Co je rozvoj kompetencí? Formování klíčových kompetencí žáků

Většina výzkumníků studujících koncept kompetencí a jejich typy si všímá jejich mnohostranné, systémové a různorodé povahy. Zároveň je problém výběru nejuniverzálnějšího z nich považován za jeden z ústředních. Podívejme se dále, jaké typy a úrovně rozvoje kompetencí existují.

Obecná informace

V současné době existuje obrovská rozmanitost přístupů k jejich klasifikaci. Hlavní typy kompetencí jsou přitom stanoveny pomocí evropských i domácích systémů. Glosář GEF poskytuje definice základních kategorií. Zejména jsou naznačeny rozdíly mezi kompetencí a kompetencí. První je soubor konkrétních znalostí, dovedností a schopností, ve kterých si je člověk vědom a má praktické zkušenosti. Kompetence je schopnost aktivně využívat nabyté odborné a osobní znalosti při výkonu své činnosti.

Relevance problému

Je třeba říci, že v současnosti neexistuje jednotný sémantický prostor pro definici „klíčových kompetencí“. Navíc se v různých zdrojích nazývají různě. Zdůrazněním typů klíčových kompetencí ve vzdělávání vědci zjišťují, že samotné rozdělení těchto kategorií je nejasné a laxní. Příkladem je klasifikace G. K. Selevka. Podle výzkumníka existují takové typy kompetencí jako:

1. Komunikativní.
2. Matematický.
3. Informační.
4. Výrobní.
5. Autonomní.
6. Morální.
7. Sociální.

Přesah tříd (laxnost) je v této klasifikaci vyjádřen tím, že např. produktivitu lze považovat za obecnou vlastnost jakékoli činnosti: komunikace nebo řešení matematických problémů. Kategorie informací se překrývá s jinými a tak dále. Tyto typy kompetencí tedy nelze rozlišovat jako samostatné. Překrývající se hodnoty se nacházejí také v klasifikaci A.V. Khutorského. Definuje následující typy kompetencí:

1. Vzdělávací a kognitivní.
2. Hodnotově sémantické.
3. Sociální a pracovní.
4. Komunikativní.
5. Obecná kulturní.
6. Osobní.
7. Informační.

Domácí klasifikace

Podle odborníků nejobsáhlejší typy profesních kompetencí definuje I. A. Zimnyaya. Jeho klasifikace je založena na kategorii činnosti. Winter rozlišuje následující typy odborných kompetencí:

1. Vztahovat se k člověku jako k jednotlivci, jako k předmětu komunikace a činnosti.
2. O sociální interakci mezi lidmi a prostředím.
3. Přímo související s lidskou činností.

Každá skupina má své vlastní typy klíčových kompetencí. První kategorie tedy zahrnuje následující kategorie:

1. Úspora zdraví.
2. Hodnotově-sémantická orientace ve světě.
3. Občanství.
4. Integrace.
5. Předmět a osobní reflexe.
6. Seberozvoj.
7. Samoregulace.
8. Profesionální vývoj.
9. Vývoj řeči a jazyka.
10. Smysl života.
11. Znalost kultury rodného jazyka.

V rámci druhé skupiny mezi hlavní typy kompetencí patří tyto dovednosti:

1. Komunikace.
2. Sociální interakce.

Poslední blok obsahuje kompetence:

1. Činnosti.
2. Informační technologie.
3. Poznávací.

Konstrukční prvky

Pokud analyzujeme typy kompetencí, které autoři ve vzdělávání identifikovali, je poměrně obtížné mezi nimi odhalit zásadní rozdíly. V tomto ohledu je vhodné považovat kategorie za vzájemně podřízené složky činnosti subjektu. V jakékoli oblasti činnosti zahrnuje kompetence následující složky:

Důležitý bod

Typy učitelských kompetencí by podle řady výzkumníků měly zahrnovat dva základní prvky. První je sociálně-psychologický aspekt. Zahrnuje touhu a ochotu koexistovat v harmonii s ostatními i se sebou samým. Druhý prvek je profesionální. Zahrnuje připravenost a chuť pracovat v konkrétní oblasti činnosti. Každou z těchto složek lze zase rozdělit do určitých typů kompetencí. Pedagogický proces obsahuje základní a speciální prvky. První se týká absolventů všech univerzit. Ty druhé jsou důležité pro konkrétní specializaci.

Kompetence (druhy v pedagogice)

Pro budoucí specialisty byl vyvinut systém sestávající ze 4 bloků. Každý z nich definuje typy učitelů:

1. Obecná sociálně psychologická.
2. Speciální profesionál.
3. Speciální sociálně-psychologické.
4. Všeobecný profesionál.

Ten je definován jako základní dovednosti, znalosti, schopnosti, schopnosti a připravenost je aktualizovat v rámci skupiny specializací. Tento blok může zahrnovat následující typy kompetencí studentů:

1. Administrativa a management.
2. Výzkum.
3. Výroba.
4. Design a konstrukce.
5. Pedagogický.

Speciální kategorie předpokládá úroveň a typ výcviku absolventa, přítomnost chuti a připravenosti nezbytné k provádění konkrétních činností. Jejich obsah je stanoven v souladu se státními kvalifikačními ukazateli. Obecné sociálně-psychologické kompetence představují touhu a připravenost k efektivní interakci s druhými, schopnost porozumět druhým i sobě na pozadí neustále se měnících psychických stavů, podmínek prostředí a mezilidských vztahů. V souladu s tím jsou identifikovány základní kategorie, které tvoří tento blok. Zahrnuje takové typy kompetencí, jako jsou:

Speciální sociálně-psychologické kompetence předpokládají schopnost mobilizovat z odborného hlediska důležité vlastnosti zajišťující produktivitu přímé práce.

Základní zkušenosti

Typy kompetencí studentů jsou hlavními kritérii kvality jejich přípravy a stupně rozvoje základních dovedností. Mezi posledně jmenované patří následující dovednosti:

• samospráva;
• komunikace;
• společenský a občanský;
• podnikatelský;
• manažerský;
• analyzátory.

Základní jednotka dále obsahuje:

• psychomotorické dovednosti;
• kognitivní schopnosti;
• obecné pracovní vlastnosti;
• sociální schopnosti;
• individuálně orientované dovednosti.

Také zde:

• osobnostní a senzomotorické kvalifikace;
• sociální a profesní dovednosti;
• polyvalentní kompetence;
• speciální atd.

Charakteristika

Při analýze výše uvedených dovedností lze konstatovat, že základní typy kompetencí ve vzdělávání jsou s nimi v souladu. Sociální blok tedy spočívá ve schopnosti převzít odpovědnost, společně vypracovávat rozhodnutí a podílet se na jejich realizaci. Patří sem také tolerance k různým náboženstvím a etnickým kulturám, projevy slučování individuálních zájmů s potřebami společnosti a podnikání. Kognitivní blok zahrnuje připravenost ke zvýšení úrovně znalostí, potřebu implementace a aktualizace osobních zkušeností, potřebu učit se nové informace a získávat nové dovednosti a schopnost zdokonalovat se.

Úrovně rozvoje kompetencí

Charakteristiky indikátorů chování mají nepochybně velký význam při hodnocení dovedností subjektu. Je však také důležité zdůraznit úrovně rozvoje stávajících kompetencí. Systém popisu používaný v některých západních společnostech je považován za nejuniverzálnější. V rámci této klasifikace lze důležité kvality identifikovat jejich umístěním na příslušné úrovně. V klasické verzi je pro každou kompetenci 5 úrovní:

1. Vedoucí - A.
2. Silný - V.
3. Základní - S.
4. Nedostatečný - D.
5. Neuspokojivé - E.

Poslední stupeň naznačuje, že subjekt nemá potřebné dovednosti. Navíc se je ani nesnaží rozvíjet. Tato úroveň je považována za neuspokojivou, protože osoba nejen nepoužívá žádné dovednosti, ale také nechápe jejich důležitost. Nedostatečný stupeň odráží dílčí projev dovedností. Subjekt se snaží, snaží se využívat potřebné dovednosti zahrnuté v kompetenci, chápe jejich důležitost, ale efekt se nedostavuje ve všech případech. Základní stupeň je považován za dostatečný a nezbytný pro člověka. Tato úroveň ukazuje, jaké specifické schopnosti a chování jsou pro tuto kompetenci charakteristické. Základní stupeň je považován za optimální pro efektivní činnosti. Od zaměstnanců středního managementu je vyžadována silná úroveň rozvoje kompetencí. Předpokládá velmi dobře vyvinuté dovednosti. Subjekt, který má komplexní dovednosti, může aktivně ovlivňovat dění a řešit provozní problémy v kritických situacích. Tato úroveň také předpokládá schopnost předvídat a předcházet negativním jevům. Nejvyšší stupeň rozvoje dovedností je nezbytný pro vrcholové manažery. Úroveň vedení je vyžadována pro manažery, kteří činí strategická rozhodnutí. Tato fáze předpokládá, že subjekt je nejen schopen samostatně aplikovat existující potřebné dovednosti, ale může také vytvářet vhodné příležitosti pro ostatní. Člověk, který má vůdčí úroveň rozvoje kompetencí, organizuje akce, formuluje pravidla, normy, postupy, které podporují projev dovedností a schopností.

Podmínky prodeje

Pro efektivní uplatnění kompetencí musí mít řadu povinných charakteristik. Zejména musí být:

1. Vyčerpávající. Seznam kompetencí by měl zahrnovat všechny prvky činnosti.
2. Oddělený. Konkrétní kompetence musí odpovídat konkrétní činnosti, jasně oddělená od ostatních. Když se dovednosti překrývají, vznikají potíže při hodnocení práce nebo předmětů.
3. Soustředěno. Kompetence musí být jasně definovány. Není třeba se snažit pokrýt maximální počet oblastí činnosti v jedné dovednosti.
4. Dostupný. Každá kompetence musí být formulována tak, aby byla univerzálně použitelná.
5. Charakteristický. Kompetence jsou určeny k posílení organizačního systému a posílení cílů v dlouhodobém horizontu. Pokud jsou abstraktní, pak nebudou mít požadovaný účinek.
6. Moderní. Soubor kompetencí je nutné neustále revidovat a upravovat v souladu s realitou. Musí zohledňovat současné i budoucí potřeby subjektu, společnosti, podniku a státu.

Vlastnosti formace

V rámci kompetenčního přístupu je vytváření základních dovedností přímým výsledkem pedagogické činnosti. Patří mezi ně schopnosti:

1. Vysvětlit současné jevy, jejich podstatu, příčiny, vztahy mezi nimi s využitím relevantních poznatků.
2. Učit se - řešit problémy v oblasti vzdělávací činnosti.
3. Pro orientaci v aktuálních problémech naší doby. Patří mezi ně zejména politická, environmentální a interkulturní témata.
4. Řešit problémy, které jsou společné pro různé druhy odborných a jiných činností.
5. Orientujte se v duchovní oblasti.
6. Řešit problémy související s implementací konkrétních sociálních rolí.

Úkoly učitelů

Utváření kompetencí je dáno zaváděním nejen nového vzdělávacího obsahu, ale také technologií a výukových metod, které jsou adekvátní moderním podmínkám. Jejich seznam je poměrně široký a možnosti jsou velmi rozmanité. V tomto ohledu by měly být identifikovány klíčové strategické směry. Například potenciál výrobních technologií a technik je poměrně vysoký. Jeho realizace ovlivňuje dosažení kompetence a osvojení kompetencí. Výčet základních úkolů učitelů tak zahrnuje:

Chcete-li provést výše uvedené úkoly, měli byste dodržovat některá pravidla:

1. Nejprve musí učitel pochopit, že hlavní věcí v jeho činnosti není subjekt, ale osobnost, která se utváří jeho účastí.
2. Neměli byste ztrácet čas a úsilí na kultivaci činnosti. Je nutné pomoci dětem zvládnout nejproduktivnější metody vzdělávací a kognitivní činnosti.
3. K rozvoji myšlenkového procesu byste měli častěji používat otázku „Proč?“. Pochopení vztahu příčiny a následku je základní podmínkou efektivní práce.
4. Rozvoj tvůrčího potenciálu se uskutečňuje prostřednictvím komplexní analýzy problémů.
5. Při řešení kognitivních problémů je třeba použít několik metod.
6. Studenti musí rozumět vyhlídkám na jejich učení. V tomto ohledu často potřebují vysvětlit důsledky určitých činů, výsledky, které přinesou.
7. Pro lepší asimilaci znalostního systému je vhodné používat plány a diagramy.
8. Při výchovném procesu je bezpodmínečně nutné zohledňovat individuální vlastnosti dětí. Pro usnadnění řešení výchovných problémů by měly být podmíněně spojovány do diferencovaných skupin. Je vhodné zařadit děti s přibližně stejnými znalostmi. Pro lepší pochopení individuálních charakteristik je vhodné hovořit s rodiči a dalšími učiteli.
9. Je třeba brát v úvahu životní zkušenosti každého dítěte, jeho zájmy, specifika vývoje. Škola musí úzce spolupracovat s rodinou.
10. Je třeba podporovat výzkumnou práci dětí. Je třeba najít příležitost seznámit studenty s experimentálními technikami, algoritmy, které se používají k řešení problémů nebo ke zpracování informací z různých zdrojů.
11. Dětem by se mělo vysvětlit, že pro každého člověka je místo v životě, pokud ovládá vše, co v budoucnu přispěje k realizaci jeho plánů.
12. Je třeba učit tak, aby každé dítě pochopilo, že znalosti jsou pro něj životně důležitou potřebou.

Všechna tato pravidla a doporučení jsou jen malou částí učitelské moudrosti a dovednosti, zkušeností předchozích generací. Jejich použití však výrazně usnadňuje proces realizace úkolů a přispívá k rychlejšímu dosažení výchovných cílů, které spočívají ve formování a rozvoji osobnosti. Všechna tato pravidla je nepochybně potřeba přizpůsobit moderním podmínkám. Rychle se měnící život klade nové nároky na kvalitu vzdělání, kvalifikaci, profesionalitu a osobnostní kvality všech účastníků procesu. Při plánování své činnosti musí učitel, pokud je tato podmínka splněna, jeho činnost přinášet očekávaný výsledek.

Cíle školení a rozvoje
- Faktory, které ovlivňují učení a rozvoj
- Příspěvek kompetencí k výcviku a rozvoji
- Závěry

V této kapitole uvažujeme o školení jako o metodě rozvoje personálu. „Trénink“ si představujeme jako „pohlcující“ aktivitu, která se zaměřuje na učení a procvičování a je prováděna pomocí speciálních technik. „Rozvoj“ definujeme široce – jako proces učení, prohlubování znalostí a přenášení výsledků učení do provozních dovedností.
To lze ilustrovat na následujícím příkladu:

"Školení" a "Rozvoj"
Joe se rozhodne, že se musí naučit řídit. Bere lekce od instruktora autoškoly. S maminkou, zkušenou řidičkou, také vyráží trénovat jízdu mezi lekcemi s instruktorem. Joe složí řidičské zkoušky na první pokus. Řidičské lekce a řidičský výcvik jsou „výcvik“. Joe studuje a cvičí techniky jízdy. To, že Joe prošel testem, ještě neznamená, že je již zdatným řidičem. To vše skutečně znamená, že je schopen prokázat znalosti a praktickou aplikaci technik bezpečné jízdy.
V následujících letech Joe „rozvinul“ své řidičské dovednosti a schopnosti. Dosáhl toho aplikací technik, které se učil, v různých prostředích a situacích. Joe se učil praxí, a tak se stal zkušeným řidičem.

Cíle školení a rozvoje

Existuje mnoho důvodů pro efektivitu školení a rozvoje, které se zdají být důležité pro obě strany – pro organizaci i pro zaměstnance. Mezi tyto důvody patří:

Školení a rozvoj jsou proto plodné jak pro úspěšný provoz organizace, tak pro kariérní postup personálu:
- zajištění souladu vybavení a dovedností zaměstnanců s aktuálními potřebami výroby
- zajištění připravenosti zařízení a dovedností zaměstnanců pro budoucí potřeby výroby.

Faktory, které ovlivňují učení a rozvoj

Vzdělánía rozvoj zajišťovaný samotnou organizací

Faktory, které ovlivňují školení a rozvoj v rámci samotné organizace:

• strategické plány organizace - zejména nadcházející změny ve zvládnutých úrovních a typech podnikání
• organizační zásady, které mohou zahrnovat definování požadovaných úrovní kompetencí zaměstnanců (například pořádání rozvojových center), nebo zásady, které povzbuzují zaměstnance, aby se sami rozvíjeli
• poskytování příležitostí zaměstnancům k postupu v osobní oblasti činnosti (například podpora postupu v profesi podle stanovené státní kvalifikace) nebo v rámci celé organizace (například podpora postupu přes úrovně podnikové hierarchie prostřednictvím manažerských školení )
• budoucí potřeby - potřeba rozvoje personálu pro výkon nových rolí a potřeba dosáhnout takové profesionální úrovně celého personálu, aby schopnosti lidí předvídaly změny v podnikání (zavádění nových technologií, zlepšování kultury výroby atd.)
• nedostatek dovedností, tedy nesoulad mezi dovednostmi stávajícího personálu a požadavky výroby
• potřeba nebo touha splnit externí požadavky - získat status „firmy investující do lidí“, dodržovat zákony a profesní pravidla (například Úřad pro osobní investice, Kontrola látek nebezpečných pro zdraví) nebo
  k ochraně finančních prostředků (např. prostřednictvím školicích a podnikových rad pro národní nebo skotské odborné kvalifikace).

Výzvy v oblasti školení nutí mnoho společností přijmout speciální programy, které svým zaměstnancům poskytnou skutečné příležitosti k učení a rozvoji. Jak uvidíme níže, existuje mnoho faktorů, které ovlivňují, jaké konkrétní příležitosti k učení a rozvoji je vhodné zaměstnancům poskytnout.

Školení a rozvoj prováděný jednotlivcem.

Faktory, které ovlivňují, k jakému druhu učení skutečně dochází, závisí jak na prostředí, tak na jedinci. Mezi vlivy prostředí patří:
- dostupnost zdrojů, to znamená, kolik zaměstnanců může být v určitou dobu „propuštěno“ k účasti na vzdělávacích akcích a také dostatek finančních prostředků na úhradu vzdělávacích akcí

Kvalita studia – jak formální nebo neformální, strukturovaný nebo nestrukturovaný kurz je a zda splňuje cíle studenta
- kvalita podpory zaměstnance po absolvování vzdělávacího kurzu, tedy míra podpory a pomoci zaměstnanci při přenosu získaných znalostí a dovedností na pracoviště
- kultura napomáhající učení – míra, do jaké organizace přispívá k učení tím, že si všímá chyb v práci, inspiruje zaměstnance, aby se v budoucnu vyvarovali chyb prostřednictvím školení, spíše než aby chyby v práci eliminovali represivními opatřeními.

Vliv zaměstnance na školení zahrnuje:

1. styly učení, preference pro různé typy vzdělávacích aktivit a předchozí zkušenosti udávající, co se zaměstnanec ze školení nejlépe naučí
2. motivace založená na pozitivním a negativním hodnocení standardů chování přijatých v organizaci
3. osobní cíle – například ambice, touha učit se zvýšit šance na profesní rozvoj ve vaší organizaci nebo mimo ni
4. osobní zájmy založené na tom, co člověka baví a co chce dělat, aby se sám sobě postavil (vzpomeňte si na analogii učení se řídit auto).
5. osobní situace zaměstnance (tedy co jiného má daný člověk na mysli) – osobní okolnosti mohou ovlivnit, jak moc se člověk může soustředit na učení a rozvoj
6. potenciální a současné znalosti - má zaměstnanec základní množství znalostí, které jsou podmínkou pro školení?

Tyto seznamy nevyčerpávají všechny faktory ovlivňující učení, ale ukazují, že ať je nabízeno a prováděno jakékoli školení a rozvoj, skutečná situace v oblasti školení a rozvoje je určována řadou faktorů.

Příspěvek kompetencí k učení a rozvoji

Vzdělávání a školení se obvykle uskutečňují z důvodu nedostatku technických dovedností zaměstnanců. Školení je proto vždy zaměřeno na kompetence potřebné k plnění úkolů a dosahování stanovených pracovních výsledků. Kromě toho školení vždy odkazuje na technickou způsobilost potřebnou k postupu ke konkrétnímu cíli. Například: nácvik prezentačních dovedností, nácvik vedení pohovorů při hodnocení práce i výběru kandidátů, nácvik ovládání klávesnice. Použití termínu „dovednosti“ může způsobit určitý zmatek, protože zaměstnanci obvykle nejsou školeni v dovednostech, ale v tom, jak pracovat. Školení nedělá zaměstnance kvalifikovaným - dovednost se rozvíjí praktickým uplatňováním metod osvojených během vzdělávacího procesu.
Kompetence je výsledkem dovedné aplikace různých metod v kombinaci s konkrétní situací, hodnotami, schopnostmi a znalostmi. Například úspěšné vedení týmu může být výsledkem efektivního školení v používání technik, jako jsou rozhovory pro hodnocení výkonu, vedení pracovních schůzek, poskytování zpětné vazby a řízení výkonu. Management je ale spolu s dalšími faktory založen také na zájmu zaměstnanců o rozvoj, respektu k zájmům každého zaměstnance, znalostech členů týmu a osobní motivaci k výkonu práce.
Úzký pojem „technická příprava“ se nevztahuje na kompetence jako celek, ale na jednotlivé prvky kompetencí. Tento typ školení je poskytován prostřednictvím:
- identifikace prvků kompetence, které lze rozvíjet prostřednictvím školení - například zaplnění mezer ve znalostech nebo pracovních postupech
- zaměření tréninku na standardy chování, když je přizpůsobení chování dosaženo tréninkem.

Například v Aplikaci je kompetence „Rozhodování“, která je součástí, prvkem clusteru „PRÁCE S INFORMACÍ“. Základní prvky kompetence úrovně 1 mohou zahrnovat výcvik v dovednostech, jako jsou: rozhodování, postupy, hranice pravomocí, delegování jednotlivých rozhodnutí na ostatní atd. Školení pro jednotlivé prvky kompetence může zahrnovat školení v oblasti norem chování, jako je vyhledávání informací a jasné sdělování rozhodnutí výkonným umělcům.
Zaměření se na základní prvky a standardy, které spadají do behaviorálních kompetencí, je primárním přístupem k učení a rozvoji. Existuje však i jiný přístup k učení a rozvoji – zaměření na celkovou kompetenci. Kompetenční školení jako celek umožňuje kombinovat a využívat v praxi všechny prvky – znalosti, dovednosti, hodnoty, schopnosti, zkušenosti atd. Například: rozvoj kompetence „Rozhodování“ na úroveň, která by umožňovala činit efektivní každodenní rozhodnutí – v reálné situaci a přímo na pracovišti.
Kompetence poskytují plodný model pro učení a rozvoj, který je použitelný pro všechny tři přístupy (metody, chování, kompetence obecně). Tento model vám může pomoci implementovat:
- objektivní posouzení potřeby školení a rozvoje
-rozvoj struktury školicích a rozvojových aktivit
- výběr efektivních typů tréninku a rozvoje
-vyhodnocení školení - zajistit, aby odpovídalo stanoveným cílům školení a rozvoje a strategii organizace
- řízení pokroku směrem k cíli školení a rozvoje.

Objektivníposouzení potřeb školenía vývoj
Existuje několik důvodů, proč se uznává potřeba školení a rozvoje. Mezi tyto důvody patří:

• formální a neformální hodnocení pracovního výkonu
• hodnocení s 360° zpětnou vazbou
• hodnotící cvičení pro výběr personálu
• hodnotící cvičení pro rozvoj zaměstnanců
• sebevědomí
• rozhovor pro řízení kariéry.

Ať je použit jakýkoli systém, hlavní princip zůstává stejný. Zjišťování potřeby školení a rozvoje probíhá porovnáním souboru požadavků na úspěšný výkon práce s osobní kvalitou výkonu této práce zaměstnance bez ohledu na to, zda člověk pracuje nebo se o zaměstnání teprve uchází. Jinými slovy: porovnáním úrovně pracovního výkonu dosaženého zaměstnancem se standardním výkonem stejné práce.
Je důležité vědět, co je potřeba – trénink nebo rozvoj. Může se to zdát jako maličkost, ale je tu důležitý rozdíl. Otázka, kterou je třeba si položit, zní: Ví zaměstnanec vše, co je potřeba k výkonu konkrétní práce? Pokud je odpověď ne, bude vyžadováno školení. Pokud je odpověď ano, pak je třeba dovednosti naučit, aby se zaměstnanec rozvíjel. Například: pokud zaměstnanec není schopen dokončit práci včas, nemusí to být proto, že se nezúčastnil školení time managementu, ale proto, že je nezodpovědný, pokud jde o dokončení práce včas. Většina metod pro stanovení potřeby školení a rozvoje je uvedena v kapitole o výběru (hodnocení výběru: kapitola 3) nebo v kapitole hodnocení výkonu (hodnocení výkonu, hodnocení 360° zpětnou vazbou, sebehodnocení: kapitola 4). Pohovor o kariérním rozvoji a řízení má určitou jedinečnost: je nutné najít standardy vysoké úrovně a porovnat úroveň výkonu zaměstnance se standardy přesně této kvality.

Rozhovor o rozvoji kariéry
Takový rozhovor je strukturovaná diskuse (dialog) mezi zaměstnancem a jinou osobou o aspiracích a plánech zaměstnance. Pojem „kariéra“ používáme v následujícím smyslu: postup zaměstnance z pracovního místa na pracovní místo, který je doprovázen zvyšováním stávajících kompetencí a rozvojem kompetencí užitečných do budoucna. Tato cesta se může lišit od dosavadního chápání kariéry, kde bylo zaměření na postup v rámci vaší společnosti nebo profese. Kariéru lze ale postavit na přechodech do nových společností, na změnách profese nebo oboru výroby. Pohovory o rozvoji kariéry vedou různí lidé:

Specialisté na školení a rozvoj
- mentoři
- linioví manažeři
- externí poradci
- konzultanti z úřadů práce.

Klíčovým faktorem je, že každý z těchto lidí má rozsáhlé znalosti o různých typech práce v rámci své organizace nebo mimo ni. Zároveň mohou a nemusí znát člověka, který potřebuje poradit.
V minulosti se kariérní pohovory obvykle zaměřovaly na zájmy, kvalifikaci a zkušenosti. To však, zejména při pohovorech vedených lidmi nezkušenými v otázkách řízení kariéry, není nutné, pokud má zaměstnanec širokou škálu kariérních možností.
Příklad. Susan má následující zkušenosti, kvalifikaci a zájmy:

Nezkušený konzultant se může zaměřit na Susaninu účetní minulost a její kariérní výběr se může omezit na nalezení „dobré“ účetní práce. Může to být práce, která vyžaduje pravidelnou pracovní dobu, aby Susan mohla cvičit a soutěžit. I když jde o významné věci, soustředit se pouze na tyto faktory znamená zbytečně omezovat Susaninu volbu povolání.
Kompetence mohou kariérnímu pohovoru hodně přidat. To je případ Susan: nedávno se zúčastnila hodnotícího centra pro rozvoj, které ukázalo, že Susan vyniká v následujících kompetencích:

• Týmová práce (úroveň 3).
• Sběr a analýza informací (Úroveň 2).
• Plánování (Úroveň 2).
• Řízení dokončení do termínu (úroveň 2).
• Vytváření a předkládání nápadů (úroveň 1)

Zadáním těchto údajů do „kariérního“ pohovoru se otevírá širší nabídka pracovních příležitostí. Seznam bude zahrnovat práce, které nemusí nutně souviset s účetnictvím, ale vyhovují Susanině schopnosti řídit tým.
Lidé provádějící hloubkové kariérní pohovory potřebují informace o kompetenčním profilu dotazovaného. Tyto informace lze získat prostřednictvím:

• formální i neformální hodnocení dosažené úrovně
• mnohostranné hodnocení
• výběrová cvičení
• cvičení hodnocení rozvoje
• sebevědomí
• dotazníky

Veškeré informace získané těmito metodami by měly být zváženy ve světle určitých faktorů:
- Jak objektivní jsou obdržené informace? To znamená, že pochází od samotného zaměstnance nebo odráží názory lidí, kteří sledují chování zaměstnance?

1. Jak rozsáhlé jsou tyto informace? Cvičení hodnocení výběru nebo rozvoje omezují kompetence na kompetence potřebné k dosažení pracovních cílů nebo na určitou pevnou úroveň, takže v tomto modelu mnoho kompetencí chybí.
2. Za jakým účelem byly informace shromážděny? Například: informace o výběru se zaměřují na porovnání výkonu s předepsanými standardy a „zpětná vazba“
   nemusí obsahovat úplný obrázek o dosažené úrovni kompetence.

Bez ohledu na kariérní pohovor bude výsledkem pohovoru stanovení potřeby školení nebo rozvoje a návrh, jak školení nebo rozvoj realizovat. Tomu se věnujeme trochu dále v této kapitole.

Organizace školení a rozvojových kurzů.
Výchovný výcvik je jakákoliv činnost, při které se člověk učí něčemu novému. Rozvojové činnosti zahrnují jakoukoli činnost, při které se učení převádí do praxe, to znamená, že se rozvíjejí dovednosti a schopnosti.
Tabulka 21 ilustruje, jaké by tyto školicí aktivity mohly být. Méně strukturované a více neformální jsou akce, které nejsou specificky organizovány – nejčastěji se jedná o rozvojové akce.

Tabulka 21
PŘÍKLADY STRUKTUROVANÝCH A NESTRUKTUROVANÝCH FOREM ŠKOLENÍ A ROZVOJE

Ale mnoho z bodů, které uvádíme níže, lze stejně aplikovat na strukturované (formální) i nestrukturované (neformální) vzdělávací aktivity. Pro názornost se shodneme na tom, že výraz „akce“ se používá k označení výukového prvku (který je z pohledu účastníka reaktivní) a výraz „aktivita“ k označení výukového prvku (který od z pohledu účastníka, je aktivní). Akce zahrnuje nebo je doprovázena aktivitou. Aktivita by však neměla být vyvolána událostí a neměla by jí předcházet. Protože jsou možné různé způsoby organizace a vedení školicích a rozvojových aktivit, musí ti, kdo plánují tuto práci, vzít v úvahu:

Cíle školení pro zaměstnance, tým, oddělení nebo organizaci
- dosažené úrovně kompetence účastníků
- situace, ve kterých bude učení uvedeno do praxe
- doporučení od interních a externích specialistů na školení
- dostupné zdroje (peníze, čas, školicí materiály a prostory).

S výjimkou zdrojů může kompetenční model pomoci rozvíjet všechny tyto složky školení.

Učební cíle

Úplně prvním důvodem pro vedení vzdělávacích a rozvojových aktivit je, že je to potřeba – pro jednotlivce nebo pro skupinu. Takové akce musí naplňovat potřeby lidí, ale ne vždy jsou úspěšné, protože i když je zvolen správný cíl, obsah samotných akcí mu nemusí odpovídat.

Honba za časem
Velká finanční instituce školila personál, jak komunikovat s klienty po telefonu. Školicí aktivity zaměřené speciálně na prvek zákaznického servisu. Cílů školení však nikdy nebylo plně dosaženo, protože organizátoři nebrali v úvahu technologii a neškolili personál, jak každý den komunikovat s klienty ve stresových situacích reálného života. A pracovníci prostě neměli čas zeptat se klientů, zda rozumí tomu, co jim bylo řečeno. Zaměstnanci neměli čas si u klientů ověřit, zda nepotřebují s něčím dalším pomoci. Zaměstnanci byli pod neustálým tlakem vyčerpávajícího času: museli odpovídat na tolik hovorů za hodinu, že je těžké si to vůbec představit.

Může být nutné zlepšit specifické kompetence na úrovni celé organizace nebo oddělení. Kompetenční model vám pomůže přesně přiřadit cíle pro činnosti potřebné k vyřešení chybějící kompetence. Model je užitečný, protože je známé chování pracovníků, kteří již úspěšně podávají určitou úroveň kompetence. Například: Možná budete muset zlepšit své dovednosti v řízení týmu, celé organizace nebo oddělení. Spoléhání se na kompetenční model poskytne vhled do toho, jaké normy chování jsou nutné k prokázání úspěšných dovedností v řízení týmu. V aplikace(„PRÁCE S LIDMI: Týmová práce. Úroveň 3“) může vypadat takto:

Využívá znalosti o silných stránkách, zájmech a kvalitách, které je třeba u členů týmu rozvíjet, k určení osobních cílů v týmové práci.-
Pravidelně poskytuje zpětnou vazbu členům týmu.
- Zajišťuje, aby členové týmu chápali osobní a kolektivní odpovědnost.
- Poskytuje neustálou zpětnou vazbu všem členům týmu.
- Zajišťuje, aby členové týmu chápali své individuální a kolektivní odpovědnosti.

Ale protože Model v aplikace je postavena na základě zvyšování kompetencí (tedy kompetence na určité úrovni zahrnuje kompetence všech předchozích úrovní), do kompetence 3. úrovně bude zahrnuto i chování pro 1. a 2. úroveň.
Čím konkrétnější je model v konkrétní situaci potřeba, tím vhodnější bude školení založené na indikátorech chování. Ale pokud se použije obecný model, bude potřeba trochu práce, aby se chování přizpůsobilo vhodnému kontextu. Jak na to, přečtěte si kapitolu o sestavení kompetenčního modelu (kapitola 2). Cíle školení jednotlivých zaměstnanců jsou diskutovány dále v této kapitole v části o hodnocení školicích a rozvojových aktivit.

Dosažená úroveň kompetence

Přestože je školení vedeno za účelem splnění specifických cílů učení, úroveň kompetencí účastníků školení pomůže strukturovat školicí materiál. Materiál, který je příliš složitý nebo příliš jednoduchý, rychle odcizí účastníky, bez ohledu na to, jak dobře je prezentován.
Mezi metody určování úrovní kompetencí účastníků školení patří:
- předběžný dotazník pro účastníky a liniové manažery

• hodnocení výkonu
• test dovedností
• osobní znalosti účastníků.

Kompetenční model pomůže stanovit dosažené úrovně kompetencí prostřednictvím dotazníků a auditů. Hlavním účelem předběžného použití dotazníku je zjistit, na jaké úrovni se účastník učí nebo jaké úrovně rozvoje dosáhl. Dotazník obsahuje otázky týkající se znalostí a zkušeností účastníka. Dotazník lze postavit na základě kompetencí, kterým je akce věnována. Tabulka 22 je příkladem dotazníku použitého před zahájením školení na téma „Kurz metod ovlivňování“ na základě Kompetenčního modelu z aplikace „PRÁCE S LIDMI: Vliv, Úroveň 2“.
Výsledky tohoto průzkumu mohou účastníkům pomoci identifikovat oblasti, na které se musí během školení zaměřit. Problém může nastat s jedním nebo dvěma standardy chování, které se budou lišit pro různé skupiny účastníků školení.

Tabulka 22
PŘÍKLAD DOTAZNÍKU POUŽITÉHO PŘED ZAHÁJENÍM TRÉNINKU

Mohou být požadovány další informace: předchozí školení v související oblasti, dříve provedené vývojové aktivity atd. Je však velmi důležité si uvědomit, že dlouhé a složité dotazníky poskytují méně užitečné výsledky než krátké a jednoduché.
Dalším zdrojem informací o zaměstnanci mohou být výsledky formálního hodnocení úrovně dosahovaného výkonu. Ale výkonnostní hodnocení je pouze komentářem k dosaženým úrovním kompetencí (pokud byly kompetence hodnoceny). Například: Vědět, že zaměstnanec má nízké prodejní skóre, školiteli nepomůže, protože neúspěch v prodeji může být způsoben různými důvody. Pokud však organizace používá svůj kompetenční model k měření pracovního výkonu (viz kapitola 4), pak nízké skóre prodeje spolu s nízkým skóre vlivu může školiteli poskytnout úplnější obrázek o účastníkovi.
Hodnocení výkonnosti nemusí být přesným měřítkem kompetence kvůli jejich důvěrné povaze a jejich vazbě na plat. Kromě toho výsledky ratingových studií závisí na tom, jak jsou hodnocení získávána a jak jsou používána. A zde existuje možnost nesprávných závěrů, pokud neexistují žádné další informace (jiné charakteristiky kromě hodnocení). Pro účely školení a rozvoje je lepší použít jiné důvody (například výsledek Assessment Center) nebo rozšířit hodnocení o další informace (pokud neexistují plnohodnotná hodnocení analýzy výkonu).
Audit dovedností je snímek krátkodobých kompetencí týmu nebo celé organizace v určité části podniku. Obvykle se provádí testování, aby se zjistilo, zda stávající kompetence odpovídají kompetencím, které budou vyžadovány v budoucnu. Kompetenční model může pomoci shromáždit tento typ informací.
V závislosti na počtu osob zahrnutých do auditu mohou metody shromažďování informací zahrnovat:

Revize tréninkové dokumentace
- dotazníky
- semináře
- rozhovor.

Aby bylo možné získat potřebné množství informací, je důležité určit účel auditu před jeho zahájením. Je-li například potřeba rychlý audit, který upozorní na hlavní problémové oblasti společnosti, pak nemusí být nutný audit dovedností, ve kterém je pohovor s každým zaměstnancem, pokud není velmi zkrácený. Dotazníky, semináře a rozhovory s předními odborníky jsou při rychlém prostudování stavu firmy vhodnější než pečlivý audit.
Analýza materiálů z různých oblastí školení může odhalit základní nedostatky v dovednostech zaměstnanců. Zároveň, pokud dokumentace školení neobsahuje všechny prováděné činnosti, pak je třeba tyto informace doplnit o další údaje. Školicí dokumentace, která obsahuje pouze nejoblíbenější kurzy a základní školicí materiály, nezohledňuje školení na pracovišti. Kromě toho analýza dokumentace a školicích materiálů neobjasní, zda bylo dosaženo školícího efektu a zda byla naplněna potřeba rozvoje dovedností zaměstnanců.
Dotazníky, které poskytují další informace o účinnosti školení, jsou podobné dotazníku v tabulce 22. Tyto dotazníky mohou být nabízeny:

Aby jednotliví zaměstnanci popsali své vlastní dovednosti a dovednosti svých kolegů
- liniovým manažerům, aby odpovídali na otázky o dovednostech jejich týmů.

Protože se dotazníky zaměřují na vnímané „slabé stránky“, je důležité zachovat anonymitu. To je nezbytné, i když manažeři hodnotí členy svého týmu. Je pochopitelné, že manažeři mohou být shovívaví ve svých hodnoceních svých týmů, zvláště pokud mají pocit, že týmu chybí klíčové dovednosti a pokud jsou manažeři odpovědní za školení a rozvoj svých zaměstnanců. Účel použití dotazníku musí být jasný a udržovaný v průběhu celého procesu. Slib, že přezkumným procesem nebude hodnocení zaměstnanců, nelze porušit, aby lidé neměli pocit, že je na ně namířen soudný prst a že výsledky auditu poslouží k usvědčování zaměstnanců.

Výsledky dotazníku lze dále prozkoumat v rozhovorech a workshopech. Obě metody jsou schopny odhalit příčiny vysokého a nízkého skóre ve výsledcích auditu. Vzhledem k tomu, že účelem rozhovorů a workshopů je prozkoumat důvody stojící za výsledky, samotné výsledky by neměly být založeny na předpokladech, ale na skutečných zkušenostech lidí, s nimiž je rozhovor nebo workshop veden. Například: Pokud na workshopu vedoucí navrhne, že špatný výcvik je důvodem špatného skóre v dovednostech týmové práce, pak by toto přesvědčení mělo být podpořeno faktickými důkazy, jako jsou výsledky cvičení hodnocení dovedností zaměstnanců. Není-li názor podpořen přesvědčivými argumenty, existuje nebezpečí, že jakékoli plány založené na výsledcích workshopu nebo rozhovoru mohou být nesprávně zaměřeny.
Osobní znalost frekventantů pomáhá instruktorovi připravit vzdělávací akci. Zejména tam, kde je instruktor (trenér) již součástí týmu (například liniový manažer). I v tomto případě však existuje nebezpečí: domněnky mohou nahradit analýzu faktů. Kompetenční model se může opět stát řídícím rámcem pro výzkum v oblastech činnosti, které vyžadují školení a rozvoj. Struktura pomůže zaměřit školení na klíčové standardy chování. Tento problém lze vyřešit pomocí výše popsaných metod. Například: pokud bude celý tým absolvovat školení, pak lze dotazníkovou metodu použít před začátkem kurzu; Pokud některý ze zaměstnanců prochází školením, lze o vzdělávacím programu vést neformální diskusi na základě kompetenčního modelu.
Situace, ve kterých lze učení uvést do praxe
Nejlepší možností školení a rozvoje je kurz, který se týká nejen konkrétních dovedností, ale také situací v reálném životě, ve kterých musí účastník prokázat profesionální dovednosti. Kolikrát se to stalo: zaměstnanci seděli na kurzech, přednáškách, seminářích a říkali si: „To je všechno zajímavé, ale co to má společného s mou prací?“! Pro učitele je velmi obtížným úkolem přesně reprodukovat pracovní prostředí, protože jen zřídka se stane, že se kterékoli dvě situace zcela opakují. Čím užší je však spojení mezi učením a „realitou“, tím lépe.

To je chemie!
Průzkum pracovní spokojenosti zaměstnanců v globální ropné a chemické společnosti zjistil, že mají obavy z toho, jak jsou řízeni. Existovalo jediné východisko: naučit manažery řízení pomocí nějakého standardizovaného školícího programu. Bylo však velmi obtížné vzít v úvahu různé okolnosti, za kterých byly dovednosti řízení lidí uplatňovány. Kromě toho bylo nutné určit různé úrovně schopností manažerů, kteří měli navštěvovat kurzy v rámci jednoho programu.
Rozhodli jsme se uspořádat vývojový workshop, který by supervizorům umožnil pozorovat manažery a manažery, aby získali „zpětnou vazbu“ (názor na sebe a na to, jak řídí lidi). Jako standardy pro seminář bylo vybráno pět kompetencí v oblasti řízení lidí. Aktivita na semináři spočívala v simulaci situací, ve kterých se uplatňují kompetence řízení lidí v rámci samotné společnosti. Například brífinky a porady ke sdělování změn týmu. Herci byli dokonce přizváni, aby hráli role členů týmu inspektorů a manažerů.
Struktura semináře byla taková, že každý problém jednotlivého manažera byl identifikován a prodiskutován v zájmu dalšího rozvoje. Program, přestože je společný pro všechny manažery, byl adresován každému manažerovi s jeho osobními problémy.
Přestože si před školením někteří manažeři a supervizoři mysleli, že „školením v oblasti řízení lidí nic nezískají“, všichni, kdo se semináře zúčastnili (více než 200 supervizorů a manažerů z celého světa), chválili seminář jako relevantní a užitečný. Nejčastěji uváděnými důvody vysokého hodnocení byla realističnost školení a kvalita zpětné vazby od herců a pozorovatelů.

Kompetenční model pomáhá učení a rozvoji tím, že je realistický. Čím specializovanější model, tím více se blíží realitě. Standardy pro chování zaměstnanců v situacích specifických pro organizaci, oddělení, obchodní skupinu atd. by měly odrážet to, co se v organizaci skutečně děje. Ti, kteří organizují kurz a plánují tréninkový a rozvojový program pomocí kompetenčního modelu, dostávají hotový základ pro navrhování tréninkových cvičení. Pro ilustraci tohoto bodu odkazujeme na naši přílohu. S kompetencí DOSAŽENÍ VÝSLEDKŮ: Stanovení cílů bude úzce souviset tréninkový workshop, který má manažerům pomoci při stanovování cílů pro vzdělávání a rozvoj podřízených zaměstnanců. Ze standardů chování uvedených v této kompetenci (např.: naším cílem je dosáhnout úrovně 2) vyplývá, že jakákoli simulační cvičení by měla zajistit, že manažeři projdou školením v:

• definování a stanovení jasných cílů
• stanovení kritérií pro hodnocení úspěšnosti a výkonu
• přilákání kolegů k podpoře dosažení cíle
• analyzovat a přizpůsobovat cíle měnícím se požadavkům výroby.

Do cvičení lze zahrnout standardy chování úrovně 1:
- stanovení cílů dosažitelných v rámci dohodnutých parametrů činnosti
- diskuse o kritériích úspěšnosti a hodnocení
- identifikace potenciálních překážek pro dosažení cílů.

Tyto požadavky na cvičení musí být v korelaci s realitou, protože tyto požadavky samy o sobě jsou diktovány realitou.
Při poskytování informací o kontextu výkonu se však nemůžete zcela spoléhat na kompetenční model. Pro každý tým je nutné vypracovat vlastní scénář, vlastní tréninkový a rozvojový kurz, který je posílen o takové detaily, jako je aktuální situace v týmu, připravované změny v provozních postupech nebo ve struktuře organizace atd.
Ještě jednou je třeba zvláště zmínit vývojová centra. Je důležitý rozdíl mezi centry, která jsou vedena za účelem hodnocení individuálních kompetencí podle předem stanovených měřítek, a centry, která dávají zaměstnanci příležitost procvičit si techniku ​​(příklad: „To je chemie!“). První typ centra je postaven na procesu zaměřeném na konkrétní práci v budoucnosti. Assessment and Development Centres mají stejný efekt jako Assessment Center pro den výběru personálu, ale v Assessment and Development Centre pro současné zaměstnance je jiný typ zpětné vazby (smysluplnější) a jiný výsledek: účastníci nejsou vybíráni k náboru . Assessment a development centra jsou popsána v kapitole o analýze výkonnosti (kapitola 4).
Druhý typ centra je zaměřen výhradně na rozvoj stávajícího personálu. Zabývá se vytvářením „skutečných“ situací, ve kterých je pozorováno chování účastníků. Výkon vývojových center se nehodnotí.
Akce povzbuzuje zaměstnance, aby si uvědomili, co dělali, a porovnali své standardy chování s tím, co se od nich očekává. Akční plány a doporučení, co se naučit, získané prostřednictvím obou typů center, byly využity při rozvoji personálu potřebného pro výkon stávající práce nebo pro roli, pro kterou byl zaměstnanec původně vybrán.
Oba typy center jsou v podstatě podobné, ale samotné cíle, výsledky a procesy v různých centrech se liší.

Závěry odborníků na školení

Ne všichni školitelé jsou schopni poskytnout všechny typy školení a ne všichni manažeři mají dostatek zkušeností k provádění rozvojových aktivit. Kompetence tvoří základ pro systém, který určuje, kdo co může dělat v oblasti vzdělávání a rozvoje personálu. Například: školení pro vrcholové manažery může vyžadovat vyšší úroveň „dopadu“ než školení pro juniorské zaměstnance. A rozvojové aktivity, které zahrnují mentorské vztahy, vyžadují vyšší úroveň manažerských vztahů než pouhou podporu.
Rozdělení kompetencí do kategorií nezbytných pro provádění konkrétních činností a pro provádění konkrétních činností může dobře fungovat v procesu učení, který spojuje kompetence s rozvojem a pokrokem. Výuka činnosti obecně nebo komplexní činnosti je mnohem obtížnější úkol než organizace školení na konkrétní kompetence.

Výběr vhodné události nebo aktivitypro školení a rozvoj

Když je identifikována potřeba školení nebo rozvoje, musí být nalezena metoda školení, která tuto potřebu uspokojí. Pokud jde o školení a vzdělávání, lze toho dosáhnout pořádáním formálních akcí; a kvalitní rozvoj zaměstnanců vyžaduje neformální aktivity. Existuje mnoho způsobů, jak lze snadno vybrat vzdělávací aktivity pro konkrétní kompetence (například adresáře vzdělávacích kurzů a školení), ale obtížnější je výběr metod aktivit personálního rozvoje.
Kompetenční modely lze využít k určení vhodných forem rozvoje v souladu s požadovanou úrovní kompetencí a dokonce i standardy chování. Tyto informace mohou být sděleny každému zaměstnanci organizace prostřednictvím speciálního adresáře. Tabulka 23 je vzorová stránka fiktivní referenční knihy založené na kompetenčním modelu.
Kompetenční model může pomoci vytvořit takové reference, protože indikátory chování přesně specifikují, jaké činnosti jsou vykonávány a jak jsou vykonávány.

"Zařazení" do systému
Životní pojišťovna vypracovala plán rozvoje. Tento plán se stal velmi oblíbeným mezi obchodními zaměstnanci, pro které byl vytvořen. Něco podobného chtěla i jiná oddělení. To vedlo k vytvoření několika plánů - standardů. Každý plán vyžadoval přepracování při adaptaci na konkrétní oddělení nebo při nějaké modernizaci.
Mnoho činností v rozvojových plánech různých oddělení bylo podobných. A klíčové kompetence byly obsaženy ve všech normách. Proto společnost vyvinula jednotný plán, který pokryl všechny práce. Hlavní plán spojil všechny existující plány a „zastrčil“ je přímo do speciálně navrženého počítačového softwarového balíku. Zlepšení a přizpůsobení konkrétních rozvojových plánů se stalo mnohem jednodušší. Softwarový balík poskytuje větší flexibilitu, protože může do svého obsahu začlenit jakékoli nové standardy. S hodnocením výkonnosti je navíc spojen jednotný plán rozvoje, rovněž na základě výpočetní techniky.

To umožňuje těm, kdo popisují techniku ​​provádění práce, zjednodušit a urychlit proces shromažďování různých informací, hodnocení výkonu a poskytování zpětné vazby. Společnost vytvořila rámec pro rozvoj a organizaci činností, které odpovídají potřebám rozvoje.

Tabulka 23
ŠKOLENÍ A ROZVOJ AKCE A AKTIVITY

Tabulka 23 obsahuje odkaz na video „Co to znamená být členem týmu“. Video se na první pohled nejeví jako vhodný materiál pro téma Plánování rozvojových cílů. Ale jedním ze standardů chování v části Plánování, úroveň 1, je: „Vyhýbá se negativnímu dopadu svého jednání na ostatní zaměstnance.“ Druhá část tohoto videa zdůrazňuje dopad nedostatečného plánování každodenních úkolů na členy týmu.
Vytvoření plánu školení a rozvoje je úkol šetřící čas. Takový indexový plán musí být komplexní a vyžaduje neustálé zlepšování, aby neztratil svůj kreativní význam. Mnoho společností nyní používá pokročilé technologie značení, které zahrnuje nejen školení a rozvoj, ale dokonce i komunikaci mezi zaměstnanci. To vše usnadňuje život všem zaměstnancům, kterých se školení a rozvoj týká.
Jakou událost nebo typ aktivity zvolit pro školení a rozvoj závisí na faktorech prostředí a samotném studentovi.

Hodnocení školicích akcí a aktivita vývoj

Účastníci se během krátké doby naučili techniku ​​(metodiku), kterou se měli naučit (tj. akce dosáhla svého cíle)
- účastníci ve stanoveném čase při zapojování se do aktivit určených k rozvoji úspěšně zavedli do praxe novou techniku ​​(metodiku) (tj. účastníci realizovali učební cíl).

Po nějaké době se ukáže, zda organizace dosáhla svých rozvojových cílů, nebo ji školení a rozvoj přinesly jen bolesti hlavy.
Je rovněž obtížné posoudit, zda je zlepšení dovedností zaměstnanců důsledkem školení nebo k němu došlo v důsledku okolností, které vznikly nezávisle na školení; Zvláště obtížné je měřit zlepšení výkonu velkého počtu lidí. Například: Je těžké posoudit důvod nárůstu zisků v posledních měsících – ať už je to výsledek školení zaměstnanců v oblasti zákaznických služeb, nebo efekt článku v denním tisku, který označil produkty společnosti za jedny z nejlepších. .
Pro organizaci je důležité vědět, že za školení a rozvoj získává hodnotu za peníze, ale finanční hodnocení je nad rámec této knihy. Posouzení toho, zda bylo dosaženo cílů učení a jaká je hodnota vzdělávacích činností, s přihlédnutím k času a úsilí, lze však provést pomocí kompetenčního modelu.
Hodnocení úspěšnosti činnosti při dosahování cílů je relativně jednoduché, pokud má školení jasné cíle. Tradičně se toto hodnocení zjišťuje pomocí dotazníku na konci kurzu. Tyto dotazníky zkoumají různé faktory celé vzdělávací akce. Dotazníky se týkají následujících faktorů:

• použité materiály
• dodávka materiálů
• příležitost klást otázky
• kvalita otázek a odpovědí
• v souladu se skutečným stavem
• tempo akce
• zda bylo dosaženo stanovených cílů.

Tyto informace mohou být také ústní, ačkoli ústní pohovory vyvolávají obavy o důvěrnost, zejména pokud informace shromažďuje sám instruktor. I ten nejsebevědomější člověk může mít potíže s poskytováním negativní zpětné vazby na událost osobě, která událost pořádá.
I když tento typ hodnocení může poskytnout užitečné informace o samotné aktivitě, je chybou vztahovat hodnocení k úspěchu (či neúspěchu) samotného školení. Jinými slovy, získání dobrého hodnocení kurzu neznamená, že všichni účastníci dosáhli expertní úrovně. Pokud se znovu podíváme na analogii skládat řidičské zkoušky, dostaneme následující obrázek: série vynikajících lekcí řízení, které si žák užil, neznamená, že se z něj stane zkušený řidič.
Úspěchem účastníků při dosahování významných cílů by bylo úplnější hodnocení, vezmeme-li v úvahu čas a úsilí. Zde je ale při posuzování kvality školení nutné, aby byly cíle učení předem a přesně prodiskutovány.

Učební cíle

Cíle učení zaměstnance jsou v podstatě stejné jako cíle výkonu práce: čeho chce daný člověk dosáhnout a jak toho chce dosáhnout? Po školení je také zapotřebí akční plán rozvoje dovedností, který zahrnuje podporu dané osoby při přenosu výsledků učení do praktických činností. Cíle školení by měly být prodiskutovány mezi zaměstnancem a přímým manažerem před zahájením školení a rozvoje. V ideálním případě by se žádná aktivita neměla konat, dokud nejsou definovány cíle učení.
Kompetenční model může pomoci definovat cíle učení. Indikátory chování pomohou zaměstnanci a liniovému manažerovi identifikovat, co je třeba změnit po úspěšném dokončení školícího procesu. Například: pokud se zaměstnanec potřebuje naučit techniky kreativního myšlení (kompetence „OBCHODNÍ ROZVOJ: Generování a zdůvodňování nápadů, úroveň 2“ od Aplikace), pak učební cíle budou zahrnovat jeden nebo více standardů chování z úrovně 2. Tabulka 24 uvádí příklad učebních cílů a akční plán pro tento případ.
Po uplynutí určité doby po tréninku by měl být zhodnocen pokrok směrem k cíli. Výhradní zaměření na standardy chování se nemusí soustředit pouze na trénink na pochybnou techniku ​​(např. naučil se Chris tři přístupy ke kreativnímu myšlení?), ale také zastírá otázku, zda naučené techniky zdůrazňují rozdíly v standardech chování před a po tréninku (tj. .skutečně se Chrisovo chování změnilo?).
Důležitá otázka zní: kdo shromažďuje informace o hodnocení? Na úrovni liniového manažera a na úrovni oddělení se ztratí „globální“ informace, v ústředí se ztratí „lokální“ informace. Lepším systémem by byl systém, který by učinil manažery odpovědnými za shromažďování informací (koneckonců, manažeři jsou v nejlepší pozici pro hodnocení úspěšnosti školení) a centrální kancelář (obvykle školicí oddělení) zodpovědná za porovnávání výchozích hodnot (až po školení) a konečné (po tréninku) výsledky.

Tabulka 24
PŘÍKLAD CÍLŮ UČENÍ A AKČNÍHO PLÁNU

Učební cíle pro Chrise Smithe
- technika pro rozvoj kreativního myšlení.

Co
- Naučte se tři různé přístupy ke kreativnímu myšlení.
- Naučte se proces posuzování proveditelnosti nápadů.
- Naučte se uznávaný postup společnosti pro předkládání plodných nápadů.

Jak
- Vyvinout nové metody a postupy pro realizaci nových nápadů.
- Vyhodnoťte proveditelnost podnikatelských nápadů.
- Propagujte klíčové myšlenky s energií a nadšením.

Akční plán
- Navštivte seminář technik kreativního myšlení.
- Jednou týdně se zúčastněte semináře „Nové nápady“ v oddělení marketingu.
- Na workshopu na konci měsíce přineste alespoň tři nové nápady.
- Zajistěte, aby workshop přijal alespoň jeden nápad.
- Jednou za dva týdny se setkejte s nadřízeným, abyste získali podporu a prodiskutovali další vývoj.

Tímto způsobem mohou manažeři nejen sledovat využití času a úsilí členů svého týmu, ale společnost jako celek si může být jistá, že školicí a rozvojové aktivity dosahují úrovně požadované firemní strategií.
Je důležité pochopit, že špatné výsledky školení a rozvoje neznamenají, že cvičení bylo slabé – může to znamenat pouze to, že personál musí být vyškolen v něčem jiném nebo že nebyl dodržen plán školení. S dobře definovanými cíli a dobře definovanými standardy chování, které je třeba zvládnout (jako jsou ty v tabulce 24), není těžké odpovědět na otázky o hodnotě pokusu o tréninkový zásah (tj. dosáhla Chris svých cílů?) proč se něčeho nepodařilo dosáhnout.
Kontrola výsledků učení poskytuje užitečné informace o tom, jak dobře konkrétní obchodní skupina plní své strategické plány. Například: firma zavádí program na změnu kultury, zejména v práci jednotlivých týmů. Společnost doufá ve školicí a rozvojové aktivity postavené na kompetencích „týmové práce“. Společnost očekává dosažení požadovaného efektu. Zkoumání důvodů, proč nebylo dosaženo toho, co je plánováno, může upozornit na oblasti, které vyžadují aktivní podporu a další školení a rozvoj.

Nastavení standardů pokroku

Existují tři hlavní formy řízení školení a rozvoje zaměstnanců:
- na pracovišti (například mentoring)
- ve struktuře organizace (například manažerský vzdělávací program)
- ve struktuře profese (např. zvládnutí různých úrovní účetnictví).

Rozvoj se tradičně testuje tím, jak zaměstnanec plní běžné povinnosti a jak si vede na různých zkouškách a testech. Jedná se o poměrně jednoduchá kritéria, která primárně určují specializované znalosti zaměstnance, ale tento systém hodnocení rozvoje postrádá hodnocení standardů chování. Zde mohou pomoci kompetence.

Pokrok směrem k cílům na pracovišti

Tento typ kontroly posuzuje schopnost postupovat ke konkrétnímu cíli, pokud je cíl chápán jako dosažení úrovně kompetence potřebné k úspěšnému provedení práce. Obvykle se očekává, že tohoto cíle bude dosaženo v určitém časovém rámci. Pokrok směrem k cíli je často odměňován (například zvýšením platů za dosažení určité úrovně kompetencí), ale tento druh pokroku se obvykle týká konkrétního zaměstnání.

Třídy ve třídách
Společnost zabývající se kaucemi zaváděla školicí a rozvojový program založený na kompetencích pro mezifunkční kancelářské zaměstnance. Nazvěme tuto třídu zaměstnanců stupněm „C“. Trvalo asi dva roky, než se ze začátečníka (C1) stal plně schopný administrativní pracovník (CW). Program školení a rozvoje zahrnoval tři klíčové moduly. První modul byl úvodní kurz, který bylo nutné absolvovat jako první. Další dva moduly mohly být dokončeny v libovolném pořadí.
Po úspěšném absolvování úvodního kurzu a jednoho ze dvou pokročilejších modulů přešel zaměstnanec z C1 do C2 a dostal navýšení platu. Po úspěšném absolvování třetího modulu přešel zaměstnanec do SZ, opět s navýšením platu. Tato povýšení a zvýšení platů nejen motivovalo zaměstnance, ale také vytvořilo rozdíly mezi různými třídami v rámci celé třídy zaměstnání a různými úrovněmi výkonu.

Získávání nových dovedností zahrnuje nácvik potřebných pracovních technik a provádění speciálních činností podle druhu činnosti. Tento proces je založen na kombinaci různých metod a nějakou dobu trvá. Tato cesta rozvoje je univerzální a nezávisí na výchozí kvalifikaci zaměstnance: to znamená, že stážisté procházejí stejným programem jako zkušený zaměstnanec, který si osvojuje nové kompetence. Kompetence mohou pomoci při navrhování školicího programu, protože jasně označují cíle učení (jak je uvedeno v části o školicích a rozvojových aktivitách). Kromě toho však kompetence také vytvářejí strukturu rozvoje, ke kterému dochází na pracovišti.
Při tvorbě rozvojového programu je také důležité používat standardy chování, ale nejprve se musíte rozhodnout, jaké kompetence budou v procesu rozvoje a povýšení zaměstnanců hodnoceny. A to jsou právě kompetence, které jsou uznávány jako rozhodující pro úspěšné dokončení práce. Pokud jsou kompetence uvedeny a zveřejněny v popisu práce a profilech, pak má smysl používat kompetence při plánování rozvoje, protože práce na identifikaci požadovaných kompetencí již byla hotová.
Pokud nebyly vytvořeny profily rolí, jedním ze způsobů, jak identifikovat kritické kompetence nebo úrovně kompetencí, by bylo použít proces podobný tomu, který se používá k identifikaci kompetencí kritických pro najímání personálu. Například:

1. Uveďte nejdůležitější úkoly, které splňují cíle práce.
2. Vyjmenujte kompetence (nebo úrovně kompetencí), které jsou nutné k dokončení těchto úkolů.
3. Seřadit kompetence (úrovně kompetencí) podle jejich důležitosti pro plnění celého souboru pracovních úkolů.

Další přístup, který může být velmi účinný, se nazývá „párové srovnání“. Tento přístup poskytuje přesnější posouzení důležitosti kompetencí. V tomto přístupu jsou kompetencím přidělovány body podle jejich potřeby pro každý klíčový úkol nebo činnost. Technika „párového srovnání“: každá kompetence je postupně porovnávána se všemi ostatními kompetencemi a je určeno, která z kompetencí porovnávaných v každé dvojici je důležitější pro provedení konkrétního úkolu nebo celé aktivity jako celku. Tímto způsobem můžete u každého úkolu přiřadit body za důležitost každé kompetence. Toto není místo pro úplný popis této metody („párové srovnání“), ale krátký příklad je uveden v příloze 2. Kromě toho je tato technika podrobně popsána v mnoha knihách o vývojových technikách řešení problémů.
Samotnou metodu lze detailně rozvíjet se zaměstnanci a jejich manažery, protože tito lidé mají nejrealističtější pohled na vykonávanou práci. V mnoha případech se kompetence požadované pro pracovní místo zjišťují během procesu kompetenčního modelu nebo později, pokud byl výběr personálu na volná pracovní místa prováděn pomocí kompetencí.
Je to užitečné a snadno použitelné indikátory chování, které jsou relevantní pro práci, pro kterou je zaměstnanec školen a rozvíjen. To usnadňuje nejen pochopení důležitosti vzdělávacích aktivit, ale také pochopení cílů programu osobě, která programy vyvíjí a vyhodnocuje výsledky aktivit rozvoje zaměstnanců. Je-li použit obecný model, pak je třeba indikátory chování korelovat se strukturou a obsahem tohoto modelu Doporučení, jak toho dosáhnout, je uvedeno v kapitole o sestavení kompetenčního modelu (kapitola 2).
Použitím indikátorů chování k hodnocení procesů zlepšování zaměstnanců lze získat další užitečné informace. Tyto informace lze získat prostřednictvím procesu přizpůsobení (tj. přizpůsobení obecného modelu individuálním požadavkům) nebo jako doplněk k procesu přizpůsobení obecného modelu individuálním kompetencím. Tato práce zahrnuje následující součásti:

Kontext, ve kterém by měly být standardy chování vyjádřeny (například: definovat pojem „organizace“ přesně ve standardu chování „Tvoří osobní názory na organizaci, její modely a její služby“)
- limity, u kterých se neočekává porušení norem chování (např.: jaká rozhodnutí by nebyla zahrnuta do normy chování „Získává a používá potřebné informace k rozhodování“?)
- nezbytné základní znalosti (například: co musí zaměstnanec umět, než bude moci rozvíjet dovednosti, které se projevují v kompetenci „Sbírá a doplňuje informace“?)

Jakmile byl odsouhlasen profil kompetencí, program školení a rozvoje by měl poskytnout účastníkům školení nezbytné techniky a příležitosti k prokázání požadovaných standardů vývojového chování. To znamená, že rozvojové aktivity by měly umožňovat procvičování naučených technik v široké škále pracovních situací. Rozvojové aktivity by proto měly zahrnovat řadu metod, jako je školení na pracovišti a speciální školení. Mezi faktory, které je třeba vzít v úvahu při rozhodování, jak hodnotit rozvoj zaměstnance, patří řada konkrétních otázek:

Co se bude posuzovat? Bude to hodnocení znalostí, chování, dovedností nebo kombinace některých z nich?
- Jak budou hodnoceny dovednosti, znalosti a chování? Například: dovednosti a normy chování lze prokázat pouze při plnění úkolu nebo během činnosti.

Jak bude zajištěna objektivita?
- Kdy bude zaměstnanec „vyhodnocen“? Stane se to v určitou dobu nebo když je jasné, že zaměstnanec dosáhl určité úrovně dovedností?

Kdo bude hodnotit výkon? Bude to liniový manažer nebo někdo, kdo není z „vašeho“ týmu, nebo dokonce někdo, kdo není z „vaší“ společnosti?

Jak bude zajištěna konzistentnost hodnocení?

Jaký výsledek po dokončení každé fáze bude považován za úspěšný? Bude po úspěchu ve školení následovat zvýšení platu nebo pracovní třídy?

Jaký výsledek dokončení etapy bude považován za neúspěšný? Dojde k dalšímu, opakovanému školení? Kolikrát lze opakovat konkrétní úroveň školení? Jak dlouho může účastník absolvovat celý kurz vzdělávacího programu a
rozvoj?

Kompetenční model pomáhá v mnoha ohledech, zejména při konstrukci těch faktorů, které ovlivňují proces hodnocení (ty jsou popsány v prvních třech bodech výše uvedeného seznamu vodících otázek).
Jakmile byly stanoveny kompetence, které jsou součástí školícího a rozvojového programu, musí být hodnocení výsledků učení v souladu s cíli učení zaměstnance. Stanovení cílů učení bylo popsáno dříve v této kapitole. Je však nutné vyjasnit schéma pro hodnocení dosažení cílů učení programů zlepšování, aby byla zajištěna konzistentnost této práce.

Tento rámec může pokrývat následující problémy:
- jaké parametry jsou vhodné pro posouzení (například: kopie písemných prací, selektivní sledování telefonických rozhovorů s klienty)
- kolikrát musí zaměstnanec prokázat stanovené standardy chování, aby bylo zajištěno, že si osvojil konkrétní kompetenci
- jaké doklady o úspěšném školení by měly být zaznamenány v případech, kdy je zřídka vyžadováno projevení specifického standardu chování samotnou prací.

Tyto pokyny musí být přístupné jak pro účastníky školení, tak pro pozorovatele. Zaměstnanec musí vědět, proč a jak je hodnocen. I při zavádění taktiky kontroly překvapení musí být zaměstnanci informováni, že v určitých intervalech budou prováděny kontroly překvapení. Bez takové otevřenosti existuje nebezpečí, že vzdělávací a školicí programy budou považovány za „špionážní“ aktivity a je téměř nevyhnutelné, že se objeví fantazie o skutečném účelu hodnocení.
Úspěch školícího a rozvojového programu by měl být klíčovým cílem pro všechny zúčastněné a každý by měl vědět, jaký bude výsledek, pokud selže. Například: pokud je pokračující zaměstnání účastníka podmíněno úspěšným dokončením programu, mělo by to být účastníkovi jasné na samém začátku školení.
Hodnocení individuálního akademického pokroku (zejména v programech, na kterých závisí zvýšení platu) musí být objektivní a spravedlivé. Je to nutné nejen k potvrzení, že organizace směřuje své úsilí správně, ale také k tomu, abychom se vyhnuli obvinění z neférového jednání – ze strany týmu, ve kterém lidé pracují, nebo ze strany manažerů, pro které pracují hodnocení zaměstnanci. Použití kompetenčního referenčního modelu, podle kterého se posuzuje pokrok zaměstnance v učení, je efektivní způsob, jak dosáhnout objektivity.
NVQ/SVQ je založeno konkrétně na hodnocení kompetencí. Společnosti mohou tento typ modelu využít ke sledování pokroku zaměstnanců v práci. Pokud je kompetenční model vyvíjen v rámci samotné organizace, pak musíte dbát na to, aby se vaše vlastní kompetence příliš nelišily od referenčních kompetencí NVQ/SVQ. Klíčová otázka: jak hodnotit chování zaměstnance na základě kompetence „dosahování cílů“, měřené konkrétními výsledky?

Pokrok v rámci organizace

Tento typ kontroly se obvykle zaměřuje na povýšení zaměstnance na další úroveň ve struktuře organizace spíše než v rámci konkrétního povolání. Tuto situaci řeší manažerské školení, kdy je v závěrečné části cvičení zaměstnanec vyzván k výkonu práce, která mu byla na začátku vzdělávacího programu neznámá. V důsledku takového programu profesního rozvoje nastává složitá situace: dovednosti zaměstnanců se rozvíjejí, ale sami zaměstnanci ne vždy vědí, jak a ve kterém oddělení lze nové dovednosti uplatnit. Při zlepšování dovedností zaměstnance podle plánu společnosti není časový rámec pro praktický „úspěch“ dostatečně jasný, pokud vůbec, takže cíle školení nabývají pocitu celkové hodnoty.
Hodnocení pokroku v manažerském učení se často překrývá s pokrokem v konkrétní práci. Například: pokud rozvojový program zahrnuje krátkodobé stáže v různých odděleních společnosti, může stážista „automaticky“ absolvovat manažerský vzdělávací program. Je důležité, aby měl cvičenec naprosto jasno: jakých konkrétních cílů musí dosáhnout, kdo vede a kdo hodnotí výsledky školení. Bez takové jasnosti existuje pravděpodobné riziko, že se ze studenta managementu stane potulný týmový hráč, tedy někdo, kdo dělá drobné práce, které nikdo jiný dělat nechce. Takové školení vás naučí jen málo, kromě vaření kávy a používání kopírky! Hodnocení rozvoje v rámci programu plánování kariéry zaměstnance se liší v závislosti na tom, jak si zaměstnanec uvědomil potřebu získat nové kompetence a jaký typ školení je třeba během procesu rozvoje absolvovat. Například: pokud byla potřeba rozvoje identifikována prostřednictvím hodnotících a rozvojových center, pak by hodnocení mělo být spojeno s cíli školení zaměstnanců, kteří absolvovali příslušné centrum. Pokud je potřeba rozvoje způsobena informacemi, že organizace nemá dostatek specialistů s požadovanou kvalifikací (například v důsledku interního náboru), lze hodnocení provést na základě výsledků školení a praktického rozvoje, na základě kvalitu pracovního výkonu a budoucí náborové plány. Programy, které nejúspěšněji řeší problém zvyšování kompetencí zaměstnanců, se však vyznačují jasností cílů a precizním přístupem k řešení personálních problémů. Doufat, že se lidé zlepší, aniž by měli jasný rozvojový cíl, je příliš optimistický přístup k problému.
Faktory uvedené v předchozí části, která zkoumala hodnocení vývoje jednotlivého pracovníka v jeho profesi, jsou aplikovatelné i na vývoj ve struktuře celé společnosti. Kompetence zde mohou pomoci stejným způsobem. Ale v procesu firemního vzdělávání jsou určité zvláštnosti. Ve firmě jsou vzdělávací cíle obecnější, to znamená, že se soustředí především na manažerské kompetence. Firemní vzdělávání se vyznačuje především něčím společným pro celý podnik (na určité úrovni), nikoli však kompetencemi nutnými k výkonu konkrétní role. Pokud je kompetenční model sestaven pro celou organizaci (a ne pouze pro jednu její část), pak budou i indikátory chování charakterizovány společnou formou. Proto mohou obecné indikátory chování sloužit jako standardy, kterých je třeba dosáhnout a které určují úspěšnost rozvoje společnosti. Například: manažerský školicí program účastníka může zahrnovat manažerské kompetence, které se vztahují na jakoukoli pozici, jakoukoli pozici, jakoukoli část programu obecných standardů.
Aby bylo zajištěno jasné pochopení požadovaných standardů chování, je třeba vykonat konkrétní práci.
I zde platí základní požadavky uvedené při popisu hodnocení výkonu vzhledem k daným cílům učení. V tomto případě by se mělo zjistit, zda došlo ke změně úrovní v rámci kompetence. Například: Během školení účastníků v programu Management mohou účastníci školení v některých kompetencích postoupit z úrovně 1 na úroveň 2 (nebo dále). Pokud ano, jak tento pokrok hodnotit?
Plánování zlepšování dovedností a školení zaměstnanců k „řízení“ má dvojí cíle. Existují cíle pro zlepšení kvality aktuálně vykonávané práce a existují cíle pro novou úroveň, o kterou zaměstnanec usiluje. Při organizování rozvojových aktivit je třeba dbát na to, aby byly vytvářeny standardy chování požadované pro budoucí kompetence. Kompetenční model identifikuje pouze rozvojový cíl, ale při dosahování optimálních výsledků vzdělávacích programů pro zlepšení v profesi a manažerské vzdělávání hrají důležitou roli i další faktory - touha zaměstnance, podpora manažera atp.

Pokrok v rámci profese

Nejčastěji hodnocení pokroku zaměstnance v jeho profesi provádějí a sledují externí odborníci. Pokrok v profesi se měří podle modelu, který je stanoven profesní strukturou a poté aplikován v celé zemi. To znamená: zlepšení zaměstnanců se obvykle posuzuje podle výsledků odborných přezkoušení a testů. V tomto stavu věcí mohou kompetenční modely hrát roli kritérií, jejichž dodržování slibuje úspěch. Ale obvykle se v profesním rozvoji klade důraz spíše na znalosti než na vzorce chování.
Pokud má zaměstnanec nějakou profesi (sem patří i interakce s kolegy), pak je přirozené, že se od něj očekává chování charakteristické pro tuto profesi. Tato očekávání jsou často formulována v profesionálních kodexech. V některých profesích můžete být vyškrtnuti ze seznamu uznávaných odborníků, pokud nedodržujete kodex profese. Organizace může stanovit podniková kritéria úspěšnosti, která musí zaměstnanec dodržovat, aby mohl profesně postupovat ve vnitřní hierarchii. Například: získání firemního členství v Institutu personalistiky a rozvoje může být požadavkem, který musí být splněn pro postup na určitou úroveň, ale takové členství samo o sobě k automatickému povýšení nestačí. Pokud se organizace, která chce uspokojit vnitřní potřeby, chystá přidat vlastní speciální požadavky na postup v profesi, pak je nutné, aby cíle firemního a obecného vzdělávání byly vzájemně koordinovány. Nejsou-li vzdělávací cíle koordinovány, může to vést ke konfliktům mezi tím, co vyžaduje organizace, a tím, co vyžaduje odborná komunita. Pokud se organizace řídí obecným odborným programem, musí vyřešit všechny konflikty dříve, než se u stážisty objeví problémy. To je důležité zejména v souboru kompetencí, které jsou na rozvojový program kladeny. Kultura konkrétní společnosti často vyžaduje, aby se zaměstnanec choval jinak, než jak je stanoveno profesní komunitou, ke které zaměstnanec patří. Například: Na HR manažery může organizace vyvíjet nátlak, aby přijali náborové postupy, které jsou v rozporu s postupy navrhovanými Institutem pro personál a rozvoj.
S takovými situacemi se musí vypořádat profesionálové, proto je nutné na konflikty tohoto typu počítat. Jaký by to byl program rozvoje, který obsahuje cíle učení založené na standardech chování, pokud jsou tyto standardy v rozporu s profesionálním kodexem chování?
Tato kontroverzní problematika, stanovení cílů školení a hodnocení pokroku zaměstnance v souladu se stanovenými cíli - všechny tyto problémy jsou podobné těm, které byly popsány v první části, v části hodnocení pokroku člověka v jeho práci.

závěry

Dva klíčové cíle školení a rozvoje jsou zajistit, aby kompetence zaměstnanců byly dostatečné pro uspokojení současných i budoucích potřeb společnosti. Jak školicí a rozvojové programy, tak úspěšnost skutečného školení ovlivňuje mnoho faktorů. Strategické plány a zásady organizace ovlivní školicí a rozvojové programy. Faktory prostředí (zejména firemní kultura) a osobnostní vlastnosti zaměstnance (styl učení, motivace, schopnosti) ovlivní, co a do jaké míry se člověk naučí.
Trénink je metoda výuky. Rozvoj je cílevědomé zavádění zvládnutých technik do praxe. Výsledkem školení jsou nové dovednosti a speciální znalosti. Způsobů, jak dosáhnout požadovaných výsledků učení, je mnoho a jsou různé, ale všechny části rovnice rozvoje pracovní síly musí být správné, aby byl zajištěn úspěch. Pokud na vzdělávací (výcvikové) aktivity nenavazují aktivity k rozvoji (uvedení do praxe) dovedností, pak bude teoreticky naučená metodika brzy zapomenuta. Ale rozvojové aktivity (praktická cvičení), které ignorují metody určující úspěch, nevyhnutelně povedou k chybám. Obě tyto škody budou mít za následek frustraci pro zaměstnance a nedostatek pokroku v dlouhodobých plánech společnosti.
Kompetenční modely pomáhají ve všech klíčových fázích školení a rozvoje – od identifikace potřeby a vypracování rozvojových programů až po hodnocení úspěšnosti školení a následného profesního růstu zaměstnance. Ale kompetence samy o sobě nepovedou k úspěchu na žádné z těchto úrovní. Použití kompetenčních modelů pomáhá jasně definovat každou fázi, ale bez zkušených lidí, kteří plánují, vedou a zajišťují rozvojové aktivity, nebude učení a rozvoj založený na kompetencích o nic lepší než jakýkoli jiný špatně podporovaný proces.

V moderním vzdělávacím systému existuje obrovská tendence k učení, přičemž teoretické znalosti převažují nad praktickými dovednostmi.

A přestože TSB definuje vzdělávání jako „výcvik a výchovu“, v praxi na výchovu většinou všichni úspěšně zapomínají. (Výraz „odborné vzdělávání“ je široce známý, ale výraz „odborné vzdělávání“ téměř nikdo neslyšel.) K čemu to vede? Všechny znalosti a dovednosti, a dokonce i těch pár dovedností, které mladí specialisté získali, nemohou úspěšně uplatnit. Proč?

§ Postrádají relevantní vlastnosti.

§ Chybí jim zkušenosti.

§ Nechtějí být profesionálové!

§ Jsou „mimo kruh“, protože prostředí, ve kterém „vařili“ během procesu učení, byli studenti a učitelé, nikoli profesionálové.

Jsou to právě tyto čtyři složky, které v moderním odborném vzdělávání chybí:

§ Odborné vzdělání.

§ Odborná praxe.

§ Aktualizace profesionálního výběru.

§ Ponoření do profesionálního prostředí.

Kromě toho je pro přesnější analýzu a plánování odborného vzdělávání vhodné rozdělit: a) znalostní školení (tradičně lze tuto část odborného vzdělávání označit jako „školení“) a školení dovedností (tradičně lze tuto část nazývaný „trénink“, protože trénink je hlavní metodou rozvoje dovedností a schopností). Výcvik se od odborné praxe liší tím, že se neprovádí v reálných, ale ve vzdělávacích – facilitovaných podmínkách a předmětem výcviku není celá činnost jako celek, ale jednotlivé odborné dovednosti.

V moderním profesním vzdělávání, jak na úrovni odborné veřejnosti, tak na úrovni orgánů státní správy, se objevila tendence označovat profesní vzdělávání jako proces rozvoje potřebné kompetence odborníka. A ačkoli se to zatím dělo pouze slovy a na papíře, doufejme, že „proces začal“. Přirozeně se ale nabízí otázka, co se rozumí kompetencí?

Kompetence je zpravidla chápána jako vlastnictví souboru kompetencí nezbytných pro jeho práci nebo soulad tohoto specialisty s požadavky jeho pozice nebo schopnost specialisty efektivně vykonávat své odborné činnosti. A protože klíčovým slovem v definici kompetence je slovo „kompetence“, měla by být přesně definována právě tato.

Definice pojmu „kompetence“ se liší. Kromě toho jsou jako příklady kompetencí někdy uváděny individuální dovednosti (zvládání konfliktů), osobnostní rysy (sociálnost, odpovědnost, analytické myšlení) a psychologické postoje (orientace na úspěch). Ale sama o sobě žádná z těchto složek (znalosti, dovednosti, postoje atd.) není kompetencí ve vztahu k činnosti specialisty, ale je pouze jedním z jejích prvků.

Pokud však zdůrazníme podstatu, pak všechny tyto příklady a definice hovoří o stejné věci - o určitých individuálních vlastnostech, které umožňují specialistovi být efektivní ve svém oboru činnosti. Pravda, někdy je kompetence chápána jako pracovní požadavek na specialistu, ale podle mého názoru jde o totéž, ale v jiném kontextu.

Navrhuji tedy následující definici kompetence: „Kompetence je soubor individuálních vlastností specialisty, které jsou nezbytné a dostatečné pro efektivní a garantované provádění jeho odborných činností v daných podmínkách a na dané úrovni kvality.“

Obdobnou definici uvádí i Slovník ekonomický a finanční: „Kompetence je jednota znalostí, odborných zkušeností, schopností jednat a dovedností chování jednotlivce, určená cílem, danou situací a postavením.“

Pravda, byl zde učiněn pokus odhalit složení kompetencí, nicméně podle mého názoru je vhodnější to udělat vytvořením modelu struktury kompetencí.

Po prozkoumání kompetence z pohledu zdravého rozumu a také prizmatem řady nápadných příkladů efektivního odborného vzdělávání jsem identifikoval řadu klíčových prvků, a to jak těch, které se shodují s těmi již známými (znalosti, dovednosti, postoje), a ty, které ne.

Nejvýznamnějším (systémotvorným!) prvkem v tomto modelu byl variabilní individualizovaný algoritmus činnosti specialisty - jeho technologie, jeho „know-how“.

Koneckonců, v činnostech prováděných úspěšným specialistou můžete vždy vidět určitou strukturu. A profesionální specialista může vždy tuto strukturu popsat („nejdřív udělám to, pak tamto, pokud ano, udělám toto, pokud ano, tak tamto,“ atd.). Právě tento algoritmus vede k plánovanému výsledku a všechny ostatní složky kompetence (znalosti, dovednosti, postoje) jsou ve vztahu k němu pomocné. A čím vyšší je kvalifikace specialisty, čím složitější je jeho činnost, čím nejistější jsou podmínky této činnosti, tím složitější, variabilnější a individualizovanější je algoritmus vyžadován.

Vezmeme-li však v úvahu profesní činnost ve více či méně dlouhém časovém období, lze vidět, že při změně podmínek činnosti nebo se zvyšujícími se požadavky na její výsledky má specialista potřebu činnost samotnou zlepšovat. Zpravidla se to realizuje dvěma hlavními směry: a) samostatným školením ab) zaváděním nových forem do praxe.

Potřeba toho přímo vyplývá z modelu efektivní profesionální činnosti (obrázek 1):

Obrázek 1 - Uzavřený cyklus efektivní odborné činnosti.

Vzniká tedy potřeba zahrnout do struktury kompetencí dva další prvky: nezávislé školicí metody a inovační metody.

START – Kompletní struktura univerzální kompetence

Obrázek 2 – Kompletní univerzální rámec kompetencí

Obchodní školení je zachránce

Vzhledem k tomu, že moderní profesní vzdělávání má sklon k učení (a většinou teoretickému), pro efektivní přípravu téměř všech specialistů jsou nezbytné kompenzační mechanismy.

V posledních letech se hlavní formou těchto aktivit stalo obchodní školení.

Pokud považujeme obchodní školení za speciální formu krátkodobého odborného vzdělávání, pak by bylo fér říci, že cílem podnikatelského vzdělávání je rozvíjet kompetence účastníků školení na úroveň, kterou potřebují.

Tento přístup umožňuje usnadnit práci jak business kouči (tím, že poskytuje vedení při zadávání školicích úkolů), tak zákazníkovi (tím, že pomáhá identifikovat potřeby školení), tak klientovi – účastníkovi školení (tím, že ho motivuje k plné účasti v tréninku).

Vyvstává zde však řada naléhavých otázek:

Jak určit profil požadované kompetence?

Jak měřit úroveň „jemných“ složek kompetence?

Jak nejefektivněji rozvíjet různé aspekty kompetence?

Na základě svých osobních a profesních zkušeností a zdravého rozumu vidím na tyto otázky následující odpovědi:

Abyste mohli určit kompetenční profil, měli byste:

Jasně definovat cíl.

Určit možné způsoby, jak toho dosáhnout a na základě výsledků analýzy vnějších a vnitřních zdrojů zvolit ten optimální.

Modelujte činnost k dosažení daného cíle daným způsobem – tzn. vytvořit algoritmus pro tuto činnost.

Určete, jaké postoje, znalosti, dovednosti, vlastnosti, zkušenosti specialista potřebuje k implementaci tohoto algoritmu – tzn. vytvořit profil požadované kompetence. Chcete-li to provést, můžete vyzkoušet několik specialistů provádějících podobné činnosti; V některých případech stačí provést myšlenkový experiment.

Pro měření „jemných“ složek kompetence je nutné najít relativně jednoduché typy činností, jejichž výsledky jsou měřitelné a korelují s testovaným parametrem kompetence (tj. vybrat nebo vytvořit testovací systém).

S trochou vytrvalosti a kreativním přístupem můžete měřit i takové „jemné“ vlastnosti, jako je empatie (vhodná je metoda sémantického diferenciálu), odolnost vůči energii a stresu (vhodná je metoda zadržování dechu) atd. Kromě toho můžete vždy použít metodu expertního posouzení - hlavní věcí je přesně formulovat úkol pro odborníka a vyvinout adekvátní a pohodlnou měřící stupnici.

I když neexistuje profil pracovních kompetencí, lze jej vytvořit s pomocí samotných účastníků školení. Účastník, který za 10 bodů získá ideální úroveň rozvoje každého z parametrů pro aktuální nebo plánované aktivity, získá ideální profil vaší kompetenci.

Posouzením aktuální úrovně každého parametru si bude moci vytvořit aktuální profil své kompetence.

Obrázek 3 - Tři kompetenční profily

Na konci školení může účastník společně se školitelem analyzovat své výsledky a nastínit své další kroky, vytvářet a vybírat metody pro další samostatnou práci, jak toho dosáhnout. Mimochodem, tyto výsledky ve spojení s programem autoškolení a programem pro implementaci materiálů naučených během školení mohou být velmi užitečné pro personalistu, v jehož kompetenci je zaměstnanec.

Z pohledu profesora Moskevské státní univerzity V.I. Maslova, autora první učebnice v Rusku pro univerzity o strategickém personálním řízení, „řízení kompetencí zaměstnanců je hlavním směrem činnosti specialistů řízení lidských zdrojů“ /25/.

Kromě toho je analýza kompetencí nezbytná pro strategické řízení všech činností organizace i pro efektivní řízení firemní kultury.

Aniž bychom se zaměřovali na důkladnou analýzu této problematiky, zvážíme pouze některé z příležitostí, které kompetenční přístup poskytuje pro organizaci efektivního personálního řízení.

Když si vzpomeneme na řetězec „cíl-činnost-kompetence“ a použijeme tento model na strategické řízení lidských zdrojů, můžeme dospět minimálně ke dvěma velmi zajímavým závěrům.

První závěr:

Větší cíle obvykle vyžadují složitější činnosti. A složitější činnosti vyžadují vyšší odbornou způsobilost. A získání vyšší kompetence vyžaduje čas, často značný čas. I jednoduchá dovednost se totiž vytvoří v průměru za 21 dní a potřebných dovedností může být několik.

Rozvoj osobních kvalit navíc vyžaduje mnohem více času – někdy to trvá roky!

Jaké by mohly být cesty k řešení tohoto problému, samozřejmě kromě neustálých personálních změn (což není vždy možné a vždy je to velmi nákladné)?

Zavést v organizaci systém strategického řízení a systém strategického řízení personálu.

A pak, když víte, jaké cíle bude mít zaměstnanec za pár let a jak jich dosáhne, můžete naplánovat dlouhodobý program jeho školení a rozvoje.

Současné aktivity zaměstnance považujte nejen za praktické, ale také za vzdělávací.

Aplikujeme-li tento koncept na podnikání, můžeme říci toto: ať můj zaměstnanec udělá chyby, pokud jde o výchovné chyby a ne z nedbalosti. Škody z těchto chyb budou v budoucnu mnohokrát pokryty. Když totiž zaměstnanec zlepší svou kompetenci, začne přinášet zisk, nezměrně větší, než přináší nyní (i když teď už nedělá žádné chyby).

Druhý závěr, který vyplývá z kompetenčního přístupu, souvisí s tzv. „talent managementem“. Tento závěr lze formulovat následovně:

Pokud kompetence talentovaného zaměstnance převyšuje kompetence jeho pozice alespoň v jednom z parametrů, pak se zaměstnanec cítí nespokojen a jeho kompetence začíná klesat.

Navíc: aby se takový zaměstnanec cítil šťastný, je nutné, aby požadavky jeho pozice alespoň v jednom z parametrů převyšovaly jeho aktuální kompetenci.

Přirozeně existuje řada podmínek: nadbytek musí být adekvátní pozici, aktuálním úkolům organizace a psychotypu zaměstnance; o tomto rozporu si musí zaměstnanec být vědom a pracovat s ním atp.

Ale přes všechny potíže toto zjištění otevírá celou řadu příležitostí pro motivaci a udržení zaměstnanců. Nejvýraznější (dokonce paradoxní) příklad: namísto zvýšení výše plateb můžete zkomplikovat profesní činnost zaměstnance. Samozřejmě se nabízí otázka: jak to zkomplikovat a jak moc?

A právě zde může pomoci analýza kompetenčního profilu daného zaměstnance.

Tento závěr odráží myšlenky realizace lidského potenciálu. Ideou je, že strategické směry a cíle se určují nejen na základě rozhodnutí vrcholných představitelů organizace, ale také na základě existujících nerealizovaných kompetencí personálu (k čemuž opět může napomoci analýza kompetencí zaměstnanců ). Pokud mají lidé pocit, že organizace nejen zajišťuje jejich životní úroveň, ale také jim umožňuje plně se realizovat, pak vznikne fenomén, který se v poslední době nazývá „personální zapojení“. Ale angažovanost zaměstnanců má nejen psychologický, ale i ekonomický efekt!

Již bylo nezvratně prokázáno, že kvůli nízké angažovanosti zaměstnanců přicházejí organizace o obrovské finanční částky, které se velikostí nedají srovnat s náklady na kvalitní personální řízení.

Podle Gallupova výzkumu se i v tak disciplinované zemi, jako je Německo, jen 15 % zaměstnanců podniků zajímá o svou práci a je s ní spokojeno, což způsobuje obrovské škody kvůli nízké produktivitě, častým změnám zaměstnání zaměstnanců a překvapivě absentérství. Zavedením přístupu založeného na kompetencích v oblasti personálního řízení tak můžete nejen zlepšit psychologické klima a udržet si talentované zaměstnance, ale také snížit finanční náklady organizace a několikrát zvýšit zisk!

V současné době je propast mezi znalostmi získanými studenty v ústavu a skutečnými znalostmi a dovednostmi požadovanými podnikem stále velká. Je to dáno nejen úrovní vzdělání, ale také problémy v podnicích. Je to vzácný personalista, který dokáže formulovat profil odborných kompetencí pro konkrétní pozici. Je to poptávka, která vytváří nabídku, jsou to podniky, které musí vytvořit soubor požadovaných znalostí a dovedností, které musí mít zaměstnanec, když se uchází o zaměstnání.

Co jsou to odborné kompetence? Jak se rozvíjejí a formují profesní kompetence? To jsou otázky, které jsou zodpovězeny v tomto materiálu.

Pravidla pro vytváření profilu profesních kompetencí

Profesní kompetence – kompetence, které charakterizují skupinu pozic

Vytváření profilu profesních kompetencí je velmi pracný proces, který začíná u hlavních skupin pozic. Pokud se například společnost zabývá prodejem, musí vývoj začít na pozicích vedoucích obchodních oddělení.

Neexistuje žádný standardní kompetenční model. U každé společnosti to může být na podobných pozicích radikálně odlišné.

Je možné, že při sestavování kompetenčního profilu se za základ berou data od jiných společností, ale k tomu je třeba přistupovat promyšleně. Vezmeme-li například manažery obchodního oddělení, pak bychom měli počítat s tím, že u prodeje komplexních technických produktů a běžného zboží a služeb bude určitý profilový přesah, ale také výrazné rozdíly.

Do vytváření kompetenčního profilu by se měl zapojit personalista, linioví manažeři a vrcholoví manažeři. Je důležité, aby každý na své úrovni dodržoval fázi tvorby a aktivně se účastnil. Než začnete, musíte se vyzbrojit literaturou na toto téma.

Při vytváření profilu profesních kompetencí je důležité zapojit zaměstnance oddělení, aby se snížil odpor vůči implementaci. Nemusí to být prováděno v každé fázi, ale čím častěji se to děje, tím snazší bude fáze implementace nového systému.

Plán projektu.

Vize konečného výsledku, jak může organizace výsledek práce uplatnit v budoucnu? Termíny realizace. Je důležité rozhodnout, za jakým účelem je kompetenční model vytvářen. V tomto případě jsou možné dvě možnosti.

• Celý systém personálního řízení a rozvoje bude v budoucnu implementován prostřednictvím kompetenčního profilu. Hodnocení úrovně rozvoje i procesu učení bude probíhat prostřednictvím modelu profesní kompetence.
• Sestavení modelu je nezbytné pro nábor velkého počtu zaměstnanců a je nezbytné pro standardizaci metod výběru.

Poté, co jsme se rozhodli pro účel projektu, musíme přesvědčit liniové manažery o jeho nezbytnosti.

Poté je nutné určit dobu realizace tohoto projektu. Vypracování profilu profesních kompetencí trvá v průměru 2–4 měsíce.

Vytvoření projektového týmu

Musí být určen vedoucí skupiny. Promyslete si, koho je potřeba zařadit dodatečně, kdo bude znalecký posudek. Jaká literatura bude použita?

Návrh kompetenčního modelu: sběr a analýza informací

V této fázi je důležité věnovat pozornost práci oddělení. Shromážděte všechny příklady standardního chování, které jsou úspěšné. Na základě shromážděných dat formulujte příklady norem chování, které v budoucnu přinesou pozitivní výsledky.

Mezi zdroje informací patří zaměstnanci, manažeři, kolegové, klienti, partneři, mentoři a koučové.

Lze použít následující metody sběru informací:

• Analýza práce oddělení
• Vedení fokusních skupin
• Sestavování dotazníků, provádění průzkumů zaměstnanců oddělení
• Brainstorming projektového týmu
• Pracovní skupiny se zaměstnanci a manažery

Definice úrovní kompetenčního modelu

V této fázi je nutné vytvořit matici priorit, co je důležité a co ne. Pro provedení této práce je nutné rozdělit se do několika skupin. Každá skupina samostatně pracuje s každou položkou. Dále se musíte dát dohromady a spojit výsledek práce.

Je důležité pamatovat na to, že model by měl obsahovat omezený počet kompetencí a úrovní, čím více jich je, tím větší jsou potíže s implementací a aplikací.

Neexistuje přesné doporučení, kolik úrovní je optimální. V kompetenčních modelech implementovaných v podnicích existují jak 3-krokové, tak modely, které obsahují 7 kroků. Nejčastěji se používá 4-rychlostní. Dále musíte určit hodnoty pro každou úroveň vývoje a nastavit standard.

Příklad konstrukce úrovní rozvoje kompetencí.

Jako příklad doporučujeme zvážit kompetence key account managera.

Kompetence: Servis s maximálním ohledem na potřeby zákazníka.

Definice:Touha pomáhat a sloužit klientovi způsobem, který nejlépe vyhovuje jeho potřebám. Tato kvalita se projevuje ve snaze člověka pochopit, co přesně klient očekává a chce, a poskytnout mu vysokou úroveň služeb, které se stanou základem pro dlouhodobou oboustranně výhodnou spolupráci. Klient je jakákoli osoba nebo organizace, která poskytuje služby (může to být interní klient, kolegové na jakékoli úrovni, spotřebitelští partneři atd.

• Úroveň 1. Za kvalitu služeb je osobně odpovědný zaměstnanec

• Odpovídá na dotazy zákazníků.
• Informuje klienta o průběhu projektu nebo úkolu.
• Osobně dbá na to, aby klient dostal to, co požadoval.
• Přijme opatření nezbytná k vyřešení jakéhokoli problému.
• Zákazníkovi dává zcela k dispozici sebe a svůj čas (například tráví další čas a úsilí, když to zákazník potřebuje)
• Úroveň 2. Umět identifikovat skutečné potřeby klienta, které jsou základem všeho ostatního, a podniknout potřebné kroky.

Známky chování této úrovně.

• Snažte se dozvědět více o podnikání a potřebách klienta.
• Přizpůsobuje stávající produkty nebo služby (které mohou být přizpůsobeny individuálním potřebám klienta) základním potřebám klienta.
• Předvídá, co bude klient potřebovat ve střednědobém a dlouhodobém horizontu.
• Hodně času tráví komunikací s klientem, snaží se lépe porozumět jeho potřebám.
• Úroveň 3. Jedná z pozice a v zájmu dlouhodobého vzájemného prospěchu.

Známky chování této úrovně.

• Ví, jak si získat důvěru klienta, která mu umožní poradit nebo nasměrovat klienta při jeho výběru.
• Věnujte více pozornosti budování dlouhodobých vztahů pro budoucnost a budoucích zisků než dnešním zájmům.
• Nabízí vzájemně prospěšné akce k budování dlouhodobých vztahů s klientem.Zapojuje se s klientem do procesu rozhodování.

Tvorba kompetenčních profilů pro konkrétní pozice.

V této fázi je úkolem zkontrolovat soulad kompetencí s rolemi. To musí provést bezprostřední vedoucí oddělení. Pokud je mu vše jasné, lze systém implementovat. Pokud ne, je potřeba to dokončit společně s personálním oddělením. Níže je uveden kompetenční profil pro pozici regionálního manažera.

Formování všeobecných a odborných kompetencí v praktických hodinách v oboru „Fyziologie výživy se základy komodity potravinářských výrobků“ v profesi 260807.01 Kuchař, cukrář. Vinokurova Natalya Anatolyevna, učitelka odborných modulů a speciálních oborů Rozpočtová profesní vzdělávací instituce „Obchodní a ekonomická vysoká škola pojmenovaná po. G. D. Zuikova", Omsk Směr festivalu: Organizace praktického vyučování v odborném vzdělávání Obsah Úvod 1. Formování kompetencí mezi studenty ve vzdělávacích institucích systému středního odborného vzdělávání 2. Technologie kompetenčního přístupu v odborném vzdělávání Závěr Seznam zdroje informací Úvod Důležitá role ve vzdělávacím procesu Profesně hraje roli prakticky orientovaný výcvik, jehož jednou z forem realizace je praktický výcvik. Tyto hodiny by měly obohatit teoretické znalosti studentů, probudit v nich tvůrčí činnost a přiblížit je praktickému životu a budoucí práci. Využití praktických hodin nabývá zvláštního významu při přechodu na federální státní vzdělávací standard, protože při provádění praktické práce se formují nejen odborné dovednosti a schopnosti, ale také se rozvíjejí následující schopnosti: organizovat vlastní aktivity, analyzovat pracovní situaci, provádět aktuální i závěrečné sledování, posuzování a nápravu vlastních činností, odpovídat za výsledky své práce, vyhledávat potřebné informace, pracovat v týmu, efektivně komunikovat. To vše přispívá k tomu, aby studenti pochopili podstatu a společenský význam jejich budoucího povolání, udrželi zájem o své budoucí povolání a tím zvýšili připravenost studentů řešit různé profesní problémy. Rozvoj nauky o zboží pro praktickou výuku v kurzu „Fyziologie výživy se základy potravinářských výrobků“ je tedy naléhavým pedagogickým problémem, jehož řešení je jednou z podmínek přechodu na federální státní vzdělávací standard pro střední školy. Odborné vzdělání v profesi 260807.01 Kuchař, cukrář, ve kterém se utvářejí všeobecné a odborné kompetence. Kompetence (z lat. competrere - odpovídat, přistupovat) je schopnost uplatnit znalosti, dovednosti, úspěšně jednat na základě praktických zkušeností při řešení problémů obecného druhu i v určité široké oblasti. Kompetence nelze „vlastnit“, protože nejde o souhrn znalostí, dovedností a schopností. Kompetence se může utvářet (v procesu osvojování určitého druhu činnosti) a může se projevovat tím, jak úspěšný bude člověk v této zvládnuté činnosti. Pojem „kompetence“ jako pedagogický problém je relativně nový a je definován jako schopnost studenta uplatnit znalosti, dovednosti, osobní vlastnosti a praktické zkušenosti pro úspěšnou činnost v určité oblasti. Odborná literatura identifikuje tyto základní rysy kompetencí: 1. Kompetence je to, co dává vzniknout dovednostem a jednání. Je třeba rozlišovat mezi kompetencí a dovedností. Dovednost je akce v konkrétní situaci, kompetence je vlastnost, kterou lze získat z pozorování akcí a dovedností. Tímto způsobem jsou dovednosti reprezentovány jako kompetence v akci. 2. Kompetence se utváří jako výsledek vědomé činnosti. Někteří učitelé mluví o motivaci nebo zájmu, jiní o hodnotách a další o emocionálním náboji nebo morální povinnosti. 3. Získávání kompetencí závisí na aktivitě žáků. Abyste se naučili pracovat, musíte pracovat. Nemůžete se naučit francouzsky, aniž byste mluvili francouzsky; používat počítač bez jakékoli praxe. Pro získání kompetencí se tedy student musí stát předmětem této vědomé činnosti. 4. Povaha kompetencí je kontextová. „Kompetenci nelze izolovat od konkrétních podmínek její realizace. Zároveň propojuje mobilizaci znalostí, dovedností a behaviorálních postojů vyladěných na podmínky konkrétní činnosti.“ Někdy jsou lidé, kteří mají rozsáhlé znalosti, ale nevědí, jak je zmobilizovat ve správný čas, když se naskytne příležitost. V těchto podmínkách je nutné prokázat příslušnou způsobilost. Pro utváření určitých kompetencí jsou tedy vyžadovány vhodné podmínky, ve kterých se projevují. 5. Pro rozvoj kompetencí je důležitý proces zlepšování. Kompetence se rozvíjí, obohacuje, rozšiřuje nebo posiluje, počínaje počáteční úrovní. Být kompetentní znamená mít určitou úroveň mistrovství, dokonalosti nějaké činnosti. 6. Všichni výzkumní pracovníci, kteří studovali povahu kompetencí, berou na vědomí její mnohostrannou, různorodou a systémovou povahu. Kompetence je tedy integrální charakteristikou procesu a výsledku vzdělávání, která určuje schopnost studenta řešit problémy, vč. profesionální, vznikající v reálných situacích činnosti využívající znalosti, životní a profesní zkušenosti, hodnoty a sklony. 1. Formování kompetencí mezi studenty ve vzdělávacích institucích systému neziskových organizací Kompetence se dělí do dvou hlavních skupin: obecné (univerzální, „nadprofesionální“, klíčové) a odborné (oborové). Nové státní vzdělávací standardy zavádějí stejný soubor obecných kompetencí pro jednu oblast vzdělávání. Pro profese odborného vzdělávání má standard sedm obecných kompetencí: OK 1. Pochopit podstatu a společenský význam svého budoucího povolání, projevit o něj trvalý zájem. OK 2. Organizujte své vlastní aktivity na základě cíle a metod k jeho dosažení, které určí manažer. OK 3. Analyzovat pracovní situaci, provádět aktuální i závěrečné sledování, hodnocení a korekce vlastních činností a nést odpovědnost za výsledky své práce. OK 4. Vyhledejte informace potřebné k efektivnímu provádění profesionálních úkolů. OK 5. Využijte informační a komunikační odborné činnosti. technologií v OK 6. Pracujte v týmu, efektivně komunikujte s kolegy, vedením a klienty. OK 7. Plnit vojenské povinnosti včetně využívání získaných odborných znalostí (u mladých mužů). Utváření každé profesní kompetence je zajištěno určitým souborem disciplín (nebo praxí), sdružených do příslušných modulů, přičemž obsah modulů je plně v souladu s úrovní těchto kompetencí. Utváření kompetencí vyžaduje vytvoření určitých učebních situací, které lze realizovat ve speciálních učebních prostředích, které umožňují učiteli modelovat a efektivně monitorovat studentovy aktivity v modelovém prostředí. Zaměstnavatelé se zapojí do identifikace obecných i specifických kompetencí, díky čemuž bude vzdělávací systém schopnější reagovat na požadavky trhu práce a bude přikládat mnohem větší význam uplatnění svých absolventů. 2. Technologie kompetenčního přístupu v odborném vzdělávání Kompetenční přístup je metodickým základem pro vytvoření absolventského modelu, který určuje typy, strukturu a specifika kompetencí na základě federálního státního vzdělávacího standardu nové generace pro instituce středního odborného vzdělávání. vzdělání. Výsledky vzdělávání v kompetenčním přístupu jsou chápány jako soubory kompetencí, které vyjadřují, co přesně bude žák znát, rozumět a umět po zvládnutí oboru, vzdělávacího modulu nebo celého vzdělávacího programu. Definování výsledků vzdělávání v podobě cílové, základní funkce systému odborného vzdělávání znamená přechod na nový model přípravy absolventů, kdy se důraz přesouvá z obsahu (toho, co se vyučuje) na výsledek (jaké kompetence bude žák ovládat). , co bude vědět a bude připraven udělat). Právě tento model školení uznávají země účastnící se Boloňského procesu jako prioritu při budování evropského prostoru odborného vzdělávání. Zavedení nového federálního státního vzdělávacího standardu umocňuje potřebu v rámci zajišťování a hodnocení kvality přípravy absolventů v kompetenčním formátu analyzovat: metodiku vývoje a implementace moderního systému nástrojů a technologií pro certifikaci studentů; - modernizace systému státní závěrečné certifikace (nástroje hodnocení a certifikační technologie) absolventů základních odborných škol. Uvažujme o procesu rozvoje základních kompetencí u adolescentů. V dospívání hraje komunikace s vrstevníky významnější roli v osobnostní formaci teenagera, ale komunikace sama o sobě není schopna utvářet předmět jakékoli činnosti. Povědomí teenagera o jeho vlastních schopnostech chápat a měnit svět kolem sebe formuje jeho zkušenost s tvůrčí činností v podobě schopnosti rozhodovat se v problémových situacích, tzn. kreativní kompetence. Ve věku 16–18 let nastává nová změna v typu vedoucí činnosti - přechod k profesionální činnosti. Hlavním způsobem činnosti v tomto období je asimilace profesionálních způsobů práce s předměty a lidmi. Motivem této činnosti se nestává „já jsem dnes“, jako v tvůrčí činnosti dospívání, ale „já jsem zítra“, subjekt schopný vykonávat profesionální činnosti. Když mluvíme o vývojové úloze profesní činnosti, je třeba mít na paměti, že ne každá profesní činnost je vývojová. Pokud pracovník vykonává monotónní práci mnoho let, je pro něj nepravděpodobné, že by taková činnost byla vývojová. Je třeba vzít v úvahu vývojový charakter práce, která podporuje růst a sebezdokonalování stávajícího předmětu odborných informačních a komunikačních činností. kompetencí a navíc získáme vyšší odbornou motivaci a rozvojové aktivity. K organizování takové odborné činnosti je nutný neustálý odborný růst předmětu, optimalizace a zlepšování výrobních procesů a zavádění nových a pokročilejších technologií odborné činnosti. Jak víte, děti a teenageři jsou náchylnější k novému a modernímu. Již mají všeobecné dovednosti v používání počítačových elektronických zařízení, jsou připraveni vnímat složité informace a samostatně vyhledávat zdroje těchto informací. Toho by měl mentor využít. Učitel a mistr průmyslového výcviku musí dát studentovi příležitost využít nejmodernější technologie. Sám učitel přitom musí znát základní techniky práce na osobním počítači a orientovat se na internetu. Není žádným tajemstvím, že efektivita zvládnutí jakýchkoli nových technologií je spojena s kvalifikací personálu, ale rozhodujícím faktorem pro úspěšnou implementaci informačních technologií do vzdělávacího procesu je stále připravenost a schopnost učitelů a mistrů ovládat nástroje informačních technologií. a nabídnout svým studentům nové výukové metody využívající tyto nástroje. V důsledku toho se utváří zkušenost při provádění komplexních kulturně kompatibilních činností, tzn. klíčové kompetence pro sebezdokonalování. Postoj studentů k budoucí profesní činnosti je do značné míry dán povahou pedagogické práce, v níž by měla být budoucí profesní činnost určitým způsobem modelována. Modelování budoucí profesní činnosti ve vzdělávací činnosti zajišťuje přechod kognitivní činnosti v činnost profesní s odpovídající změnou motivů, cílů, prostředků, výsledků vzdělávání a zahrnuje začlenění studentů do studia látky. Pro libovolnou skupinu žáků ve třídě je vytvořena produkční situace (stanovení produkčních cílů nebo produkčního problému), sestrojen algoritmus pro řešení aktuální situace, který určuje rozvoj profesních kompetencí. Příprava na hodiny je poměrně náročný proces, který zabere spoustu času. Nezbytností je výběr odborných úkolů a schopnost simulace pracovní situace během lekce. Při zavádění kompetenčního přístupu je nutné využívat aktivní formy vedení výuky ve vzdělávacím procesu i v mimoškolních aktivitách. Problémová hodina, vytvoření dialogu nebo hry, metoda modelování nebo vytvoření kritické situace, případová metoda atd. - tyto formy tréninku budou vždy zaměřeny na rozvoj samostatného myšlení žáků a schopnosti dovedně řešit ne- standardní profesionální problémy. Rozvíjením myšlení žáků, jejich zapojováním do řešení problémů, rozšiřováním a prohlubováním znalostí a zároveň rozvíjením praktických dovedností a schopnosti uvažovat, reflektovat a chápat své jednání se můžeme spolehnout na efektivní práci na utváření a rozvoji obecných i odborných kompetencí našich studentů. V profesní přípravě studentů je několik fází. Počáteční fází je první rok studia. Cílem je adaptovat studenty na nové podmínky a rozvíjet počáteční odborné dovednosti. V této fázi se také formují vzdělávací dovednosti: plánování a organizace času, analýza vzdělávacích materiálů, analýza a korekce vzdělávacích aktivit, stanovení cílů a výběr způsobů, jak jich dosáhnout. Tuto etapu považujeme za nejdůležitější, neboť je položen základ pro odbornou přípravu studentů a začínají se formovat obecné a odborné kompetence. Hlavní etapa se vyznačuje prováděním převážně vzdělávacích a výrobních činností, řešením vzdělávacích úkolů výrobního charakteru. Tato etapa zahrnuje druhý rok studia. Cílem je naučit studenty řešit vzdělávací a výrobní problémy při praktickém vyučování, pokračovat v utváření všeobecných a odborných kompetencí. V závěrečné fázi (3. ročník) je vedoucí činností vzdělávací a odborná činnost: vzdělávací úkoly mají převážně charakter odborné činnosti. Cílem je naučit řešit vzdělávací a odborné problémy, rozvíjet tyto dovednosti: plánování a organizování odborných činností, schopnost budovat vztahy v profesních skupinách, analýza výrobních a technologických situací. V této fázi je organizována průmyslová praxe, kde se nejaktivněji formují odborné kompetence. K hodnocení úrovně rozvoje kompetencí se využívá: pozorování, zkoušení, hodnocení činnosti žáků v praktické výuce, analýza pracovního výkonu ve vzdělávací a průmyslové praxi. N. A. Moreva se domnívá, že „hlavním smyslem praktických hodin je přeměna znalostí ve schopnosti a dovednosti, zvládnutí metod činnosti a na tomto základě příprava žáků na budoucí povolání.“ Cílem praktických hodin je rozvíjet žáky ' schopnost pracovat s regulačními dokumenty a instruktivními charakteristikami látek. , odborné materiály, dovednosti, schopnosti sestavovat příručky, předměty, technické jevy, používat dokumentaci, vyplňovat výrobní protokoly, řešit problémy s různými typy zařízení Z hlediska L.G. Semushiny a N.G. Yaroshenka, náplní praktických hodin je: -studium regulačních dokumentů; -analýza výrobních situací; -řešení problémů různého druhu; -seznámení s technologickým postupem; -studium konstrukce strojů; -práce na různá zařízení, s měřícími přístroji, -diagnostika kvality výrobků, vyrobeného zboží. Autoři (L.G. Semushina a N.G. Yaroshenko) prezentují strukturu praktické lekce takto: 1. Prohlášení tématu a účelu práce; 2.Aktualizace teoretických znalostí, které jsou nezbytné k provedení experimentu; 3.Vývoj algoritmu pro provádění experimentu nebo jiné praktické činnosti; 4. Bezpečnostní školení; 5. Seznámení s metodami zaznamenávání získaných výsledků; 6. Přímé provádění experimentu nebo praktické práce; 7. Zobecnění a systematizace získaných výsledků (ve formě grafů, tabulek); 8. Shrnutí lekce. V praktických hodinách hraje důležitou roli pedagogické vedení. V počátečních fázích výcviku je velmi důležitá jasná formulace kognitivního úkolu a také předběžná instruktáž. Učitel musí kontrolovat teoretickou i praktickou připravenost žáků, věnovat pozornost obtížím, které mohou nastat v procesu práce, a orientovat žáky k sebekontrole. Když studenti začnou plnit úkol, potřebují pomoc učitele, opravu akcí a kontrolu průběžných výsledků. Pozorování práce umožňuje nasměrovat myšlenkový pochod studenta správným směrem, rozvíjet jeho kognitivní nezávislost, tvůrčí činnost a regulovat tempo práce. Při studiu oboru „Fyziologie výživy se základy potravinářských komodit“ se využívají následující formy organizace vzdělávacího procesu: školení (ve třídě); praktické lekce; diferencovaný zápočet (ve 2. semestru). Tabulka 1 Rozsah akademického oboru „Fyziologie výživy se základy komoditní nauky o potravinářských výrobcích“ a typy pedagogické práce. Druh akademické práce Objem hodin Maximální vyučovací zátěž (celkem) 78 Povinná vyučovací zátěž učebny (celkem) 52 včetně: praktické výuky 20 testů 4 Samostatná práce studenta (celkem) 26 Závěrečná certifikace formou diferencovaného zápočtu CELKEM za obor : 78 Počet hodin na praktické vyučování - 20 hodin (což je 2,5 % z bloku všeobecných odborných oborů pro povinné studium), na samostatnou práci - 26 hodin (což je 3,3 % z bloku všeobecných odborných oborů pro samostatné studium) , pro třídy - 52 hodin (což je 6,6 % bloku všeobecných odborných oborů pro povinné studium). Celkem je na disciplínu vyčleněno 78 hodin. V důsledku zvládnutí akademické disciplíny „Fyziologie výživy se základy komoditní nauky o potravinářských výrobcích“ musí být student schopen: provádět organoleptické hodnocení kvality potravinářských surovin a produktů; vypočítat energetickou hodnotu nádobí; připravovat dávky jídla. V důsledku zvládnutí akademické disciplíny „Fyziologie výživy se základy marketingu potravinářských výrobků“ musí student znát: roli potravy pro lidský organismus; základní metabolické procesy v těle; denní výdej energie; složení, fyziologický význam, energetická a nutriční hodnota různých potravinářských výrobků; role živin a minerálů, vitamínů, mikroelementů a vody ve struktuře výživy; fyzikálně-chemické změny v potravinách během trávení; stravitelnost potravy, faktory ji ovlivňující; koncepce stravy; denní potřeba člověka na živiny; normy a zásady racionální vyvážené výživy; metodika přípravy diet; sortiment a charakteristika hlavních skupin potravinářských výrobků; obecné požadavky na kvalitu surovin a výrobků; podmínky pro skladování, balení, přepravu a prodej různých druhů potravinářských výrobků. Oblastí odborné činnosti absolventů podle Federálního státního vzdělávacího standardu je příprava široké škály jednoduchých a hlavních jídel a základních pekařských a cukrářských moučných výrobků s přihlédnutím k potřebám různých kategorií spotřebitelů. Předměty odborné činnosti absolventů jsou: - základní a doplňkové suroviny pro přípravu kulinářských pokrmů, pekařských a cukrářských moučných výrobků; - technologická zařízení pro potravinářskou a cukrářskou výrobu; - nádobí a vybavení; - procesy a operace přípravy pokrmů. Pojďme analyzovat federální státní vzdělávací standard pro profesi 260807.01 Kuchař, cukrář, kde budeme uvažovat o formování obecných a odborných kompetencí při provádění praktických cvičení (tabulka 2). Tabulka 2 Kompetence rozvíjené během praktických cvičení. PC komponenty, které lze formovat Komponenty při provádění praktických cvičení OK, které lze formovat při provádění praktických cvičení znalosti dovednosti znalosti PC Proces 1.1. Provádět přípravu a zpracování pokrmů: tradiční druhy zeleniny a ovoce, význam 1. krájení a vlastních hub a PC 1.2. Připravit a připravit základní a jednoduchá jídla a OK 1. Pochopit přípravu a společenskou podstatu přípravy koření a dochucovadel. zelenina 2.od primární 1. Podstata zručnosti příloh z obilovin, tradičních druhů zeleniny a hub. z profese. společenský význam jejich budoucího povolání, 2. Organizace ukázat luštěninám a PC 2.1. Vyrábět těstoviny, obilné výrobky, přípravky a tuky, cukr, vlastní udržitelné produkty, mouku, vejce, mléko pro zájmové vaření. vejce, pokrmy a přílohy. OK 2. Uspořádat tvaroh, PC 2.2. Připravte a připravte kaši a 3.Výsledky těsta, přílohy z obilovin a rýže, jednoduchá vlastní jídla. 3. polévky z luštěnin a kukuřice. práce. činnosti, omáčky PC 2.3. Připravovat a připravovat jednoduchá jídla podle účelu 4. z ryb a jejich postupů a přílohy z těstovin 5. z masa a výrobků. úspěchy, domácí PC 2.4. Připravte a připravte jednoduchá jídla specifická pro drůbež z vajec a tvarohu. hlava 6.studených počítačů 2.5. Připravit a připravit jednoduché OK 3. Rozbor pokrmů a moučných pokrmů z těsta s mletým masem. občerstvení PC 3.1. Připravte si vývary a odvary. rovat pracovní 7. sladký PC 3.2. Připravte jednoduché polévky. situace, nádobí k implementaci a PC 3.3. Připravte jednotlivé složky nápojů do omáček a polotovarů omáček. aktuální 8. pekárna PC 3.4. Připravte jednoduché studené a finální horké omáčky. kontrola, mouka a PC 4.1. Zpracovávat ryby s a hodnotit a cukrářskou kostní kostru. korekce jejich produktů. PC 4.2. Připravte si nebo připravte vlastní rybí polotovary s aktivitou a kostrou. přenášet PC 4.3. Připravte a připravte jednoduchá jídla z ryb s kostrou. b pro výsledky PC 5.1. Produkujte svou práci. polotovary z upraveného masa, masných výrobků a drůbeže. PC 5.2. Připravte OK 4. Zpracujte vyhledávání a informace požadované pro masné polotovary, masné výrobky pro efektivní výrobu a drůbež. Wow PC 5.3. Připravovat a připravovat jednoduchá jídla z masa a masných výrobků. profesionální PC 5.4. Připravte a dokončete jednoduché úkoly. pokrmy z drůbeže. OK 5. Použití PC 6.1. Připravte sendviče a podávejte gastronomické produkty po částech. Informační PC 6.2. Připravte a ozdobte saláty. o- PC 6.3. Připravte a předložte jednoduché komunikační studené předkrmy. Datový počítač 6.4. Příprava a příprava studené kuchyně pomocí jednoduchých technologií. profesionální PC 7.1. Připravte a ozdobte jednoduché studené i teplé sladké pokrmy. činnosti. PC 7.2. Cook OK 6. Pracujte jednoduché horké nápoje. v PC 7.3. Připravte a podávejte jednoduché, efektivně studené nápoje. komunikovat s PC 8.1. Připravte a ozdobte jednoduché kolegy, pečivo a chleba. manuál, PC 8.2. Připravit a zajistit významné klienty. moučné cukrářské výrobky. OK 7. Připraví PC 8.3. Připravte a ozdobte cukroví, perníčky, perníčky. produkční PC 8.4. Připravte dekoraci a použijte jednoduché a základní dokončovací polotovary. PC 8.5. Připravte pro tým, pracovní prostory a udržujte výzdobu domácích klasických dortů a její hygienický stav. koláče. PC 8.6. Připravte a ozdobte ovoce a zapalte nízkotučné koláče a pečivo. Dále byla vytvořena praktická lekce