические, культурные и миграционные процессы, происходящие в обществе, подразумевают изменение отношения к языковому образованию, причём с учетом новых требований, что невозможно без философской рефлексии данной проблемы. Языковое образовательное пространство необходимо организовать таким образом, чтобы в нём преломлялась - языковая политика, которая, с одной стороны, должна способствовать укреплению позиций родного (русского) языка, а с другой - содействовать"развитию других языков с учётом специфики реальной языковой ситуации в мире, чем была детерминирована тема исследования.

Степень разработанности проблемы г, >-"

Принципиальное значение для данного диссертационного

(М "и исследования имеет подход, согласно которому язык, - это фундаментальная философская категория, основные принципы изучения которой заложены в трудах И. А. Бодуэна де Куртенэ, В. фон

Гумбольдта, Ф. де Соссюра, М. Хайдеггера и др.

Анализ интегративности (как проявления специфики языкового образования) в процессе познания мы видим в работах таких классиков философии, как В. фон Гумбольдт, Х.-Г. Гадамер, а также современных учёных В. С. Стёпина, М. Н. Володиной, И. А. Зимней, Н. А. Князева, А. А. Потебни, В. Н. Садовского, И. Харитоновой, С. Я. Янковского и др.

Анализ категории «язык» включает три основных аспекта: вопервых, исследование с точки зрения его внутреннего устройства как знаковой системы, служащей для кодирования и декодирования 5 сообщений

Г. П. Щедровицкий, О. А. Донских и др.); во-вторых, исследование с точки зрения выполняемых им функций как средства общения (В. А. Аврорин, М. С. Козлова, Г. В. Колшанский, Ю. В. Рождественский, И. П. Сусов, др.); в-третьих, исследование с точки зрения условий его существования как культурно-исторического факта (В. А. Аврорин, М. Н. Володина, У. Лабов, Ю. В. Рождественский и др.).

В общетеоретическом плане разрешением проблем образования занимались Т. А. Арташкина, Б. С. Гершунский, В. А. Дмитриенко, Б. О. Майер, Н. В. Наливайко, В. И. Кудашов, Р. А. Куренкова,

B. И. Паршиков, С. А. Смирнов, Н. М. Чуринов и др. Но именно языковому образованию посвящены работы таких авторов, как Н. Е. Буланкина,

Н. Д. Гальскова, Н. И. Гез, Е. И. Пассов, С. А. Смирнов, Г. В. Терехова,

C. Г. Тер-Минасова и др.

Изучению функционирования языка в социально-историческом аспекте посвящены работы Н. И. Бересневой, В. В. Елисеевой, М. Н. Володиной, Г. В. Колшанского, В. И. Кудашова, У. Лабова, Ю. В. Рождественского, Н. М. Чуринова и др.; взаимозависимости языка и информации в информационном обществе: У. Дж. Мартина, Э. Тоффлера и др. Изучению соотношения языка, мировоззрения и языковой картины мира в образовательном процессе посвящены работы Л. Витгенштейна, Г.-Х. Гадамера, В. фон Гумбольдта, П. Рикёра, Э. Сепира, В. Уорфа и других исследователей; среди современных учёных - Ю. Д. Апресяна, Г. А. Брутяна, Г. В. Колшанского, В. И. Постоваловой, С. Г. Тер-Минасовой и др.

Проблемам роли языка в условиях развёртывания глобализационных процессов посвящены труды И. А. Пфаненштиля,

Н. А. Чумакова, Н. М. Чуринова и других, а также работы, связанные с анализом процессов общения между культурами в условиях 6 глобализации (В. В. Миронов); экономические аспекты языкового неравенства (А. Лукач); значение Интернета как новой коммуникативной системы (О. В. Новоженина, В. М. Розин, В. Я. Плоткин и др.).

Раскрытию специфики овладения родным и неродным языком в процессе языкового образования особую значимость представляют исследования авторов по проблемам сущности родного и неродного языка: работы В. Б. Кашкина, В. Г. Костомарова, М. Мамардашвили, А. С. Маркосяна, С. Г. Тер-Минасовой, Е. О. Хабенской и др.; по проблемам языка и психологии - Л. С. Выготского, П. Я. Гальперина, Д. А. Леонтьева и др.

Целями всестороннего анализа языкового образования как языковой действительности обусловлено обращение диссертанта к проблеме языкового образования в современных условиях (социальног философский анализ). (

Проблемная ситуация, на разрешение которой направлена настоящая работа, заключается в противоречии между: ^

Отсутствием адекватной социально-философской концепции языкового образования в современных условиях и объективной необходимостью в её создании;

Несоответствием адекватной концепции языкового образования практике языкового подхода в образовании в условиях формирования информационного общества и вхождения России в глобальное образовательное пространство.

Объект исследования: языковое образование как социальное явление.

Предмет исследования: социально-философский анализ языкового образования в современных условиях.

Цель исследования: осуществление социально-философского анализа специфики языкового образования в современных условиях. | *1 < I < I <14 I, I

Для реализации поставленной цели необходимо решить следующие взаимосвязанные между собой задачи:

1. Определить методологические основы для анализа проблем языкового образования и показать методологическую функцию социальной философии для исследования вопросов языкового образования; определить онтологическое содержание понятия «языковое образование».

2. Исследовать теоретические основания взаимодействия языка, мировоззрения и языковой картины мира в современном образовательном процессе в условиях модернизации образовательной системы.

3. Раскрыть интегративность как условие совершенствования языкового образования с позиций социальной философии, рассмотрев язык как средство познания.

4. Показать социально-философский аспект детерминированности изменений в языковом образовании развитием информационного

> г общества. г

5. Определить тенденции развития языкового образования в условиях глобализации и информатизации общества. "

6. Представить социально-философский анализ основных факторов развития современного языкового образовательного пространства в контексте современной языковой политики.

Методологическую основу исследования составили философские методы, а также методы, сформированные в лингвистических исследованиях (Г. П. Щедровицкий, О. А. Донских, В. А. Аврорин,

М. С. Козлова, Г. В. Колшанский, Ю. В. Рождественский и др.).

Эвристически ценной методологической основой анализа условий и специфики формирования языкового образования является единство онтологического (исследование языкового образования как сущности), аксиологического (выявление ценностей и условий их изменения 8

I l » Ш fft I < äi ä г j *-> в современном обществе), эпистемологического (обоснование специфики овладения родным и неродным языком в образовательном процессе), антропологического (изучение языка по его роли для человека, назначению в жизнедеятельности человека, функциям для развития человеческой личности) и праксиологического подходов (пути преобразования языкового образования как подсистемы образовательной практики).

Основу теоретического исследования составили труды философов В. А. Лекторского1, Н. А. Князева2, В. И. Кудашова3, Б. О. Майера4, Н. В. Наливайко, И. А. Пфаненштиля, Н. М. Чуринова.

Научная новизна (положения, выносимые на защиту):

1. Показано, что «языковое образование» представляет собой процесс усвоения систематизированных знаний о знаковых системах родного и неродного языков, позволяющих осуществлять речевую деятельность, не ограниченную собственным языковым пространством, с целью установления взаимопонимания и формирования^ умений I взаимодействия между носителями разных языков и культур, а также I процесс воспитания средствами родного и неродного языков. ^

2. Показаны теоретические основания взаимодействия языка, мировоззрения и языковой картины мира в современном

1 Лекторский В.А. Эпистемология классическая и неклассическая. - М.: УРСС, 2001.

2 Князев H.A. Философские проблемы сущности и существования науки: моногр. -Красноярск, 2008.

3 Кудашов В.И. Диалогичность сознания как фактор развития современного образования: Сущность и специфика взаимосвязи: дис. . д-ра филос. наук: 09.00.01. -Красноярск, 1998.

4Майер Б.О. Эпистемологические аспекты философии образования. - Новосибирск: Изд. НГПУ, 2005.

5 Наливайко Н.В. Философия образования: формирование концепции; отв. ред. Б.О. Майер. - Новосибирск: Изд-во СО РАН, 2008.

6 Пфаненштиль И.А. Современные процессы глобализации в системе основных проектов науки (социально-философский анализ) : дис. . д. филос. н.: 09.00.11. -Красноярск, 2006.

7 Чуринов Н.М. Совершенство и свобода. 3-е изд., доп. - Новосибирск: Изд-во СО РАН, 2006. образовательном процессе. Разница видения людьми одних и тех же предметов реального мира фиксируется в их сознании картиной мира, заданной родным языком, и не предполагает возможности совмещения картин мира, воплощённых по-разному в языковых системах, что является одной из основных трудностей при овладении неродным языком. Конфликты в многонациональном (особенно в глобализирующемся) обществе возникают, с одной стороны, в связи с потребностью сохранения любым человеком идентичности на родном языке, а с другой - в связи с необходимостью людей во взаимопонимании, поскольку общество неизбежно сталкивается с проблемами, возникающими в условиях межнационального общения, а языковое образование дает возможность смягчить конфликтную ситуацию.

3. Установлен интегративный характер языкового образования, проявляющийся в том, что язык как особая форма отражения объективной реальности позволяет с его помощью сформировать адекватные образы действительности. Интегративность языка в образовательном процессе обладает значительным потенциалом, который

Не реализован в полной мере в языковом образовании. Показано, что

У" " " - " организация нефрагментарного знания в современной системе образования остаётся малоэффективной до тех пор, пока в основу образования не будет положен язык как средство познания, как средство коммуникации на родном и неродном языках. Обосновано, что языковой подход выступает как метаподход в образовании.

4. Выявлена актуальность адекватных изменений в языковом образовании в ходе становления информационного общества, которая проявляется в изменениях условий взаимодействия людей на языковом уровне. Развитие современного информационного общества повлекло за собой изменение стандартов жизни человека: обостряется конкуренция ы

1 государств (отдельного человека) за информацию. Необходимость

10 достойно конкурировать в условиях мирового сообщества вынуждает изучать неродные языки. Целью языкового образования уже не может быть только освоение языковых знаний, умений и навыков, основополагающим в языковом образовании выступает формирование способности к участию в межкультурной коммуникации.

5. Показано, что в условиях глобализации тенденции развития языкового образования проявляются, с одной стороны, в процессе гомогенизации учебных программ, а с другой - в необходимости изучения неродных языков с целью практического общения. Это связано с тем, что на международном уровне идет борьба за статус языка как языка международного или межнационального общения. Доминирует тот язык, который занимает главенствующее положение в силу политических, экономических, научно-технических и других условий жизни мирового сообщества. Распространение и утверждение английского языка как языка международного общения умаляет значение других языков, поэтому так важно бережное отношение к родному языку и отношение к языковому образованию как реализации ^языковой г лполитики. * д

6. Показано, что упущения отечественной языковой ^политики способствуют вытеснению русского языка в качестве одного из лидирующих в языковом пространстве: сужается сфера межнационального общения с использованием русского языка. Данные упущения в образовательной политике выражаются в неоправданном уменьшении количества часов на преподавание языка (переводя его в разряд факультатива), что неизбежно влечёт за собой возникновение всё новых негативных явлений.

Теоретическое и научно-практическое значение исследования

В работе объединены разнообразные аспекты и исследования языкового образования в условиях современного информационного общества.

Материалы диссертационного исследования и содержащиеся выводы могут быть использованы при чтении курсов по социальной философии, культурологии, методологии и философии образования; для дальнейшего анализа тенденций и закономерностей языкового образования с целью повышения эффективности образовательной деятельности при проведении практических занятий в системе языкового образования.

Апробация работы

Основные положения и выводы диссертации отражены в пятнадцати публикациях общим объемом 4,5 п. л., в том числе в 4 изданиях аккредитованного ВАК журнала, общим объёмом 2 п. л.; в выступлениях автора на У-м Российском философском конгрессе; международных научно-практических конференциях; во время телемоста Сумы, Украина - Новосибирск; всероссийских конференциях; Сибирском философском семинаре.

Структура диссертации

Диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, каждая из которых содержит три параграфа, заключения и списка литературы.

Заключение диссертации по теме «Социальная философия», Загорулько, Любовь Петровна

Во-первых, установлено, что преобладание интегративных языковых взаимодействий проявляется в том, что все языки подавляются тем, который занимает главенствующее положение в силу политических, экономических, научно-технических и других условий на определённом пространстве.

Во-вторых, выявлено, что глобализация и быстрое развитие информационных технологий, необходимость (и возможность) доступа к информационным источникам, возможность расширения социальной и экономической свободы личности, ориентация не столько на процесс овладения языком, сколько на получение образования посредством языка обуславливают необходимость изучения иностранных языков с целью развития практического общения между представителями разных

97 культур, а также для овладения новыми информационными технологиями.

В-третьих, доказано, что языковое образование - инструмент жизнедеятельности человека в поликультурном и мультилингвальном сообществе людей, дающий возможность личности адаптироваться в новых культурно-языковых и социально-экономических условиях.

В следующем параграфе мы рассмотрим развитие современного языкового образовательного пространства.

2.3. Развитие современного языкового образовательного пространства

В этом параграфе мы проанализируем с социально-философской точки, зрения развитие языкового образовательного пространства с учетом современных миграционных процессов, опираясь на эпистемологический контекст философии образования. Мы уже обращались к трудам В. А. Лекторского, Б. О. Майера, а также

Г. Бэйтсона, которые изучают эпистемологические аспекты философии образования и разрабатывают научно-выверенный категориальный аппарат для различных гуманитарных наук (в нашем случае для языкового образования). Так, нам представляется конструктивной идея

Б. О. Майера о том, что человеческий фактор должен учитываться не только с использованием аксиологического и праксиологического подходов. Учет практической составляющей может быть успешным только «как следствие изучения эпистемологических особенностей данной реальности во всех «онтологических» ее срезах: антропологическом, социальном, функциональном, личностном и т. д.»

92, с. 15]. По мнению В. А. Лекторского, в связи с расширением и изменением понимания знания, его отношения к информации, к процессам в компьютерных системах, появляется такая дисциплина, как социальная эпистемология, исследующая познание в контексте функционирования социальных и культурных структур (в нашем случае

98 родного и неродного языков) [см.: 85, с. 189, 6-7]. Поскольку познание онтологически обосновано, мы придерживаемся мнения Е. Н. Ищенко о том, что необходимо решение принципиально новых эпистемологических задач, связанных с исследованием «социокультурных, языковых, исторических аспектов познания, выявлением «каналов» проникновения традиции в структуру познавательного акта.» . Мы считаем, что именно в рамках эпистемологии философии образования можно установить связи со специальными науками, такими как психология, лингвистика и др., что позволит увидеть пути развития современного языкового образовательного пространства. В контексте данного исследования эпистемология позволяет исследовать механизмы объективации и реализации знания в системах родного и неродного языков.

Как перед образованием в целом, так и перед языковым образованием в частности, стоит задача подготовки обучающегося к жизни в поликультурном обществе, основой существования которого должна стать «духовно богатая человеческая личность» .

Мы согласны с В. А. Лекторским, что коммуникация, понимаемая как диалог, дает ключ к пониманию проблем, которые возникают как в развитии познания, так и в обществе и культуре, что является одной из главных тем неклассической эпистемологии [см.: 85, с. 12]. В настоящее время общество оказалась в такой ситуации, когда речь идет «о необходимости видеть <.> в другой системе ценностей, в чужой культуре не то, что враждебно моей собственной позиции, а то, что может помочь мне в решении проблем, которые являются не только моими собственными, но и проблемами других людей и других культур, других ценностных и интеллектуальных систем отсчета» .

Необходимость изучения связей между субъектами познавательной деятельности обусловлена тем, что они предполагают коммуникацию, социально и культурно опосредованы и исторически изменяются. Как

99 пишет В. А. Лекторский, «нормы познавательной деятельности меняются и развиваются в этом социально-культурном процессе. В этой связи формулируется программа социальной эпистемологии, предполагающей взаимодействие философского анализа с изучением истории познания в социально-культурном контексте» . Поскольку «возникновение информационного общества делает проблематику получения и ассимиляции знания одной из центральных для культуры в целом», постольку «проблематика и характер теории познания существенно меняются. Находятся новые пути к обсуждению традиционных проблем. Появляются вопросы, которых не существовало для классической теории познания» . Эпистемология отдает приоритет не классическому отношению «субъект - объект - познание», а структуре и динамике самого знания. По мнению В. А. Лекторского, «если для классической теории познания субъект выступал как некая непосредственная данность, а все остальное вызывало сомнение, то для современной теории познания проблема субъекта является принципиально другой. Познающий субъект понимается в качестве изначально включенного в реальный мир и систему отношений с другими субъектами. Вопрос не в том, как понять познание внешнего мира (или даже доказать его существование) и мира других людей, а как объяснить генезис индивидуального сознания, исходя из этой данности» . В контексте настоящего исследования мы исходим из постулата В. А. Лекторского о том, что «в рамках неклассической теории познания (эпистемологии) как бы происходит своеобразное возвращение к психологизму. <.> теория познания исходит из того, что определенные нормы познавательной деятельности встроены в работу психики и определяют последнюю» .

Различные аспекты проблемы овладения родным и неродным языком в процессе языкового образования рассматриваются в работах следующих авторов: В. И. Беликова, В. Б. Кашкина, В. Г. Костомарова, JI. П. Крысина, М. Мамардашвили, А. С. Маркосяна, С. Г. Тер-Минасовой, Е. О. Хабенской (проблемы сущности родного и неродного языков); JI. С. Выготского, П. Я. Гальперина, Д. А. Леонтьева, И. А. Зимней (проблемы психологии и языка); Р. С. Андерсона (теория схемы).

Миграционные процессы, обусловленные развитием информационного общества и глобализацией, изменяют «архитектуру» языкового образовательного пространства. Исходя из того, что образовательное пространство представляет собой форму единства людей, складывающуюся в результате их совместной образовательной деятельности [см.: 188, с. 4], можно утверждать, что языковое образовательное пространство формируется в результате совместной образовательной деятельности людей, основой для которой выступают потребности участвующих в ней субъектов по освоению родного и неродного языков. Мы считаем, что на языковое образовательное пространство в условиях глобализации влияют, с одной стороны, факторы собственно образовательного пространства (выступающего как общее по отношению к языковому пространству), а с другой стороны -специфические условия формирования языкового пространства. Значение понятия «языковое образовательное пространство» для исследования национального и интернационального языкового пространства заключается в осознании необходимости учета различий между овладением человеком родным и неродным языком, а также пониманием взаимообусловленности при изучении родного и неродного языков.

Языковое пространство Н. Е. Буланкина определяет как форму человеческого бытия . На наш взгляд, методологические основания для исследования данного понятия заложены уже в работах

В. фон Гумбольдта, однако целостного социально-философского анализа с точки зрения гносеологических различий в традиции освоения родного и неродного языков) не проводилось. Круг, который, согласно В. фон

Гумбольдту, «каждый язык описывает вокруг народа, которому он принадлежит и откуда человеку дано выйти лишь постольку, поскольку он тут же вступает в круг другого языка» , можно определить как национальное и интернациональное языковое пространство. Круг родного языка мы будем рассматривать как национальное языковое пространство, а пересечение границы этого круга и вхождение в круг неродного языка - как интернациональное языковое пространство. Эти два пространства находятся в сложном взаимодействии друг с другом.

Развитие интернационального языкового пространства напрямую зависит от развития национального языкового пространства. Миграция усиливает значимость именно интернационального языкового пространства, которое стимулирует развитие языкового образовательного пространства. Это связано с тем, что овладение неродным языком происходит не путём повторения уже пройденного процесса развития, а совершается через другую, ранее усвоенную речевую систему, стоящую между неродным языком и миром вещей [см.: 24, с. 204]. Поэтому овладение неродным языком может осуществляться с помощью родного языка, оказывая на него влияние. Так, приступая к изучению неродного языка, человек переносит систему значений из родного языка на неродной. Кроме того, усвоение неродного языка позволяет обобщать явления родного языка и помогает осознать, что родной язык выступает как частный случай языковой системы [см.: 24, с. 266-267]. Исходя из диалектики общего и частного, можно предположить, что языковое образовательное пространство представляет собой совокупность языков

102 и субъектов образовательного процесса, находящихся во взаимодействии друг с другом; то есть речь идет об особым образом организованном социальном пространстве (как форме движения человеческого бытия в виде определенных действий людей, а также условий, средств и результатов жизненных процессов, а не просто как условии организованности социальных процессов [см.: 188, с. 3]), которое выстраивается адекватно исторической эпохе. Следует особо подчеркнуть, что эффективная образовательная политика, особые требования к реформе в области образования играют значительную роль для оптимального функционирования языкового образовательного пространства.

С точки зрения Е. Н. Ищенко, в современных условиях представляется очевидным, что рассмотрение субъекта гуманитарного познания должно учитывать «встроенность в мышление и познавательную деятельность человека представление о "другом"» . Как пишет А. А. Полякова, «особое звучание в создавшихся условиях получает идея диалога культур» , поскольку диалог культур в образовании, который основывается на признании равноправия, позволит сформировать у личности не только умение ценить родную культуру, но и «образ культуры мира и ненасилия, готовность к общению, умение сотрудничать с представителями разных культур» .

Так как родной и неродной языки представляют собой две различные коммуникативные системы, необходимо понимание процессов, посредством которых человек выражает свою мысль и осуществляет коммуникацию на родном и неродном языках.

Для этого обратимся к исследованиям понятий «родного» и неродного» языков. Наиболее распространенным является рассмотрение родного языка как языка матери. Начальный этап научения родному языку обычно осуществляется в результате влияния родителей. Даже

103 в случаях одновременного приобретения двух родных языков с младенчества как первоначальных, исходных в процессе становления умения мыслить, родным следует считать язык матери [см.: 78]. На наш взгляд, это утверждение не может считаться бесспорным.

Под родным языком Е. О. Хабенская подразумевает «язык той этнокультурной общности, с которой ассоциирует себя индивид» . Рассматривая родной язык как мощный фактор, который формирует этническое самосознание личности, обращает внимание на то, что его восприятие «детерминировано как индивидуальными психологическими особенностями человека, так и множеством внешних обстоятельств и причин (политических, экономических, культурных и др.)» .

Исходя из того, что родной язык может соответствовать национальности, но может и не совпадать с ней (особенно в условиях глобальных миграционных процессов), В. И. Беликов и Л. П. Крысин отличают понятие родного языка от этнического [см.: 9]. Только сам человек определяет, какой язык для него родной. Родной язык - это такой язык, который был освоен человеком с того момента, когда он начал учиться говорить [см.: 129, с. 40].

По мнению А. С. Маркосяна, родной (первый) язык - это язык, усвоенный стихийно от одного из родителей (например, в двуязычной семье), язык, за которым «стоит очеловечивание, "первичная социализация" ребёнка» . Родной язык - это, по определению С. Г. Тер-Минасовой, «орудие познания, передачи информации и носитель культуры, он отражает мир, хранит и передаёт знание об этом мире, его видение данным народом, мироощущение. Одновременно он формирует носителя языка, который получает вместе с родным языком навязанные ему этим языком представления о реальном мире, его категоризацию т. п.» .

По мнению В. Г. Костомарова, у человека не может быть двух материнских языков [см.: 75, с.11]. Родной и неродной языки можно сравнить как язык души и язык памяти, а память проявляется избирательно, сохраняя лишь то, что имеет практическое значение [см.: 76, с. 28]. В отличие от В. Г. Костомарова, Ю. В. Рождественский придерживается иной точки зрения. Он различает национальное происхождение и родной язык и считает, что «у детей в семьях со смешанным по национальному происхождению составом может быть два и более родных языка» . Это, по его мнению, опровергает понятие о «врождённой социальности» языка и о зависимости творческих способностей человека от характера языка .

М. Мамардашвили описывал феномен родного (материнского) языка как материю, обладающую такими свойствами как непрерывность и бесконечность. С его точки зрения, куда бы человек ни шел и куда бы ни пришел, он не можем отступиться от своего бытия в ней и остается внутри этой бесконечности [см.: 97].

Далее рассмотрим понятие «неродной язык». Под «неродным языком» будем понимать иностранный язык и второй язык. Хотя А. С. Маркосян под термином «неродной язык» подразумевает только «не иностранный» язык , а иностранный рассматривает как язык, который «не является для изучающего его человека родным и который усвоен не стихийно, а сознательно в ходе институализованного обучения (в школе, в вузе, на курсах и т. д.). Это такой язык, за которым для овладевающего им человека стоит определенная (обычно «неблизкая») социальная, познавательная, культурная действительность» . Второй язык - это язык, который усваивается, как правило, в социальном окружении и выступает реальным средством общения, наряду с родным или после родного языка [см.: 28, с. 3].

Этимология термина «иностранный язык» в разных языках показывает, что для русского - это язык «иной страны», для немца,

105 англичанина или француза - «чужой язык» или, точнее, «язык чужого, постороннего», «чуждый» язык» . Иностранный язык занимает определенное место в системе социолингвистических, психолингвистических и социально-философских понятий, связанных с владением и овладением языками. Существует ряд проблем, являющихся общими для процесса овладения любым неродным, но, как называет его А. С. Маркосян, «живым» языком [см.: 98]. «Живой» язык подразумевает реальное функционирование, практическое владение им.

Чтобы овладеть неродным языком, как считает А. Мартине, необходимо постичь другой мир, по-другому объективированный в языке, «научиться по-иному анализировать то, что составляет предмет языковой коммуникации» . Иностранный язык из-за несовпадения систем понятий в разных языках заставляет вдумываться в значения слов, замечать различные оттенки этих значений, учит отделять мысль от средств ее выражения, то есть помогает понять единство (а не тождество, что, на наш взгляд, является важным) языка и мышления, ведет к лучшему знанию родного языка, так как требует обобщения языковых явлений и более сознательного оперирования прежними понятиями [см.: 24; 174].

Обобщая вышеизложенное, можно сделать вывод: родным языком выступает язык, усвоенный стихийно; с его помощью происходит процесс становления умения мыслить и формирование носителя языка, получающего заданное этим языком представления о реальном мире; родной язык может как соответствовать национальности, так и не совпадать с ней.

Под неродным языком мы будем понимать иностранный и второй языки, усвоенные сознательно; причём второй язык усваивается, как правило, в социальном окружении и выступает реальным средством общения. Неродной язык учит отделять мысль от средств ее выражения.

Овладение чужим (неродным) языком - это постижение иного мира, иначе (иным образом) объективированного в языке.

Для того чтобы выявить механизмы овладения родным и неродным языками, необходимо обратиться к теории схемы.

Схема - основная единица теории схемы, обозначающая обобщенные знания или систему когнитивных структур, то есть высших психических процессов, которые используются для познания и объяснения мира. Теория схемы описывает, как формируются фоновые знания, которые получены об окружающей действительности. Эта теория предполагает, что разнообразные и многочисленные знания организованы в ментальные блоки, называемые схемами. По мере того, как люди познают окружающий их мир, они формируют знания, создавая новые схемы или присоединяя новые знания к уже имеющимся блокам. Теория схемы, наряду с лингвистической теорией, внесла определенный вклад в теорию изучения языка - как родного, так и неродного. Традиционно при изучении иностранного языка главным считался сам языковой материал, а не изучающий его индивид. Предполагалось, что к именно слово, предложение или текст являются носителями смысла и существуют независимо от говорящего и слушающего, от читателя или писателя текста. При таком подходе неудачные попытки понять текст объяснялись лингвистическими проблемами: отсутствием нужного словарного запаса у индивида, незнанием грамматики и т. д. Использование теории схемы в рамках психолингвистической модели в образовании позволило предложить новые подходы при изучении иностранных языков. Формирование фоновых знаний должно происходить таким образом, чтобы обеспечить их быстрое и эффективное применение в новой ситуации к новой информации.

Р. С. Андерсон [см.: 196] рассматривает схему как абстрактную структуру, которая суммирует информацию, а также показывает отношения между ее компонентами. По его утверждению, схемы - это

107 структуры знаний, на которые опирается индивид не только при понимании текста, но и при его интерпретации, догадках и предположениях. Кроме того, теория схемы выводит человека на передний план в процессе изучения языка, ведь именно его фоновые знания являются решающим фактором при овладении смыслом текста. При этом эффективное понимание не только не отрицает, но и требует активного использования родного языка при обработке текстового материала. Важность теории схемы для познавательной деятельности заключается в том, что она помогает объяснить, каким образом человек понимает, запоминает и воспроизводит информацию, а также его умственные действия в рамках этой деятельности. Основой теории схем является следующий постулат: значение, извлекаемое человеком из иноязычного текста, лежит не в тексте, а в его фоновых знаниях. Чтобы понять текст, нужно активизировать соответствующую схему в момент обработки текста. Индивид включается в процесс создания ассоциаций между соответствующей схемой и полученной из текста информацией. Чтобы активизировать те схемы, которые нужны в познавательной деятельности, значение изучаемого материала должно быть значимым для личности.

Люди приобретают различный опыт и знания, поэтому каждый формирует свой собственный взгляд на мир, свои представления и схемы. И. Кант еще в 1781 г. писал, что новая информация, новые идеи могут иметь значение только в том случае, если они связываются с чем-то, что человек уже знает [см.: 60]. Однако без каких-либо совместных знаний и схем коммуникация в мире была бы невозможна. Именно эти общие схемы и лежат в основе успешного общения и взаимодействия людей как в пределах одной языковой общности, так и между представителями разных народов.

Теория схемы, которая известна сегодня, обязана своим существованием Р. С. Андерсону. Термин «схема» применим к любому

108 виду знаний, однако нужно помнить, что схема - это не отдельные знания, а сеть, внутри которой отдельные элементы знаний взаимосвязаны и взаимозависимы. Это своего рода «ячейки» для удобного хранения и еще более удобного извлечения из памяти информации, фактов, событий и жизненного опыта. В теории образования термин «схема» был впервые использован Пиаже [см.: 206]. Согласно Пиаже, та информация, которая соответствует существовавшим ранее представлениям и уже имевшемуся опыту, с готовностью принимается. Пиаже описывает это как когнитивную ассимиляцию, то есть схема ассимилирует новую информацию. Когда же новая информация в схему не укладывается, но, тем не менее, является для индивида знакомой, то схема может изменяться, чтобы принять информацию. По Пиаже, адаптация существующих структур знаний в свете новой информации приводит к когнитивному развитию индивида. Поэтому концепция схемы используется для исследования культурных различий когнитивных процессов [см.: 93].

Таким образом:

Схема обозначает обобщенные знания, используемые для познания и объяснения мира;

Схема представляет собой не отдельные знания, а сеть, внутри которой отдельные элементы знаний взаимосвязаны и взаимозависимы;

Адаптация существующих структур знаний в свете новой информации приводит к развитию личности;

Теория схемы помогает объяснить," каким образом индивид понимает, запоминает и воспроизводит информацию, а также его умственные действия в рамках познавательной деятельности;

Схемы лежат в основе общения и взаимодействия людей как в пределах одной языковой общности, так и между представителями разных народов.

Родной и неродной языки развиваются в разных контекстах, имеют разные гносеологические традиции. Доказательством этого, на наш взгляд, может служить тот факт, что при первичном познании, сопровождающем формирование индивидуальной картины мира ребёнка, объект воздействия ещё не имеет коммуникативных навыков, а человек, изучающий неродной язык, уже владеет (должен владеть) речью на родном. Уровень владения родным языком зависит от жизненного опыта человека . Значения слов родного языка любой человек узнаёт из окружающего мира, из своего опыта общения; значения слов неродного языка - из словарей, от преподавателя и т. п. Усвоение неродного языка, в отличие от родного, начинается с алфавита, чтения и письма, изучения грамматики и значения слов и т. д. Родной язык выступает в единстве функций общения и обобщения.

В большом разнообразии подходов и теорий к проблеме усвоения неродного языка основной целью является понимание процессов, посредством которых человек выражает свою мысль и осуществляет коммуникацию.

Занимаясь метакогнитивными исследованиями, то есть изучением мнений и взглядов обычных людей (не лингвистов) на язык, а также на свою собственную языковую и мыслительную деятельность, В. Б. Кашкин делает вывод о том, что неродной язык воспринимается как «предмет» изучения, а не как средство общения. Следовательно, овладение неродным языком у большинства пользователей ассоциируется с накопительным знанием, а не с развитием общения, то есть, по их мнению, чем больше значений слов будешь знать, тем лучше будешь знать иностранный язык. Люди, знающие иностранный язык(и), обладают метаязыковым чувством, принципиально отличающимся от обычных знаний, то есть знают не только что сказать, но и как сказать [см.: 64].

Неродной язык является учебно-познавательной потребностью или потребностью осознания формы выражения собственной мысли и овладения ею, то есть усваивается осознанно и намеренно, тогда как родной язык усваивается неосознанно и ненамеренно [см.: 24, с. 265]. Человек овладевает родным языком в силу стихийного процесса развития мышления в онтогенезе.

Вместе с родным языком человек усваивает общественный опыт. При овладении родным языком происходит усвоение языка и деятельности одновременно, то есть значение слова на родном языке понимается автоматически в силу общности социокультурного контекста. Словарный запас человека (даже минимальный) на родном языке является для него актуальным и позволяет ему осваивать внешний мир.

Языковые средства и деятельность на неродном языке должны быть понятны не только с точки зрения «как», но и «почему» и «зачем» , чтобы понять, для чего эта деятельность осуществляется. Чтобы изучить иностранный язык, недостаточно выучить много слов. Знание слов не гарантирует навыков соединения их в предложения в речи в соответствующей ситуации. Чтобы для говорящих или пишущих, так же как и для слушающих или читающих любое высказывание не представляло собой известную фразу академика Л. В. Щербы «Глокая куздра штеко будланула бокра и курдячит бокрёнка» , связи между компонентами мировоззрения и языковыми конструкциями должны обретать однозначную определённость в процессе использования языковых средств. Такого рода фразы не отражают функцию языка как средства фиксации информации о внешнем мире и её обмена в процессе общения, хотя с точки зрения внутренней структуры ц. Ы, »1Л, . , .¡V I « ЫШ.ЯМ ми 1„>«.Ч:" "«* ».и.-*>"">.< " «V" „" " " ",! ". ■ *" языка возможен грамматический анализ предложения по окончаниям слов и понимание семантических признаков слов из их морфологии.

Согласно Г. В. Колшанскому, язык одновременно выступает и как продукт мыслительной деятельности человека, и как форма этой деятельности, а в основе его существования должно быть соответствие (адекватность) мыслительного языкового процесса отражаемой объективной реальности [см.: 68, с. 26].

Можно сказать, что система неродного языка, к изучению которого приступает человек, «встраивается» в уже существующую систему того языка, на котором у человека произошло обучение мышлению и началось познание мира и национально-культурная социализация [см.: 76]. Необходимо отметить, что процесс встраивания в инокультурный процесс усиливают процесс осознания своего «Я».

Одна и та же мысль реализуется в разных языках разными языковыми средствами (словами). Следовательно, возникают сложности при понимании и переводе этого слова на русский язык.

Слова (речевые образцы) на родном языке легко доступны узнаванию, так как человек воспринимал это уже в той же самой форме и с тем же значением. Следовательно, родной язык воспринимается как лёгкий, а иностранный, соответственно, как трудный, в силу того, что слова (речевые образцы) требуют осмысления (включая объяснение), а затем понимания.

Знание еще одного языка - это результат изучения системы языка, а билингвизм - это владение видами речевой деятельности, то есть реальное владение и пользование в тех или иных ситуациях жизни двумя языками. Механизм формирования билингва представляет собой столкновение внутреннего смыслового мира субъекта с другими смысловыми мирами [см.: 98].

Человеку требуются дополнительные усилия, чтобы соотнести новые языковые обозначения с уже известными ему понятиями, за которыми в его сознании закрепились языковые единицы родного языка.

Б. О. Майер замечает, что «в условиях активного поиска «нормативов» и базовых инвариантов становящегося образования, которое транслировало бы культурный опыт в условиях современного «открытого» мира, особенно важным является философская рефлексия о неосознаваемых эпистемологических инвариантах картины мира, которые буквально «внедрены» в каждого из нас родным языком, которые существенно различаются в различных языках и не осознаются, но накладывают и эпистемологические, и онтологические ограничения на все наши рассуждения» .

Усвоение неродного языка происходит позже, поэтому у человека остается ощущение его «пониженной эмоциональности» и это может привести к неосознанному желанию навсегда остаться среди «своих» и неприятию окружающей культуры.

Неродной язык включается только в коммуникативную деятельность индивида. Обучающийся общается в специально заданных условиях (на занятиях), используя неродной язык, но не использует его в своей непосредственной предметной деятельности. Родной язык включается в предметно-коммуникативную деятельность индивида.

Человек не отдаёт себе отчёта в причинах выбора слова или формы. Не надо знать «почему» и «для чего». Как пишет А. И. Фет: «мы выучиваем наш родной язык без всякой грамматики, и вряд ли какой-нибудь грамотный человек (если только он не преподает этот язык) задумывается о ней, когда говорит или пишет. Более того, все мы знаем, что в заученных с детства, привычных последовательностях действий вторжение сознательного рассмотрения составляет только помеху» . По словам Н. И. Жинкина идёт процесс самонаучения [см.: 49].

При этом происходит формирование как языковой, так и социальной

113 личности ребёнка. Язык становится необходимым средством общения и умственной деятельности. Ребёнок начинает мыслить грамматическими категориями, не осознавая их. Грамматические категории становятся формой мысли.

Из-за различия способов формирования и формулирования мысли на родном и иностранном языке необходимо учить самому способу формирования и формулирования мысли (а именно: языковой деятельности посредством самой деятельности), а не только средствам -словам и правилам языка.

Предложение на родном языке строится по правилам грамматики родного языка, а на неродном языке - по правилам грамматики неродного языка, то есть при переводе предложения на неродной язык или с неродного на родной обучающемуся необходимо пересечь «границу круга» и выработать новую схему действий. Обучающийся пытается «вписать» новые знания в старое мировоззрение, поэтому и терпит неудачу (В. Б. Кашкин) [см.: 64].

Следовательно, чтобы изучить неродной язык, недостаточно выучить много слов. Знание слов не гарантирует навыков соединения их в связную речь в соответствующей ситуации. Пассивность обучающихся связана с тем, что они ожидают получать дискретные порции знаний, которые надо просто запомнить, то есть заменить свою внутреннюю деятельность на работу с внешними объектами. При изучении неродного языка обучающийся получает представление об употреблении изолированного структурного образца в ограниченном контексте.

Выполняя задания на заполнение пропусков, обучающиеся ориентируются на чужие высказывания с заданным контекстом, которым строго детерминируется выбор грамматического оформления высказывания. Грамматические правила точно определяют, как подогнать» слова друг к другу, поскольку, исходя из этого, всегда можно предсказать, какую форму следует употребить в данном

114 контексте. При практическом общении контекст задаётся самим говорящим с учётом своих коммуникативных намерений и владения инструментарием языка, своей интерпретацией реальности и прогнозом реакции партнёра в диалоге. Линейная стратегия перевода не приводит к желаемому результату. Словесное понимание опирается на речевой опыт индивида, предметное - на определённый жизненный опыт, знание каких-либо фактов, условий и т. д. Предметное понимание требует установления причинно-следственных связей между фактами. Исходя из этого, логическое понимание высказывания на иностранном языке происходит в результате сложных мыслительных операций (анализ, синтез), что, в свою очередь, ведёт к определённой направленности мысли и объединением частей в целое и язык воспринимается как целое.

Если рассматривать языковой код как «код» мышления человека, то изучение неродного языка будет представлять усвоение правил перекодировки с родного языка на неродной. Вследствие того, что человеку приходится одновременно кодировать и декодировать сообщения, происходит «стык речи и интеллекта» .

И. А. Бодуэн де Куртенэ неоднократно подчеркивал, что ощущение языка индивидом «внутри себя» носит неосознаваемый или частично осознаваемый характер. Язык для его носителя существует как подсознательная дремота» , как «бессознательные чаяния», смутные представления» , «смутная и неопределенная идея»

14, с. 191]. Ученый делал акцент на неосознаваемости языковых процессов, происходящих в индивидууме, отсутствии специальных волевых усилий; но все это верно, по его мнению, только для родного языка, так как только он «усваивается без участия воли как чужой, так и собственной» . По отношению к неродному языку Бодуэн де

Куртенэ отмечал определенную степень осознанности внутренних языковых процессов; так, он считал критерием свободного владения чужими языками возможно большую беглость при возможно меньшей

115 рефлексии . Говоря же о «смешении» языков «в голове у человека», ученый, будучи сам полиглотом, определял характер языковых процессов как «полусознательный» .

Обобщая вышеизложенное, можно сделать следующие выводы.

Во-первых, показано, что именно в рамках эпистемологии философии образования можно установить связи психологии и лингвистики, что позволяет исследовать механизмы объективации и реализации знания в системах родного и неродного языков и увидеть пути развития современного языкового образовательного пространства.

Во-вторых, обоснована зависимость развития языкового образовательного пространства в условиях глобализации, с одной стороны, от факторов, относящихся к собственно образовательному пространству, а с другой стороны - оно испытывает влияние специфических особенностей формирования языкового пространства. Миграция усиливает значимость именно интернационального языкового пространства, которое стимулирует развитие языкового образовательного пространства.

В-третьих, исходя из диалектики общего и частного, можно предположить, что языковое образовательное пространство представляет собой совокупность языков и субъектов образовательного процесса, находящихся во взаимодействии друг с другом, то есть речь идет об особым образом организованном социальном пространстве, в котором выстраивается диалог культур, стимулирующий развитие каждого включённого в него человека.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В данном диссертационном исследовании автор осуществил социально-философский анализ языкового образования как социального явления в современных условиях. Для достижения этой цели был использован методологический анализ языкового образования, а также комплексный, социально-философский и междисциплинарный подход, представляющий теоретический анализ взаимодействия онтологических, эпистемологических, аксиологических и праксиологических аспектов трансформации современного языкового образования, что представляет новое научное направление исследования философии образования как раздела социальной философии.

Исследование основывалось на рассмотрении теоретико-методологических основ языкового образования и специфики его формирования в современном обществе. В результате проведённого социально-философского анализа теоретически обосновывается единый подход к рассмотрению проблем языка и образования. Даются к V определения понятий языкового образования, языкового образовательного пространства, родного и неродного языков. В диссертационном исследовании делается важный теоретический вывод о том, что исследование проблем языкового образования является прежде всего проблемой социальной философии.

Определены новые теоретические основания взаимодействия языка, мировоззрения и языковой картины мира в связи с решением образовательных задач, касающихся овладения человеком родным и неродным языком. Установлено, что мировоззрение как модель объективной реальности на основе образов, свойственных психике личности, может существовать и без языковых средств, но уже миропонимание, являясь частью мировоззрения, невозможно без языковых средств. Разница видения людьми одних и тех же предметов реального мира фиксируется в их сознании - в виде картины мира,

11 / заданной родным языком. Совмещение в сознании различных картин мира, по-разному воплощённых в языковых системах, является одной из основных трудностей при овладении неродным языком.

Обоснован интегративный характер языкового образования как процесса целостного познания. Так как язык не даёт непосредственных знаний о реальной действительности, а является лишь средством формирования, формой существования и выражения мысли об объективной действительности, он позволяет человеку выйти за пределы непосредственного опыта и делать выводы отвлечённым, вербально-логическимспособом. Интегративность языкового образования проявляется не в объединении произвольного множества элементов, а в открытии новых связей и отношений между компонентами -благодаря включению в новые системы связей (с помощью языка).

Выявлена обусловленность формирования языкового образования закономерностями развития информационного общества. Эта обусловленность проявляется в изменении условий для взаимодействия людей на языковом уровне. Коммуникация является ключевым элементом такого взаимодействия. Активность информационных процессов изменяет традиционную систему культурной коммуникации: общение становится обусловленным закономерностями информационного общества. В связи с тем, что язык выступает как особый вид социальных информационных взаимодействий, одним из требований, предъявляемых к системе языкового образования, становится развитие навыков работы с любой информацией не только на родном, но и на неродном языке и формирование на этой основе автономного, а не репродуктивного типа мышления.

Выявлены тенденции развития языкового образования в условиях глобализации, понимаемой как одной из основных закономерностей развития информационного общества. Преобладание интегративных языковых взаимодействий проявляется в том, что доминирует один язык межнационального общения, который занимает главенствующее положение в силу политических, экономических, научно-технических, модернизационных и других условий на определённом пространстве. Глобализация и быстрое развитие информационных технологий, необходимость (и возможность) доступа к информационным источникам, возможность расширения социальной и экономической свободы личности, ориентация не столько на процесс овладения языком, сколько на получение образования посредством языка обусловили необходимость изучения неродных языков с целью развития практического общения между представителями разных культур и овладения новыми информационными технологиями.

Представлен социально-философский анализ основных факторов развития языкового образовательного пространства с учётом современных миграционных процессов. Показано, что миграционные процессы, обусловленные развитием информационного общества и глобализацией, изменяют «архитектуру» языкового образовательного пространства. Языковое пространство можно представить как национальное и интернациональное языковое пространство. Так как родной и неродной языки представляют собой две различные коммуникативные системы, то закономерности овладения родным и неродным языками не повторяются. Родной язык выступает средством освоения общественного опыта того общества, в котором формируются познавательные, коммуникативные и другие социальные потребности и способности индивида. Неродной язык и овладение им представляют в условиях тотальной миграции усвоение правил перекодировки с родного языка на иностранный, то есть объективацию другого мира в родном языке. Миграция усиливает значимость именно интернационального языкового пространства, которое стимулирует развитие языкового образовательного пространства. Исходя из диалектики общего и частного, можно предположить, что языковое образовательное

11У пространство представляет собой совокупность языков и субъектов образовательного процесса, находящихся во взаимодействии друг с другом, то есть речь идет об особым образом организованном социальном пространстве, в котором выстраивается диалог культур, стимулирующий развитие каждого из его участников.

Одним из принципов философского осмысления включённости человека в мировой процесс является обращение к вопросам языкового образования. Язык изучается исходя из его роли для человека, его назначения в жизнедеятельности, а также его функциям для развития личности.

Обобщая вышеизложенное, можно утверждать, что феномен языкового образования представляет особый интерес для учёных, специализирующихся на изучении проблем языка в образовании, поскольку дает возможность дальнейшего его исследования с позиций социальной философии. Философия образования, являясь разделом социальной философии, позволяет:

Определить эпистемологические основы языкового образования в контексте овладения человеком родным и неродным языком;

Исследовать онтологический характер изменений в языковом образовании;

Выделить аксиологические характеристики современного языкового образования;

Наметить практики (праксиологический аспект) совершенствования современного языкового образования.

Такой подход является, на наш взгляд, новым и перспективным направлением теории и практики языкового образования в условиях трансформации как всего общества, так и системы образования, в частности.

Список литературы диссертационного исследования кандидат философских наук Загорулько, Любовь Петровна, 2011 год

1. Аврорин В. А. Проблемы изучения функциональной стороны языка. Л.: Наука, 1975. - 276 с.

2. Адров В. М. Информация // Глобалистика: энциклопедия / гл. ред. Мазур И. И., Чумаков А. Н.; Центр науч. и приклад, программ «Диалог». М. : Радуга, 2003. - 1328 с.

3. Актуальная статистика пользования Интернетом во всем мире. -Электронный ресурс. URL: http://www.internetworldstats.com/surfing-ru.htm

4. Алпатов В. М. Предварительные итоги лингвистики XX века // Вестн. МГУ. 1995. - № 5. - С. 84-92. - (Сер. 9. Филология).

5. Апресян Ю. Д. Дейксис в лексике и грамматике и наивная модель мира // Избранные труды. М., 1995. - Т. 2. - С. 629-650.

6. Апресян Ю. Д. Интегральное описание языка и системная лексикография. Языки русской культуры // Избранные труды в 2 ч.- М. : Школа, 1995. Т. 2. - 766 с.

7. Арсланова Г. А. Межкультурное общение на занятиях по иностранному языку как фактор гуманистического становления молодежи. Электронный ресурс. - URL: http://www.ksu.ru/science/news/lingv97/n36.htm

8. Арташкина Т. А. Образование в контексте культуры: учебное пособие. Владивосток: Изд-во Дальневост. ун-та, 2006. - 600 с.

9. Беликов В. И., Крысин Л. П. Социолингвистика. М. : РГГУ, 2001.- 439 с.

10. Береснева Н. И. Язык и реальность: дис. д-ра филос. наук. М. : РГБ, 2007.-305 с.

11. Библер В. С. От наукоучения к логике культуры: два философских введения в двадцать первый век. М., 1991. - 300 с.

12. Билингвизм // Большая советская энциклопедия. Электронныйресурс. URL: Ьир://з1оуап.уапёех.т/билингвизм/БСЭ/

13. Бовоне JI. Глобальная коммуникация и культурные ниши // Средства массовой коммуникации и социальные проблемы. -Казань: КУ, 2000. С. 130-140.

14. Бодуэн де Куртенэ И. А. Избранные работы по общему языкознанию: в 2 т. Т. 1. М., 1963. - 384 с.

15. Бодуэн де Куртенэ И.А. Введение в языковедение: учеб. пособие. М. : Едиториал УРСС, 2004. - 94 с.

16. Буланкина Н. Е. Полиязыковое информационно-образовательное пространство личности: моногр. Новосибирск: НИПКиПРО,2000.-200 с.

17. Буланкина Н. Е. Теория и практика культурного самоопределения личности в полиязыковом образовательном пространстве: моногр. / под общ. ред. Н. Е. Буланкиной и В. Я. Синенко. Новосибирск: Изд-во НИПКиПРО, 2004. - 208 с.

18. Браже Т. Г. Интеграция предметов в современной школе // Литература в школе. 1996. - № 1. - С. 150-154.

19. Брутян Г. А. Язык и картина мира // Философские науки. 1973. -№ 1.-С. 108-109.

20. Видт И. Е. Образование как феномен культуры: моногр. Тюмень; Печатник, 2006. - 200 с.

21. Витгенштейн Л. Философские исследования // Философские работы: в 2 ч. М. : Гнозис, 1994. - Ч. 1. - С. 75-319.

22. Войшвилло Е. К., Дегтярев М. Г. Логика. М. : Владос-Пресс,2001.-526 с.

23. Володина М. Н. Язык СМИ основное средство воздействия на массовое сознание Электронный ресурс. - URL: http://evartist.narod.ru/textl2/03.htm (дата обращения: 19.06.2010).

24. Выготский Л. С. Мышление и речь. М. : Лабиринт, 1996. - 416 с.41.Ф ее »

25. Сер. «Философия риторики и риторика философии»).

26. Гадамер Х.-Г. Актуальность прекрасного. М. : Искусство, 1991. -367 с.

27. Гадамер Х.-Г. Истина и метод: основы философской герменевтики / пер. с нем., общ. ред. Б. Н. Бессонова. М. : Прогресс, 1988. -704 с.

28. Гальперин П. Я. К психологии формирования речи на иностранном языке // Психолингвистика и обучение иностранцев русскому языку. М. : Изд-во МГУ. - 1972. - С. 60-71.

29. Гальскова Н. Д., Гез Н. И. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика: учеб. пособие. 4-е изд., стер. -М.: Академия, 2007. - 336 с.

30. Гвоздева А. А. Языковая картина мира: лингвокультурологические и тендерные особенности (на материале художественных произведений русскоязычных и англоязычных авторов) : дис. . канд. Филол. Наук: 10.02.19. Тамбов, 2003. - 151 с.

31. Гершунский Б. С. Философия образования: научный статус и задачи // Советская педагогика. 1991. - № 4. - С. 69-74.

32. Гируцкий А. А. Общее языкознание. Минск: ТетраСистемс, 2001.-304 с.

33. Глобализация и образование: сб. обзоров / отв. ред. С. Л. Зарецкая. М. : ИНИОН РАН, 2001. - 219 с.

34. Глобалистика: энцикл. / гл. ред. Мазур И. И., Чумаков А. Н.; Центр научных и прикладных программ «Диалог». М. : Радуга, 2003.- 1328 с.

35. Глобальные тенденции развития человечества до 2015 г. / под ред. К. Жвакина; пер. с англ. М. Леоновича. Екатеринбург: У-Фактория, 2002. - 119 с.

36. Горошко Е. И. Интернет-жанр и функционирование языка в

37. Интернете: попытка рефлексии // Жанры речи. Саратов: Наука, 2009. - С. 11-127. - Вып. 6. «Жанр и язык».

38. Гумбольдт В., фон. О различии строения человеческих языков и его влиянии на духовное развитие человечества // Избранные труды по языкознанию. М., 1984. - С. 156-180.

39. Гумбольдт В., фон. Характер языка и характер народа // Избранные труды по языкознанию: пер. с нем. М. : Прогресс, 1985.-С. 370-381.

40. Гумбольдт В., фон. Об изучении языков, или план систематической энциклопедии всех языков // Избранные труды по языкознанию: пер. с нем. М. : Прогресс, 1985. - С. 346-349.

41. Гусев С. С., Тульчинский Г. Л. Проблема понимания в философии: философско-гносеологический анализ. М. : Политиздат, 1985. -192 с.

42. Гухман М. М. Лингвистическая теория Л. Вейсгербера // Вопросы теории языка в современной зарубежной лингвистике / отв. ред. Р. А. Будагов, М. М. Гухман. М.: Изд-во АН СССР, 1961. -С. 123-162.

43. Делягин М. Г. Глобализация // Глобалистика: энциклопедия / гл. ред. Мазур И. И., Чумаков А. Н.; Центр науч. и приклад, программ «Диалог». М. : Радуга, 2003. - 1328 с.

44. Дмитриенко В. А., Лелюшкина К. С. Проблема обучения иноязычному общению в современной системе образования // Философия образования. 2008. - № 4 (33). - С. 256-262.

45. Довгаль А. А. Формы и способы мировоззренческого отношения к действительности // Мировоззренческое содержание категорий и законов материалистической диалектики. Киев: Наукова думка, 1981.-С. 170-187.

46. Донских О. А. К истокам языка. Новосибирск: Наука: Сиб. отдние, 1988. 192 с. - (Сер. «Литературоведение и языкознание»).

47. Дуличенко А. Д. История интерлингвистики: учеб. пособие. М. : Высшая школа, 2007. - 184 с.

48. Елисеева В. В. Лексикология английского языка: моногр. -СПбГУ, 2005. 80 с.

49. Жинкин Н. И. О кодовых переходах во внутренней речи // Вопросы языкознания. 1964. - № 6. - С. 26-38.

50. Жинкин Н. И. Речь как проводник информации. М., 1982. - 250 с.

51. Звегинцев В. А. История языкознания XIX-XX вв. в очерках и извлечениях М. : Просвещение, 1964. - Ч. 1. - 466 с.

52. Звегинцев В. А. О научном наследии Вильгельма фон Гумбольдта // Избранные труды по языкознанию. М. : Прогресс, 1984. -С. 356-362.

53. Звегинцев В.А. Язык и лингвистическая теория. М.: ЛКИ, 2008. -248 с.

54. Зимняя И. А. Психология обучения иностранному языку в школе. -М.: Просвещение, 1991. 74 с.

55. Зорин А. Информация и знание // Государственная служба. 2004. - № 3 (29). - Электронный ресурс. - URL: http://www.rags.ru/akadem/all/29-2004/29-2004-87.html (дата обращения: 25.06.2010).

56. Измерение языкового разнообразия в Интернете: сб. / Паолилло Д., Пимьента Д., Прадо Д. и др.; пер. с англ. Е. В. Малявской; ред.1.I Ii . 1 SU ÜV4U.»11. Ю!■>« f. 1Ц1 »>

57. Т. А. Мурована; Институт статистики ЮНЕСКО. М. : МЦБС, 2007. - 118 с. - Электронный ресурс. - URL: http://www.ifap.ru/library/book219.pdf (дата обращения: 23.07.2010).

58. Инициатива B@bel. Электронный ресурс. - URL: www/unesco. org/webworld/babel

59. Ионцев В. Время великих кочевий: мифы и реальность. -Электронный ресурс. URL: http://magazines.russ.rU/druzhba/2001/4/ion.html

60. Иоселиани А. Д. Информационное общество // Глобалистика: энциклопедия / гл. ред. Мазур И. И., Чумаков А. Н.; Центр науч. и приклад, программ «Диалог». М.: Радуга, 2003. - 1328 с.

61. Ищенео Е. Н. Современная эпистемология и гуманитарное познание: моногр. Изд-ва Воронеж, гос. ун-та, 2003. - 144 с.

62. Кант И. Критика чистого разума / пер. с нем. Н. Лосского. -М.: Эксмо, 2007. 736 с.

63. Караулов Ю. Н. Лингвистическое конструирование и тезаурус литературного языка. -М. : Наука, 1981. 366 с.

64. Караулов Ю. Н. Языковое сознание как процесс (теоретические предпосылки одного эксперимента) // Слово: сб. София, 2001. -С. 126-135.

65. Кашкин В. Б. Бытовая философия языка и языковые контрасты // Теоретическая и прикладная лингвистика. Вып. 3. Аспекты метакоммуникативной деятельности. Воронеж, 2002. - С. 4-34.

66. Кемеров В. Философская энциклопедия. М. : Панпринт, 1998. -Электронный ресурс. - URL: http://terme.ru/dictionary/183/word/

67. Князев Н. А. Философские проблемы сущности и существования науки: моногр. Красноярск, 2008. - 272 с.

68. Козлова М. С. Идея «языковых игр» // Философские идеи Людвига Витгенштейна. М.: ИФРАН, 1996. - С. 5-25.

69. Колшанский Г. В. Коммуникативная функция и структура языка. -М.: Наука, 1984.- 175 с.

70. Колшанский Г. В. Соотношение субъективных и объективных факторов в языке. М. : КомКнига, 2005. - 229 с. - (Сер. «Лингвистическое наследие XX века»).

71. Колшанский Г. В. Объективная картина мира в познании и языке. -М. : Наука, 1990.- 103 с.

72. Кондратьев В. М., Матронина Л. Ф. Образование в эпоху перемен // Философия образования. 2009. - № 1 (26). - С. 6-11.

73. Константинова А. Речь как искусство. Электронный ресурс. - URL: http://www.pctvl.lv/lang (дата обращения: 25.05.2009).

74. Корнилов О. А. Языковые картины мира как производные национальных менталитетов (PDF). Электронный ресурс. -URL: http://www.i-u.ru/biblio/archive/kornilovjasik/02.aspx (дата обращения: 20.07.2010).

75. Королёв А. Д. Антропоцентризм // Глобалистика: энциклопедия / гл. ред. Мазур И. И., Чумаков А. Н.; Центр науч. и приклад, программ «Диалог». М. : Радуга, 2003. - 1328 с.

76. Костомаров В.Г. Еще раз о понятии «родной язык» // Русский язык в СССР. 1991. - № 1. - С. 9-15.

77. Костомаров В. Г. Мой гений, мой язык: размышления языковеда в связи с общественными дискуссиями о языке / ред. И. В. Пешков. М. : Знание, 1991. - 64 с.

78. Кубрякова Е. С. Эволюция лингвистических идей во второй половине XX века // Язык и наука конца XX века. М. : Институтязыкознания РАН, 1995. С. 144-238.

79. Кубрякова Е. С., Шахнарович А. М., Сахарный JI. В. Человеческий фактор в языке: язык и порождение речи / АН СССР. Ин-т языкознания; отв. ред. Е. С. Кубрякова. М. : Наука, 1991. - 239 с.

80. Кудашов В. И. Диалогичность сознания как фактор развития современного образования: Сущность и специфика взаимосвязи: дис. д-ра филос. наук: 09.00.01. Красноярск, 1998.

81. Куликовская И. Э. Эволюция мировидения детей дошкольного возраста и её педагогическое сопровождение: дис. . д-ра пед. наук: 13.00.07. Ростов н/Д, 2002. - 450 с.

82. Кун Т. Структура научных революций / пер. с англ., сост. Кузнецов В. Ю. М. : ACT, 2001. - 608 с.

83. Куренкова Р. А. Феноменология образования: современный диалог философии и педагогики Электронный ресурс. URL: http://www.congress2008.dialog21.ni/Doklady/l 1010.htm (дата обращения: 06.08.2010).

84. Лабов У. Исследование языка в его социальном контексте // Новое в лингвистике. / пер. Ю. Д. Апресян; общ. ред., вступ. ст. Н. С. Чемоданов. М. : Прогресс, 1975. - Вып. 7. - С. 96-181.

85. Лабов У. Отражение социальных процессов в языковых структурах // Новое в лингвистике. / пер. с англ. Ю. Д. Апресян; общ. ред., вступ. ст. Н. С. Чемоданов. М. : Прогресс, 1975. - Вып. 7. -С. 320-335.

86. Лекторский В. А. Эпистемология классическая и неклассическая. -М. :УРСС, 2001.-256 с.

87. Леонтьев Д. А. Психология смысла. М. : Смысл, 1999. - 290 с.

88. Литвинюк О. И. И всё-таки средство иностранный язык // Иностранные языки в школе. - 2001. - № 6. - С. 8-12.

89. Лукач А. Экономические аспекты языкового неравенства / пер. Ю. Бородиной. 2007. - 27 с.

90. Лукина М. М., Фомичева И. Д. СМИ в пространстве Интернета. -М. :МГУ, 2005.-87 с.

91. Лурия А. Р. Предисловие редактора русского издания // Брунер Дж. Психология познания. М., 1977. - С. 5-10.

92. Мадден Е., Крылова Н. «Family values» в судьбах русских женщин в Германии. Электронный ресурс. -http://www.gender.univer.kharkov.ua/gurnal/! 6/05.(pdf) (дата обращения: 03.07.2010).

93. Майер Б. О. Эпистемологические аспекты философии образования: дис. . д. филос. наук: 09.00.11. Новосибирск, 2005.-259 с.

94. Майер Б. О. Когнитивные аспекты современной философии отечественного образования: моногр. / отв. ред. Н. В. Наливайко. Новосибирск: Изд-во СО РАН, 2006. - Т. XXII. - 276 с. - (Прил. к журн. «Философия образования»).

95. Макаров Е. А. Схема и фон: интроекция в неоднородном семиотическом пространстве: дис. . д-ра психол. наук. Ростов-н/Д, 2007. - 485 с.

96. Мальковская И. А. Знак коммуникации. Дискурсивные матрицы: моногр. М.: Едиториал УРСС, 2004. - 240 с.

97. Мальковская И. Ф. Глобализация и транскультурный вызов незападного мира // Социологические исследования. 2005. - № 12.-С. 3-13.

98. Мамардашвили М. Закон инаконемыслия // Здесь и теперь. 1992. -№ 1.-С. 85-93.

99. Маркосян А. С. Всякий ли живой неродной язык иностранный? // Иностранные языки в школе. - 2004. - № 5. - С. 64-68.99. 184. Маркс К., Энгельс Ф. Немецкая идеология. Сочинения. Т. 3. -Изд. 2.-М., 1995.

100. Мартин У. Дж. Информационное общество // Теория и практика общественно-научной информации: ежеквартальник; гл. ред. В. А. Виноградов. М., 1990. - № 3. - С. 115-123.

101. Мартине А. Основы общей лингвистики / пер. с фр. В. В. Шеворошкина, под ред. В. А. Звегинцева. M.: URSS, 2009. -221 с.

102. Маслова В. А. Лингвокультурология: учеб. пособие. М. : Академия, 2001. - 204 с.

103. Мельников Г. П. Язык как система и языковые универсалии // Системные исследования. Ежегодник 1972. М. : Наука, 1973. -Электронный ресурс. - URL: http://www.philologoz.ru/melnikov/universals.htm (дата обращения: 22.05.2009).

104. Мешчерский Е. История русского литературного языка. -Электронный ресурс. URL: http://www.gumer.info/bibliotekBuks/Linguist/meshch/18.php

105. Микешина Л. А. Философия познания. М. : Прогресс-Традиция, 2002. - 343 с.

106. Мировая интернет-статистика (infoCOM.UZ). Электронный ресурс. - URL: http://infocom.uz/2009/06/25/mirovaya-internet-statistika

107. Миронов В. В. Трансформация культуры в пространствеглобальной коммуникации // Медиаскоп. 2009. - № 2. -Электронный ресурс. - URL: http://www.mediascope.ru/node/356

108. Наливайко Н. В. Философия образования: формирование концепции / отв. ред. Б. О. Майер. Новосибирск: Изд-во СО РАН, 2008. - Т. XXV. - 272 с. - (Прил. к журн. «Философия образования»),

109. Наливайко Н. В., Панарин В. И., Паршиков В. И. Глобальные и региональные тенденции развития отечественного образования (социально-философский анализ) : моногр. / отв. ред.

110. B. В. Целищев. Новосибирск: Изд-во СО РАН, 2010. -Т. XXXVIII. - 298 с. - (Прил. к журн. «Философия образования»).

111. Наливайко Н. В., Ушакова Е. В. Философский анализ системы образования в трансформирующихся обществах // Философия образования. 2009. - № 1 (26). - С. 26-35.

112. Насырова М. Б., Власова М. А. Взаимосвязь родного и иностранного языков как условие совершенствования речевой деятельности учащихся: моногр. Оренбург: Изд-во ОГПУ, 2004. -156 с.

113. Норман Б. Основы языкознания: функции языка // Русский язык. -2001. №45. - Электронный ресурс. - URL: http://rus.lseptember.ru/article.php?ID=200104508 (дата обращения: 19.06.2010).

114. Новоженина О. В. Интернет как новая реальность и феномен современной цивилизации // Влияние Интернета на сознание и структуру знания / отв. ред. В. М. Розин. М.: ИФ РАН, 2004.1. C. 195-216.

115. Обучение на билингвальной основе как компонент углубленного языкового образования / Гальскова Н. Д., Коряковцева Н. Ф., Мусницкая Е. В., Нечаев Н. Н. // Иностранные языки в школе.2003. -№ 2. С. 12-16.

116. Ожегов С. И. Словарь русского языка / под ред. Н. Ю. Шведовой. -М.: Русский язык, 1984. 797 с.

117. Пассов Е. И. Коммуникативное иноязычное образование. Концепция развития индивидуальности в диалоге культур. М. : Просвещение, 2000. - 161 с.

118. Певзнер М. Н., Ширин А. Г. Билингвальное образование в контексте мирового опыта (на примере Германии) : моногр. -Новгород: НовГУ, 1999. 96 с.

119. Пищальникова В. А. Содержание понятия картина мира в современной лингвистике // Язык и культура. Факты и ценности. -М. : Языки славянской культуры, 2001 С. 484-489.

120. Плоткин В. Я. Как устроен английский язык? Новосибирск: Изд-во НГУ, 1999. - 92 с.

121. Полякова А. А. Аксиологический диалог культур Россия -Испания: учеб. пособие. Оренбург: ИПК ГОУОГУ, 2005. - 76 с.

122. Постовалова В. И. Картина мира в жизнедеятельности человека // Роль человеческого фактора в языке: язык и картина мира / под. ред. Б. А. Серебренникова и др. М.: Наука, 1988. - С.8-69.

123. Потебня А. А. Мысль и язык // Слово и миф. М. : Правда, 1989. -623 с.

124. Пушкарёва Е. А. Интеграция образования и науки: методы, содержание, формы: моногр. / отв. ред. Н. В. Наливайко. -Новосибирск: Изд-во СО РАН, 2009. Т. XXXIII. - 268 с. - (Прил.к журн. «Философия образования»).

125. Пфаненштиль И. А. Современные процессы глобализации в системе основных проектов науки (социально-философский анализ) : дис. . д. филос. наук: 09.00.11. Красноярск, 2006. -350 с.

126. Рикёр П. Герменевтика и метод социальных наук // Герменевтика. Этика. Политика. Московские лекции и интервью. М.: Academia, 1995.-С. 3-18.

127. Рождественский Ю. В. Лекции по общему языкознанию. М. : Академкнига: Добросвет, 2002. - 344 с.

128. Розин В. М. Интернет новая информационная технология, семиозис, виртуальная среда // Влияние Интернета на сознание и структуру знания / отв. ред. В. М. Розин. - М. : ИФ РАН, 2004. -С. 3-24.

129. Рыбаков Н. С. Философия образования // Глобалистика: энциклопедия / гл. ред. Мазур И. И., Чумаков А. Н.; Центр науч. и приклад, программ «Диалог». -М. : Радуга, 2003. 1328 с.

130. Рыбаковский Л. Л. Практическая демография. М. : ЦСП. - 2005. -280 с.

131. Рязанцев С. Миграционные тренды и международная безопасность // Международные процессы. 2003. - № 3. - С. 30-44.

132. Селиванова О. Б. Интернет // Глобалистика: энциклопедия / гл. ред. Мазур И. И., Чумаков А. Н.; Центр науч. и приклад, программ

133. IUI UM »I « J.-) " I , I I >W IW„JJ"i 1

134. Диалог». M. : Радуга, 2003. - 1328 с.

135. Семенков О. И. Информация: Новейший философский словарь. -Электронный ресурс. URL: http:// www.scorcher.ru/ art/information/information2 .php (дата обращения: 19.06.2010).

136. Семёнов A. JI. Современные информационные технологии и перевод: учеб. пособие. М. : Академия, 2008. - 224 с.

137. Семрадова И. Коммуникативная парадигма // Глобалистика: энциклопедия / гл. ред. Мазур И. И., Чумаков А. Н.; Центр науч. и приклад, программ «Диалог». -М. : Радуга, 2003. 1328 с.

138. Сепир Э. Положение лингвистики как науки. История языкознания XIX и XX веков в очерках и извлечениях. М. : Учпедгиз, 1960. -Ч. 2.-С. 175-181.

139. Сепир Э. Язык: Введение в изучение речи // Избранные труды по языкознанию и культурологи. М. : Прогресс: Универс, 1993. -С. 26-203.

140. Сидельников В. П. Факторы, определяющие функционирование и развитие языка // Сб. тез. II междунар. Конгр. «Русский язык: исторические судьбы и современность». М., 2004. -Электронный ресурс. - URL: www.philol.msu.ru (дата обращения: 28.06.2010).

141. Скирбекк Г., Гилье Н. История философии: учеб. пособие. М. : Владос, 2000. - 800 с.

142. Словарь по общественным наукам: Глоссарий.ру. Электронный ресурс. - URL: www.philol.msu.ru http://slovari.yandex.m/~KHHni/CflOBapb%20no общественным%20на укам/

143. Сметанина О. М. Роль европейских иностранных языков в эпоху глобализации: традиции и преемственность: моногр. Н.

144. Новгород: Изд-во Волго-Вятской академии гос. службы, 2010. -176 с.

145. Смирнов С. А. Проблема культурного развития человека. Философский анализ: дис. . д-ра филос. наук: 09.00.13. М., 2004. - 372 с.

146. Соколков Е. А., Буланкина Н. Е. Проблемы поликультур и полиязычий в гуманитарном образовании. М. : Логос, 2008. -207 с.

147. Соссюр Ф. Курс общей лингвистики / пер. А. М.Сухотина, ред. Н.А.Слюсаревой. М. : Логос, 1998. - 296 с.

148. Социальная философия: слов. / сост., ред. В. Е. Кемеров, Т. X. Керимов. 2-е изд., испр. и доп. - М. : Академический Проект; Екатеринбург: Деловая Книга, 2006. - 624 с.

149. Социальность: филос. слов. Электронный ресурс. - URL: http://mirslovarei.com/contentfil/socialnost-8048.html

150. Стёпин В. С. Теоретическое знание. М. : Прогресс-Традиция, 2000. -744 с.

151. Сулима И. И. Педагогическая герменевтика: моногр. -Н. Новгород: Нижегород. юрид. Ин-т МВД РФ, 2000. 255 с.

152. Сусов И. П. Введение в языкознание: учеб. для студентов лингвистических и филологических специальностей. М. : ACT:

153. Восток Запад, 2007. - 382 с. - (Лингвистика и межкультурная коммуникация).

154. Сысоев П. В. Языковое поликультурное образование в XXI веке // Язык и культура. 2009. - № 2 (6). - Электронный ресурс. -URL: http://www.lib.tsu.ru/mminfo/000349304/06/image/06-096.pdf (дата обращения: 1.10.10).

155. Талалова Л. Н. Интеграционные процессы в образовании: контекст противоречий: моногр. М. : Изд-во РУДН, 2003. - 368 с.

156. Талалова Л. Н. Современная философия образования: в поисках объективного результата или позиция сознания? Электронный ресурс. - URL: http://www.humanities.edu.ru:80/db/msg/55607

157. Терехова Г. В. Социализация личности студента в билингвальном образовании: дис. . канд. пед. наук: 13.00.01. Оренбург, 2007. -175 с.

158. Тер-Минасова С. Г. Язык и межкультурная коммуникация: учеб. пособие. М. : Слово/Slovo, 2000. - 264 с.

159. Тер-Минасова С. Г. Война и мир языков и культур: учеб. пособие. М. : Слово / Slovo, 2008. - 344 с.

160. Тлостанова М. В. Постсоветская литература и эстетика транскультурации. Жить никогда, писать ниоткуда. М. : Едиториал УРСС, 2004. - 416 с.

161. Тоффлер Э. Шок будущего: пер. с англ. М. : ACT, 2002. - 557 с.

162. Тоффлер Э. Третья волна. М.: ACT, 1999. - С. 6-261.

163. Тришин В. Н. Словарь синонимов ASIS, 2009. Электронный ресурс. - URL: http://yandex.ru/yandsearch7text (дата обращения: 20.06.2010).

164. Тюрюканова Е. В. Миграция и глобализация // Население и глобализация: моногр. / Римашевская Н. М., Галецкий В. Ф.,

165. Овсянников А. А. и др. М.: Наука, 2004. - 322 с.

166. Уорф В. Отношение норм поведения и мышления к языку // Язык как образ мира. М.-СПб., 2003. - С. 157-201.

167. Успенский JI. В. Слово о словах. М. : Мир энциклопедий Аванта+, Астрель, 2008. - 542 с.

168. Ушакова Е. В. Системная философия и системно-философская научная картина мира на рубеже третьего тысячелетия: моногр. Ч. 1. Барнаул: Изд-во Алт. Ун-та, 1998. - 250 с.

169. Ушакова Е. В. Системно-философская научная картина мира в современном знании // Науковедение. Фундаментальные и прикладные проблемы: сб. науч. тр. Сибир. ин-та науковедения / под общ. ред. В. П. Каширина. Вып. 1. - Красноярск, 2002. -С. 31-41.

170. Фет А. И. Что такое образованный человек?//Пифагор и обезьяна: Роль математики в упадке культуры. Новосибирск: Сова, 2008. -400 с.

171. Философия образования. Материалы круглого стола // Человек. -2010.-№5.-С. 37-46.

172. Философский энциклопедический словарь / под ред. Е. Ф. Губского, Г. В. Кораблевой, В. А. Лутченко. М. : ИНФРА-М, 2006. - 576 с.

173. Фишер М. И. Философия образования и комплексные исследования образования // Вопросы философии. 1995. - № 11.- С. 26-27.

174. Хабенская Е. О. Татары о татарском: моногр. М.: Наталис, 2002.- 206 с.

175. Хабенская Е. О. «Родной язык» как этнический символ // Казанский федералист, 2004. №1(9) Электронный ресурс. -URL: http://www.kazanfed.ru (дата обращения: 03.03.2010)

176. Хайдеггер М. Время и бытие: пер. с нем. М. : Республика, 1993.- 447 с.

177. Хантингтон С. Столкновение цивилизаций / пер. с англ. Т. Велимеева, Ю. Новикова. М. : ACT, 2003. - 603 с.

178. Харитонова И. Информация, язык и развитие личности: философский аспект // Развитие личности. 2004. - № 3. - С. 4657.

179. Харунжев А. А., Харунжева Е. В. Интегративный подход как фактор формирования информационно-образовательной среды. -Киров: Изд-во ВятГГУ, 2006. 112 с.

180. Цапенко И. Движущие силы международной миграции населения // Мировая экономика и международные отношения. 2007. - № 3.- С. 3-14.

181. Цветкова Т. К. Проблема сознания в контексте обучения иностранному языку // Вопр. психологии. 2001. - № 4. -С. 68-81.

182. Цетлин В. С. Заметки об актуальности классических текстов // Иностранные си в школе. 2004. - № 5. - С. 49-53.

183. Чечиль А. П. Лингвистическое образование в подготовке специалистов на современном этапе // Образование и общество. -№ 2. 2006. - С. 29-32. - Электронный ресурс. -http.7/www.education.rekom.ru/22006/29.html (дата обращения: 03.07.2010).

184. Чикобава А. С. О философских вопросах языкознания // Изв. АН СССР. Отд. Литературы и языка. Т. 33. - № 4. - 1974. - С. 312319.

185. Чумаков А. Н. Глобалистика // Глобалистика: энциклопедия / гл. ред. Мазур И. И., Чумаков А. Н.; Центр науч. и приклад, программ «Диалог». М. : Радуга, 2003. - 1328 с.

186. Чуринов H. M. Реальности: физическая и информационная. -Красноярск: Сиб. аэрокосм, акад., 1995.

187. Чуринов H. М. Виды социального прогресса // Культура информационного общества: сб. / под. Общ. ред. Л. В. Хазовой, И. А. Пфаненштиля. Красноярск: ИНЦ КГТУ, 2003. - С. 38-51.

188. Чуринов H. М. Совершенство и свобода. 3-е изд., доп. -Новосибирск: Изд-во СО РАН, 2006.

189. Шендрик И. Г. Образовательное пространство субъекта и его проектирование: моногр. М. : АПКиПРО, 2003. - С. 3-59, 149154.

190. Щедровицкий Г. П. Знак и деятельность: лекции, 1971-1979 гг. Кн. 1. Структуры знака: смыслы, значения, знания: лекции, 1971 г.- М. : Восточная литература, 2005. 464 с.

191. Эпштейн M. Н. Информационный взрыв и травма постмодерна // Русский журнал. Электронный ресурс. - URL: http://old.russ.ru/journal/travmp/98-lO-08/epsht.htm (дата обращения: 28.06.2010).

192. Юрченко В. С. Философия языка и философия языкознания: лингвофилософские очерки / отв. ред. Э. П. Кадькалова. М. : URSS, 2008.-368 с.

193. Языковая ментальность личности // Развитие личности. 2004. -№3. - С. 58-72.

194. Яковлева Е. С. Фрагменты русской языковой картины мира (модели пространства, времени и восприятия). М. : Гнозис, 1994.- 344 с.

195. Янковский С. Я. Концепция общей теории информации. М., 2000. - Электронный ресурс. - URL: http://www.inteltec.ru/publish/articles/textan/ibook.shtml

196. Ablazhey A. Education as a factor of integration of national cultures //

197. Philosophy of education. 2008. - spec. iss. № 1. - P. 136-142.

198. Anderson R. C. Role of the reader"s schema in comprehension, learning and memory // R. B. Ruddell and N. J. Unrau (eds). Theoretical Models and Processes of Reading. Newark, Del. : International Reading Association. - 2004. - P. 594-606.

199. Bilingual education, metalinguistic awareness, and the understanding of an unknown language / Kuile H. Т., Veldhuis M., Van Veen S., Wicherts J. M. // Bilingualism: Language and Cognition. FirstView Articles, 2010.

200. Duclos S. Classroom culture clashes // Philosophy of education. -2008.-spec. iss. № 1.-P. 119-121.

201. Ericson D. Images of the educated person in the USA and Japan // Philosophy of education. 2009. - spec. iss. № 2. - P. 62-67.

202. Friedman D. A. Becoming National: Classroom Language Socialization and Political Identities in the Age of Globalization // Annual Review of Applied Linguistics. 2010. - Vol. 30. - P. 193-210.

203. Graddol D. Will Chinese take over from English as the world"s most important language? // English Today. Vol. 26. - Issue 04. - P. 3-4.

204. Internet World Users by Language. Электронный ресурс. - URL: http:// www. internetworldstats. com/stats7 .htm

205. Keeney B. Batesonian epistemology, Bushman n/om kxaosi, and rock art // Kybernetes. 2007. - № 7/8. - Vol. 36. - P. 884-904.

206. Kudashov V. Dialogism of consciousness in modern educational practice // Philosophy of education. 2008. - spec. iss. № 1. - P. 152- 163.

207. Peltzova N. The modem and postmodern philosophy of education // Philosophy of education. 2008. - spec. iss. № 1. - P. 8-20.

208. Piaget J. Language and Thought of the Child. London: Routledge & Kegan Paul, 1971.-286 p.

209. Roberts C. Language Socialization in the Workplace // Annual Review of Applied Linguistics. 2010. - Vol. 30. - P. 211-227.

210. Sabau I. Education in the new millennium // Philosophy of education. -2008. spec. iss. № 1. - P. 3-7.

211. Suarez-Orozco M. M., Qin-Hilliard D. B. Globalization: culture and education. University of California Press Berkeley Los Angeles, London and The Ross Institute, 2004. - 275 p.

Обратите внимание, представленные выше научные тексты размещены для ознакомления и получены посредством распознавания оригинальных текстов диссертаций (OCR). В связи с чем, в них могут содержаться ошибки, связанные с несовершенством алгоритмов распознавания. В PDF файлах диссертаций и авторефератов, которые мы доставляем, подобных ошибок нет.

проблемы

иноязычного

образования

на современном этапе

и возможные пути их решения

Привычное для профессионального сообщества сочетание слов обучение иностранным языкам сегодня все чаще заменяется на образование в области иностранных языков или иноязычное образование. Заметим, что это не случайная и не формальная замена терминов, она отражает современные, актуальные общественные и научные реалии. Если еще в середине прошлого века говорили о методике преподавания иностранных языков (так назывались учебная дисциплина в педвузе и нередко специальные кафедры, на которых шло ее преподавание, такое название давали авторы также учебникам по методике), уже в 70-80 гг. стал осмысленно употребляться термин методика обучения иностранным языкам. Это связано с тем, что именно в этот период произошло осознание обучения как состоящего двух равнозначных процессов: процесса преподавания (деятельность учителя) и процесса изучения/научения (деятельность изучающего иностранный язык). Но уже в конце 80-х - начале 90-х гг. ощущается необходимость выхода на более высокий уровень - уровень языкового/лингвистического образования во взаимосвязи с процессами как научения обучающегося языку, так и овладения им этим языком (И.И. Халеева, Н.Д. Гальскова и др.), основным путем получе-

Ключевые слова: иностранные языки, методика обучения иностранным языкам, иноязычное образование, обучение иностранным языкам, ценностно-центрированный подход к иноязычному образованию.

ния которого и является обучение иностранным языкам.

Термин «иноязычное» образование предложен Е.И. Пассовым. Рассматривая проблемы развития индивидуальности учащихся общеобразовательных школ в контексте «диалога культур», он пишет: «Иностранный язык» как учебный предмет способен внести весомый вклад в развитие человека «путем вхождения в культуру». Приобщаясь к ней и становясь ее субъектом, человек преобразует себя, становится индивидуальностью» . Именно поэтому ученый считает, что «иностранный язык» следует считать не «учебным предметом», а «образовательной дисциплиной», цель которой -«развитие индивидуальности учащегося для подготовки его как нравственного человека к диалогу культур, т.е. к взаимопониманию между народами»* . В свою очередь, науку, которая занимается исследованием закономерностей этого процесса, по мнению Е.И. Пассова, следует называть методикой иноязычного образования.

Не давая критической оценки предлагаемых Е.И. Пассовым идей, выразим лишь солидарность с ним в самой постановке проблемы и попытаемся представить свою точку зрения на сущность современного иноязычного образования или лингвообразования или образования в области иностранных языков (заметим, что для нас это синонимы). Помимо этого, нас будет интересовать вопрос, какие «последствия» для образовательной области иностранного языка имеет обращение к этой категории.

До недавнего прошлого «образование» понималось как средство воспитания личности, которое реализовывалось в основном через обучение, дополняемое самообразованием. Сегодня понятие «образование в области иностранных

* Соглашаясь в целом с автором в необходимости ориентировать образовательный процесс на личность обучающегося, в том числе его нравственные качества, заметим, однако, что представленная формулировка цели имеет ярко выраженную педагогическую (общеобразовательную) окраску, т.е. не отражает специфику образовательной дисциплины «Иностранный язык».

языков» (как, впрочем, и любое образование) - многоаспектный феномен, трактуемый и как система, и как процесс, и как результат, и как ценность.

Из всех четырех аспектов оценочное измерение образования стало актуальным именно в последние десятилетия в связи с антропоцентричностью гуманитарной науки, в том числе современной теории обучения иностранным языкам . Антропоцентрическая парадигма внесла в методическое профессиональное сообщество такие новые категории, как «субъектность», «языковая картина мира», «концептуальная картина мира», «языковая личность», «компетентность» и др. Она изменила содержание функциональной нагрузки современного лингвообразования, представление о его результате и той ценности, которое оно представляет для государства, общества и личности.

Как известно, с точки зрения интересов государства иноязычное образование можно рассматривать в качестве ключевого ресурса в таких направлениях, как инновационная экономика, сплочение общества и развитие его социальной структуры. Это дает основание говорить о нем как о социально-политическом феномене, имеющем в качестве своих ведущих функций культурно-интегрирующую и культуросозидающую.

Для общества именно образование является одним из важнейших институтов социализации, т.е. приобщения подрастающего поколения к определенной системе ценностно-смысловых отношений, которая принята (или легитимна) в том или ином лингвоэтносоциуме на конкретном историческом этапе его развития. В связи с этим об иноязычном образовании можно говорить как о социокультурном феномене, выходящем, в отличие от обучения языку, за рамки приобретения обучающимся знаний, навыков и умений в область его отношений к овладеваемой им деятельностью, к себе и окружающему миру . Таким образом, образование в области иностранных языков выполняет аксиологическую функцию, формируя ценностные ориентации учащихся, меняя их мотивы, личностные позиции и оказывая

тем самым в конечном итоге существенное влияние на ценностные ориентации общества.

На основании сказанного выше можно вывести «формулу» иноязычного образования или лингвообразования, отражающую государственно-общественные интересы, а именно: лингвообразование = воспитание + развитие + познание + обучение (преподавание).

Таким образом, лингвообразование складывается, во-первых, из воспитания у обучающегося средствами учебного предмета «иностранный язык» социально значимых качеств и личностных свойств, во-вторых, из развития, точнее, расширения его индивидуальной картины мира за счет приобщения к языковой и концептуальной картинам мира носителей изучаемого языка, в-третьих, из познания им иной языковой системы, иной системы ценностей, лучшего осознания своих «истоков» и «корней», общности с «чужим» и отличия от «иного» и, в-четвертых, из обучения предметным знаниям, навыкам, умениям и способам познавательной деятельности.

Если говорить о конкретном человеке, то для него иноязычное образование - это существенный фактор его (человека) «капитализации», как говорят сегодня, «человеческий капитал». Владея им, он получает реальные шансы для того, чтобы занять в обществе более престижное как в социальном, так и в материальном отношении положение, быть конкурентоспособным на современном рынке труда, мобильным и свободным в современном поликультурном и многоязычном мире. Следовательно, мы видим, что человекообразующая функция, изначально свойственная любому образованию, приобретает на современном историческом отрезке времени специфические оттенки или новые аспекты, а «формула» лингвообразования (точнее, лингвосамообразования, поскольку известно, что научить и воспитать кого-либо нельзя, можно только научиться и «воспитать себя») получает следующее выражение: лингво(само)образование = (само)воспитание + (само)развитие + (само)познание (в том числе самооценка и саморефлексия) + учение (изучение

и в конечном итоге овладение обучающимся предметным и процессуальным содержанием деятельности, а также способами усвоения этого содержания).

Ни один из элементов обозначенных выше «формул» не может быть исключен, если мы говорим об эффективной образовательной политике в области иностранных языков. Более того, успех будет зависеть от того, насколько эти формулы соотносятся содержательно друг с другом.

Итак, иноязычное образование, в отличие от обучения иностранным языкам, позволяет (и вынуждено):

Выходить в область лингвообразова-тельных ценностей и смыслов;

Затрагивать сферу приобретения обучающимся социально значимых качеств;

Прослеживать системные связи всех социальных институтов и всех субъектов столь сложных процессов и явлений, какими являются межкультурное и межличностное общение, познавательная, профессиональная деятельность на родном и на изучаемом языках и др.

Актуальность обращения к лингво-образовательным ценностям обусловлена, как известно, спецификой той эпохи, в которую человеческое общество вступило в конце прошлого века. Сегодня наша страна, а вслед за ней отечественное образование и его субъекты особенно остро ощущают на себе действие происходящих структурных и контент-ных изменений. Кратко остановимся на этом.

«Дыхание» времени можно почувствовать, прежде всего, в сфере экономики, которая приобретает все более ярко выраженный инновационный характер. Эпоха глобального инновационного уклада, с одной стороны, и необходимость построения экономики знаний, с другой, наделили образование новой функцией - обслуживающей, реализация которой заставляет рассматривать образование национальным рынком образовательных услуг. Но что особенно важно, эта эпоха стимулировала повсеместное появление ситуаций, требующих нестандартных решений. Следовательно, появился спрос на людей/специалистов, умеющих и желающих принимать эти

решения, действовать свободно, креативно и заинтересованно.

Современную эпоху называют также «сетевой» эпохой. Единый мир уплотняющейся информации, «планетарное коммуникативное пространство» делают образование массовой системой коммуникации. Данная система обеспечивает доступ к опыту и знаниям в мире, возможность выхода на контакты в виртуальном пространстве с разными культурами и ее представителями и др. Это коренным образом меняет стиль жизни современного человека, ускоряет ее темпы и темпы развития образовательной сферы. Приведем в качестве подтверждения актуальности данного тезиса следующую цитату: «В связи с переходом человечества в новую постиндустриальную эпоху своего существования в течение нескольких следующих десятилетий образование, очевидно, изменится больше, чем за все триста с лишним лет, прошедших с момента возникновения в результате книгопечатания шк

Для дальнейшего прочтения статьи необходимо приобрести полный текст

Проекты в процессе изучения иностранного языка в техническом вузе (на примере темы «Путешествие»)

Экскурсия как способ проведения внеаудиторного мероприятия на иностранном языке

ИГНАТЕНКО КРИСТИНА ВЛАДИМИРОВНА, КУИМОВА МАРИНА ВАЛЕРЬЕВНА - 2013 г.

ПРОБЛЕМЫ СОВРЕМЕННОГО ЯЗЫКОВОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ШКОЛЕ Языковое образование реализуется преимущественно на предметах гуманитарного цикла, без интеграции усилий всех педагогов и родителей. Тенденция к технологизации образовательного процесса. Доминирование невербальных (тестовых, алгеброизированных, компьютеризированных) форм обучения и контроля. Низкий уровень читательской грамотности и качества чтения. Нарушение единого орфографического режима и отсутствие контроля со стороны всех педагогов за соблюдением обучающимися языковых и речевых норм.

Этапы эксперимента (преемственность в развитии языковой личности) 1-4 классы (формирование языковой личности в системе начального образования) 5-9 классы (развитие языковой личности в системе основного (неполного) образования) классы (развитие языковой личности в старшей школе). Результаты предметные, метапредметные, личностные. Единые контрольные работы метапредметной направленности в рамках ВШК

Когнитивный Вербально – семантический (владение естественным языком, знание норм устной и письменной речи) I II III Прагматический (переход к осмыслению реальной деятельности в мире) Модель языковой личности (по Ю.Н. Караулову) (понятия, идеи, развитие интеллектуальной сферы)

Владение «обыденным» языком - Готовность осуществлять выбор слов; -готовность к устной речи; -готовность к письменной речи; -качество чтения; - готовность производить и воспринимать тексты повседневного использования; готовность к монологическому выступлению. I –Вербально – семантический (владение естественным языком, знание норм устной и письменной речи)

Осознанное использование языка - Готовность искать, понимать и перерабатывать информацию в тексте; - готовность придавать высказыванию модальную окрашенность; - готовность к аргументации; - готовность к передаче содержания чужой речи; -готовность целенаправленно строить высказывания, достигающие заданного эффекта; II – когнитивный уровень

Готовность к медленному чтению; Управление речевым поведением и готовность к эстетическому восприятию текста - готовность эстетического анализа текста; - готовность к прогнозированию сюжетных ходов текста; - готовность к художественной критике III – Прагматический (мотивационный) уровень

Уровень языковой личности Показатели уровня Единицы уровня Тесты, методики, методы 1. Вербально- семантический Владение системой языка, нормами устной и письменной речи, языковыми средствами выражения значений Слова и их значения Наблюдение Экспертная оценка устной и письменной речи, продуктов речевой деятельности (анализ письменных текстов разных жанров, стилей. 2. Когнитивный Сформированность упорядоченной, более или менее систематизированной «картины мира, отражающей иерархию ценностей личности; Уровень интеллектуальной сферы личности, выход через язык, через процессы говорения и понимания к знанию, сознанию, процессам познания; Сформированность понятийного мышления; Наличие языковой и речевой рефлексии. Понятия, идеи, концепты (концептуальны е единицы) Тест «Исключение лишнего» (3 класс) Разработчик – Лаборатория azps.ru ШТУР, 1-5 субтесты «общая осведомленность», «аналогии», «классификация», «обобщение» (10 класс) Тест структуры интеллекта Амтхауэра, 1-4 субтесты «вербальное мышление» (11 класс) Тест Зиверта на определение коэффициента языкового интеллекта у детей подросткового, юношеского возраста (от 14 лет) Тест на языковое чутье. (от 14 лет) Разработчик – Лаборатория azps.ru 3. Прагматический Деятельностно- коммуникативные потребности личности (переход в анализе языковой личности от оценок ее речевой деятельности к осмыслению реальной деятельности в мире) (Ю.Н.Караулов) Система целей, мотивов, установок и интенций личности Экспертная оценка участия в коммуникативных ситуациях (конференции, конкурсы и др.) Тест коммуникативных умений Михельсона. Тест оценки уровня общительности Ряховского. «Опросник самоактуализации» (тест САМОАЛ) Э. Шостром

Функции языка коммуникативная (средство общения) познавательная (средство обучения, способ познания мира, разных областей знаний) мыслеформирующая (язык как универсальный способ речевого мышления и преобразования сознания, постижения и порождения смыслов) миро моделирующая (язык как носитель и выразитель общественного сознания, освоения языковой картины мира и через нее – создания личной ценностной картины мира)

«Формирование универсальных учебных действий» «Формирование ИКТ-компетентности обучающихся» «Основы учебно-исследовательской и проектной деятельности» «Основы смыслового чтения и работа с текстом» (Основная образовательная программа.) Междисциплинарные учебные программы

Ориентация на метапредметный подход Языковое развитие школьников - один из путей к синтезу: когнитивной и ценностно-смысловой парадигм гуманитарного и естественнонаучного образования. Ведущий метод организации познавательного процесса на предметах гуманитарного и естественнонаучного образования и во внеурочной деятельности по предметам – текстовая деятельность, основная единица обучения - текст как явление гуманитарной культуры и механизм, управляющий процессом понимания.

Уровень 1 - общая ориентация в тексте, использование явно заданной информации: поиск и выявление в тексте информации, представленной в явном виде, а также формулирование прямых выводов и заключений на основе фактов, имеющихся в тексте (общее понимание того, что говорится в тексте, понимание основной темы и идеи). Уровень 2 - глубокое понимание текста, интерпретация и преобразование информации, анализ, интерпретация и обобщение информации, представленной в тексте неявно, установление связей, не высказанных в тексте напрямую, формулирование более сложных выводов и оценочных суждений. Уровень 3 - применение информации в учебно- практических задачах и создание собственных текстов. Уровни читательской грамотности (динамика формирования способов деятельности)

Цель - определение уровня сформированности читательских умений и способов деятельности как наиболее важных составляющих метапредметных результатов обучения. Читательская грамотность – это способность человека понимать и использовать письменные тексты, размышлять о них, заниматься целенаправленным чтением для расширения своих знаний и возможностей, участия в социальной жизни. (PISA) Диагностика читательской грамотности

Методические принципы организации образовательного процесса в условиях перехода на ФГОС Системный подход и преемственность в формировании УУД всеми педагогами ОУ (реализация междисциплинарных программ). Формирование УУД на конкретном предметном содержании в урочной и внеурочной деятельности, воспитательной системе школы. Использование продуктивных педагогических технологий. Использование интеграционных методик. Использование индивидуальных и групповых форм работы.

Языковое развитие личности должно базироваться на: глубинном понимании духовной сущности языка всеми участниками образовательного процесса (учителями, учащимися, родителями), осознанном ценностном отношении к языку как индикатору культуры, универсальному инструменту общего развития личности, освоения культурологических, национальных и онтологических ценностей, которые должны стать в результате процесса интериоризации (Л.С. Выготский) ценностно-смысловым обретением личности. ! Обязательное планирование работы по семейному речевому воспитанию.

Развитие языковой личности в урочной деятельности. Мероприятия Моделирование и реализация программно-методического обеспечения УВП по внедрению современных образовательных технологий развития языковой личности; преподаванию предмета «Риторика», факультатива «Удивительный мир слов» в 1-4 классах; формированию метапредметных компетенций языковой личности; использованию информационных технологий и электронных дистанционных образовательных ресурсов. Формирование норм речевого этикета и основ речевого поведения на уроках риторики, занятиях факультатива «Удивительный мир слов» в 1-4 классах. Формирование ключевых для развития языковой личности компетенций (лингвистической, языковой, коммуникативной) Использование компетентностных форм, методов и приёмов развития языковой личности на уроках Совершенствование навыков работы с текстом Обучение разным видам анализа текста

Развитие языковой личности в урочной деятельности. Мероприятия Обучение разным приёмам информационной переработки текста Формирование функциональной грамотности обучающихся на уроках. Проведение цикла семинаров, мастер-классов, открытых уроков по внедрению образовательных технологий развития языковой личности обучающихся: Пед. совет «Стратегии смыслового чтения и работа с текстом в условиях введения ФГОС», январь Областной семинар на базе школы, март 2015 г. Формирование банка дидактических материалов, методических рекомендаций Работа творческих (проблемных) групп учителей. Соблюдение единого орфографического режима в школе и др.). Семинар для учителей «Учимся говорить красиво»

Развитие языковой личности во внеурочной деятельности. Проведение предметных недель. Проведение олимпиад и интеллектуальных конкурсов. Проведение научно-практической конференции и конкурсов исследовательских работ. Реализация программы «Одарённые дети». Проведение выставок, рефератов, докладов, сочинений. Защита проектов. Реализация проекта «Театральная весна».

Развитие языковой личности в воспитательной работе. Внедрение современных коммуникативных технологий в практику классных руководителей. Формирование ценностного отношения к языку через цикл классных часов, бесед. Развитие языковой личности обучающихся в развивающей досуговой деятельности. Изучение языковой среды школьников (диагностика, развитие, коррекция). Семейное речевое воспитание.

Критерии результативности: Уровень сформированности речевой деятельности. Уровень сформированности УУД (познавательных и коммуникативных) Уровень сформированности ключевых компетенций языковой личности. Уровень речевой культуры и речевого поведения. Качество знаний обучающихся.

Введение

Структура и содержание современного лингвистического образования

Языковая политика в области лингвистического образования: цели, принципы, содержание

Рекомендованный список диссертаций

Национально-языковая образовательная политика в поликультурном обществе Северного Кавказа 2004 год, доктор педагогических наук Лезина, Валерия Владимировна

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Языковое образование в современных условиях: социально-философский анализ»

Похожие диссертационные работы по специальности «Социальная философия», 09.00.11 шифр ВАК

Историко-педагогическая репрезентация понятия "языковая компетенция" 2008 год, кандидат педагогических наук Дражан, Регина Владиславовна

Система формирования билингвальной личности младшего школьника 2010 год, доктор педагогических наук Давлетбаева, Раиса Губайдулловна

Гуманизация полиязыкового образовательного пространства: Социально-философский анализ 2005 год, доктор философских наук Буланкина, Надежда Ефимовна

Заключение диссертации по теме «Социальная философия», Загорулько, Любовь Петровна

Список литературы диссертационного исследования кандидат философских наук Загорулько, Любовь Петровна, 2011 год