Moderní problémy vědy a vzdělávání. Jazykové vzdělávání v současné fázi společenského vývoje Účelem výuky cizích jazyků jako sociálně pedagogické a metodické kategorie

Téma a problém jazykového vzdělávání je v moderním světě aktuální. Důvody jsou dobře známé: procesy způsobené největším vědeckým průlomem v oblasti komunikace, nástupem internetu a také geopolitickými kataklyzmaty. V důsledku toho politické bariéry blokovaly bariéru jazykovou. Problémy jazykového vzdělávání v moderním světě tak byly prezentovány jako překonávání 3 bariér: psychologické, kulturní a lingvistické.

Výuka a učení se cizímu jazyku je velmi delikátní záležitost. Jedná se o složitý psychologický proces přechodu do cizího a cizího světa jiné mentality různých představ a konceptů. Učitel je neustále ve stresu, nikdo nemůže mít jistotu ve znalostech svého předmětu, protože přirozený lidský jazyk je obrovský (žádný rodilý mluvčí ho plně nezvládne) a kromě toho je jazyk v neustálém pohybu a vývoji. Není proto divu, že učitelé mají psychické problémy a učitelé cizích jazyků zejména profesor G.A. Kitaiborodskaya formuluje tyto bariéry takto: „To je neochota ke změně, strach ze selhání, z neznáma. Tato bariéra strachu z neúspěchu, z chyb v cizích jazycích je velmi důležitým psychologickým faktorem, který učitelům cizích jazyků komplikuje práci a narušuje komunikaci. Pro učitele proto vyvstává velmi důležitá otázka: jak překonat psychickou bariéru strachu, odcizení a nejistoty.

V první řadě je potřeba si uvědomit, že nikdo neumí dokonale svůj rodný jazyk. Je také nutné změnit tradiční vztah mezi učitelem a žákem, který se vyznačuje obrovským odstupem: učitel vystupuje jako všemocný a vševědoucí člověk a žák jako ignorant. To je zvláště špatné pro učení cizích jazyků. A tyto priority je třeba změnit.

V moderním světě je nutné změnit vztah mezi učitelem a žákem v následujících aspektech:

    Je důležité rozpoznat a vyřešit konflikt mezi učitelem a žákem způsobený prudkou změnou způsobu života, životního stylu, hodnotového systému a dalších složek.

    Radikálně změnit vztah mezi učitelem a žákem, pomoci učiteli naučit se milovat a litovat žáka. K potvrzení toho slouží velmi jednoduchá a stručná formulace metodiky výuky jakéhokoli předmětu včetně cizího jazyka – to jsou dvě lásky: láska k vašemu předmětu a ke studentovi. Naučte se respektovat žáka, vnímat ho jako jednotlivce, pamatujte, že učení se cizímu jazyku je psychicky nesmírně náročný proces, který vyžaduje přechod z vašeho rodného, ​​známého světa do cizího a děsivého světa, který se odráží v cizím a děsivém jazyce.

    Nehaste svítilnu, tzn. zájem dítěte je přehnaně přísný. Je velmi špatné neučit své studenty svůj předmět, ale mnohem horší je vzbudit v nich averzi k němu. To je pak nikdo nenaučí. Je velmi důležité naučit se budovat vztahy se studenty na principech vzájemného respektu.

Učitel cizího jazyka si musí být vědom své role v moderním světě, role tzv. průvodce v tomto cizím světě. Ale nejdůležitější je věřit, že je jen velmi málo lidí, kteří neumí jazyky, ale je mnoho lidí, kteří ztratili víru v sebe sama, zničeni přílišnou přísností učitele.

Není pochyb o tom, že jedním z hlavních požadavků je zohlednění psychologických vlastností, tzn. to předpokládá pečlivý přístup k žákovi, který následuje učitele.

Objev kulturní bariéry se ukázal být velmi nepříjemným překvapením pro učitele i studenty, protože je nebezpečnější a nepříjemnější než jazyková bariéra ze dvou hlavních důvodů:

    Kulturní bariéra není vidět.

    Kulturní chyby jsou vnímány mnohem bolestněji a agresivněji než ty jazykové.

V podmínkách masové komunikace se zvláště ukázalo, že jazyk je hlavním dorozumívacím prostředkem, ale zdaleka ne jediným. Úspěch komunikace závisí na mnoha faktorech. Kultura v tomto kontextu znamená tradice, životní styl, přesvědčení, ideologii, světonázor, hodnotový systém a další.

Naučit lidi komunikovat (ústně i písemně), naučit je produkovat, tvořit a nejen rozumět cizí řeči je velmi obtížný úkol, komplikovaný tím, že komunikace není jen verbální proces. Jeho účinnost, kromě znalosti jazyka, závisí na mnoha faktorech:

    Podmínky komunikace

    Komunikační kultura

    Pravidla etikety

    Znalost neverbálních forem komunikace

    Mít hluboké znalosti

V procesu výuky cizího jazyka, zejména ve vícejazyčných podmínkách, lze vysoké efektivity výuky komunikace a komunikace mezi lidmi dosáhnout pouze za podmínek jasného porozumění a skutečného zohlednění sociokulturního faktoru. Tento faktor zahrnuje životní styl rodilých mluvčích, jejich národní charakter, jejich mentalitu, protože skutečné používání slov v řeči je dáno znalostí společenského a kulturního života mluvčího.

Jinými slovy, kromě významů slov a gramatických pravidel musíte znát:

    Kdy říct tu či onu větu nebo frázi

    Jako daný význam, předmět nebo pojem žije v realitě světa studovaného jazyka.

Člověk studující cizí jazyk si tedy musí osvojit tři obrazy cizího světa: reálný, kulturně-konceptuální a lingvistický. Ale cesta od reálného světa k pojmu a jeho verbálnímu vyjádření je u různých národů různá, což je dáno historií, geografií, charakteristikami života a rozdíly ve vývoji jejich vědomí.

Jazyková bariéra je nejviditelnější a nejobtížněji překonatelná. Mnohé z obtíží při jeho překonání jsou jasné od samého začátku:

    Rozdíly ve fonetice

    Nesoulad mezi skutečnou výslovností

    Rozdíly v gramatické stavbě jazyka

    Absence gramatického rodu v angličtině a například absence článků v ruštině

Existují ale také skryté jazykové problémy. A jsou mnohem složitější. Hlavní jazykové potíže začínají rozdíly ve slovní zásobě. To je nejzákeřnější past, protože souvisí s pojetím významu slova a jevy skutečného světa. Jazyk je neoddělitelný od člověka. Člověk je zase od člověka neoddělitelný. V souladu s tím je jazyk neoddělitelný od člověka a jeho vnitřního světa. Jazyk odráží tento svět a utváří člověka.

Význam slova je nit, která spojuje svět jazyka se světem reality. Význam rodného slova vede do rodného světa. Význam cizího jazyka vede do cizího světa, cizího a cizího. Vezměme si například nejjednodušší slova, za kterými se skrývají skutečné předměty.

Ruské slovo DOM lze snadno přeložit do jakéhokoli jazyka. Například v angličtině – house. Ruské slovo DOM má však širší význam než slovo dům. V ruštině lze domovem nazvat nejen místo, kde člověk žije, ale také místo, kde pracuje, a dům je místo, kde může člověk pouze žít. A také slova DOM a dům se liší v použití. V ruštině je DOM povinnou součástí jakékoli adresy, ale v angličtině tomu tak není. Ruská představa domu a anglická představa slova dům jsou tedy absolutně dva různé pojmy definované dvěma různými kulturami. Vezměte si například větu To ráno ji bolela hlava a zůstala nahoře. Abyste správně přeložili a pochopili tuto větu, musíte vědět, co je anglický dům. Pokud tuto větu přeložíme doslovně, bude přeložena takto: To ráno ji bolela hlava a zůstala nahoře. Správný překlad vyjadřující význam věty by byl následující: To ráno ji bolela hlava a nešla na snídani. Faktem je, že v tradičním anglickém domě jsou v patře vždy jen ložnice a v přízemí je obývací pokoj, jídelna a kuchyně. Proto pojmy nahoře (nahoře, jít po schodech nahoru) a dole (dolů, jít po schodech dolů) implikují strukturu anglického domu. Ruský dům nemá tak jasnou strukturu a naše druhé patro může být dětský pokoj, obývací pokoj, jídelna atd. v závislosti na přání majitelů konkrétního domu.

Pojmy domov a dům se vyvíjely po staletí pod vlivem životního stylu, kultury a mnoha dalších faktorů. Takže za slovy různých jazyků se skrývají různé světy. Slovo je závojem přes skutečný život.

Každá lekce je tedy střetem kultur. Jazyk jiných zemí odráží jiné pojmy, v mnoha ohledech jiný svět.

Takže hlavní podmínkou pro zvládnutí cizího jazyka jako prostředku komunikace je společné studium jazyka a kultury. Bez základních znalostí o světě studovaného jazyka jej nemůžete aktivně používat. Zvláště důležitá novinka ve výuce cizího jazyka je formulována takto: společné studium cizího jazyka a světa s mateřským jazykem a světem studenta.

Existují dva principy učení a výuky cizích jazyků.

Princip 1 je založen na jednoduchém faktu: naši interkulturní komunikační partneři od nás potřebují nejen znalost svého světa, ale ve větší míře také znalost našeho světa. Jinými slovy, cizinci s námi budou komunikovat nejen proto, aby se od nás dozvěděli o jejich světě, ale také aby od nás dostali informace o našem světě.

Zásada 2 – založena na společném studiu cizího jazyka a kultury lidí, kteří tento jazyk používají jako prostředek komunikace. Tento princip byl intenzivně zaváděn do vzdělávacího procesu. Plná a efektivní komunikace je však plně realizována pouze pod podmínkou znalosti rodného světa.

Studium rodného světa je tedy nezbytnou součástí výuky a studia cizích jazyků v moderní době.

Nejdůležitějším úkolem výuky cizích jazyků je tedy vychovat patriota a občana své země. Jako hlavní závěry k otázkám zvládnutí cizích jazyků lze navrhnout následující:

    Naučit se dokonale cizí jazyk je téměř nemožné. Ale naprosto každý se může naučit vyjadřovat své myšlenky a komunikovat. Neexistují lidé, kteří by byli absolutně neschopní jazyků.

    Známá metafora „Výuka jakéhokoli předmětu je zapálením pochodně“ lze transformovat takto: „Nehaste pochodně!“ Jinak tu nádobu nikdo nikdy nenaplní."

    Při výuce cizího jazyka jsou hlavní dvě lásky: láska k předmětu a láska k dětem.

    Nezbytnou podmínkou výuky cizího jazyka za účelem skutečné mezinárodní komunikace jsou dva hlavní principy.

A na závěr bych rád řekl následující slova. Naše specialita je v centru pozornosti veřejnosti. Diskutujeme o našich problémech a snažíme se je řešit. Jsme zodpovědní, obětaví lidé. Svou profesi milujeme a jsme jí věrní. A my samozřejmě překonáme všechno.

Úvod

Modernizace školního vzdělávání, která u nás v současnosti probíhá, je spojena především s kvalitativní aktualizací obsahu a zajištěním jeho rozvojového, kulturně přiměřeného charakteru. Zvláštní pozornost je v tomto ohledu věnována vytváření podmínek pro rozvoj tvůrčího osobnostního potenciálu studenta a rozšiřování možností moderního prohlubovacího vzdělávání, včetně jazykového.

Formování schopnosti studenta interkulturní komunikace přispívá k rozvoji osobních kvalit: společenskost, tolerance a kultura komunikace. Obecně by si studenti měli uvědomit, že osvojování cizího jazyka vede k vzájemnému porozumění mezi lidmi – představiteli jiných kultur, k poznání kultur jiných národů a na základě toho k uvědomění si kulturní identity a hodnot ​jejich lidí. Obsahem výuky cizích jazyků ve škole je, že studenti ovládají jak přímé (mluvení, poslech), tak nepřímé (čtení a psaní) formy komunikace v mezích uvedených v programu pro každou konkrétní fázi učení.

V poslední době se neustále objevuje otázka využití nových technologií ve výuce. Hovoříme-li o nových technologiích, máme na mysli nejen technické prostředky, ale také nové formy a metody výuky a také nový přístup k procesu učení na středních školách.

V moderním světě vyžaduje školní docházka obecně a výuka cizích jazyků zvláště revizi jak obecné metodologie, tak specifických metod a technik, tedy revizi koncepce výuky. Vstup do světového společenství, různé procesy probíhající ve sféře politiky, ekonomiky, kultury, míšení a pohybu národů a jazyků určují problém mezikulturní komunikace, vzájemného porozumění účastníků komunikace různých národností. To vše nemůže a nebude mít vliv na metody výuky cizích jazyků a nemůže nastolit nové problémy v teorii a praxi výuky cizích jazyků.

Problém výuky cizího jazyka jako prostředku komunikace je v moderních školách obzvláště důležitý. Hlavním cílem výuky cizích jazyků je tedy formování a rozvoj komunikativní kompetence školáků, nácvik praktického zvládnutí cizího jazyka.

To vše určuje relevanci této práce.

Předmět studia: samotný proces výuky cizích jazyků.

Předmět zkoumání: moderní pojetí výuky.

Cíl studia: prostudovat problematiku obsahu a struktury moderního lingvistického vzdělávání.

Struktura a obsah moderního lingvistického vzdělávání

Jazyková politika v oblasti jazykového vzdělávání: cíle, principy, obsah

Stěží by bylo přeháněním říci, že pojem „komunikace“ je jedním z „nejmódnějších“. Často se vyskytuje v široké škále moderních diskurzů: vědeckých, technických, politických, ekonomických, sociálních a teoretických. Nejaktivněji je tento termín snad používán v kontextu diskuse o sociokulturních specifikách moderní etapy vývoje společnosti, v níž podle obecně přijímaného hlediska hraje rozhodující roli vzdělání.

Vzdělávání je považováno nejen za druh kognitivní, kulturotvorné a socializační činnosti jedince v určité etapě jeho života, ale za kontinuální proces založený na komunikaci. Vyplývá to z dominantní myšlenky jak ve společenských vědách, tak v politickém světě moderní sociální komunity, charakterizované různými pojmy: „postindustriální společnost“, „postmoderní společnost“, „informační společnost“ atd. Podstata takové popisy je zdůraznit zvláštní roli znalostí. Jedna z nejúspěšnějších metafor při definování moderní sociality patří, jak známo, M. Castellsovi, který představuje společnost jako gigantickou a všezahrnující síťovou strukturu komunikací.

Význam efektivní komunikace je zpravidla dán potřebou zajistit ekonomickou konkurenceschopnost na jedné straně a vzájemné porozumění národů evropského kontinentu na straně druhé. „Vybudování“ pluralitního a pluralitního „evropského občana“ je tak vnímáno jako jeden z nejdůležitějších společensko-politických úkolů Evropské unie.

Politika jazykového vzdělávání je v tomto ohledu nepochybně podstatnou součástí celkové politiky v oblasti vzdělávání, a to jak z hlediska řešení ekonomických a sociálních problémů, tak z hlediska zachování demokratického občanství a pocitu sounáležitosti s „evropským domovem“.

Otázky jazykové politiky jsou pro Rusko stále aktuálnější v kontextu jeho ekonomické reorientace a v souvislosti s jeho deklarovaným i reálným vstupem do světového prostoru se všemi z toho vyplývajícími důsledky pro politiku, vzdělávání a kulturu. Pokud se podíváme do textů moderních oficiálních dokumentů o domácí vzdělávací politice, vidíme, že jsou proklamovány klíčové imperativy a cíle: integrace ruského vzdělávacího systému do celoevropského vzdělávacího prostoru a zaujetí konkurenční pozice v tomto systému; připojení se ke globální/regionální expertní komunitě, která sdílí společnou ideologii a kulturu, zajištění rozvoje společného metajazyka, společné chápání obsahu vzdělávání a jeho výsledků. Za tímto účelem je důležité podporovat nejrůznější sociální partnerství a spolupráci v rámci bilaterálních a multilaterálních modelů mezi vzdělávacími institucemi v Rusku a v zahraničí, mezi vyšším a středním odborným vzděláváním a dalšími institucemi společnosti, zejména podniky a podniky, mezi ruskými a zahraniční sociální instituce je zdůrazněna.

V moderní společnosti můžeme hovořit o třech hlavních oblastech debat, které přímo souvisejí s problémem „celoživotního vzdělávání“ a vzdělávání v jeho tradičním smyslu, s jazykem v centru pozornosti.

Základem prvního, poháněného řadou konzervativních ideologií, je kulturní a symbolický význam jazyka, jeho reprezentativní funkce, jakási funkce „vlajky“ národní a etnické identity. Právě tento diskurz v poslední době znatelně sílí – jak na domácí půdě, tak v Evropě.

Druhý směr lze podmíněně charakterizovat jako liberální v širokém smyslu, protože jeho základ lze zpravidla vysledovat zpět k určitým principům klasického liberalismu - ke konceptům „volného trhu“, demokratických hodnot a občanské společnosti. . Na těchto principech je postaven neoliberální argument o globalizaci na jedné straně a evropská argumentace právní „komunikující komunity“ v duchu „deliberativní demokracie“ J. Habermase na straně druhé.

Třetí verze diskurzu se vrací ke kritickému paradigmatu sociálního myšlení, které do té či oné míry absorbovalo určité marxistické motivy ve svých nejnovějších interpretacích, například v dílech představitelů frankfurtské školy, ale i např. metodologicky zaměřené oblasti sociologie jako socioanalýza P. Bourdieua.

Pokud jde o první ze směrů, který klade důraz na národně-etnické aspekty a symbolické funkce jazyka, jeho oživení je v poslední době považováno za určitou reakci na zintenzivnění globalizačních procesů a je spojeno s rozpadem socialistického bloku. V letech 1980-1990, na pomezí sociolingvistiky, politické a kulturní etnografie, antropologie a politologie, se začal rozvíjet nový teoretický směr – „politická lingvistika“, zaměřující se na symbolické principy v interakci jazyka, politiky a etnicity. Jazyky symbolických a komunikačních funkcí jsou relativně nezávislé. Jedním z důležitých sociolingvistických konceptů je koncept „jazykové ideologie“, který odkazuje na utváření ustáleného názoru na jazyk, systém předpokladů a přesvědčení, na nichž je založeno řešení jazykových otázek ve vzdělávacích i jiných kontextech. V oblasti jazykové ideologie existují například názory na charakteristické rysy jazyka: snadnost jeho osvojení, schopnost adekvátně reflektovat moderní jevy, zprostředkovat význam vědeckých ustanovení, hodnota připisovaná jazyku v trh práce. Jedna z nejrozšířenějších jazykových ideologií je částečně založena na hypotéze, že hodnota inherentní jazykům není stejná, a proto existuje určitá jazyková nerovnost.

Navzdory veškeré složitosti a rozporuplné povaze procesů jazykového vývoje mezi národy Ruska vědci poznamenávají, že komunikační síla mnoha jazyků etnických skupin, které ji obývaly, neustále klesala, zatímco jejich symbolický význam byl neustále chráněn. Tyto jazyky se prakticky nepoužívaly v úředním použití, v kancelářské práci nebo v nehumanitních oborech. V poválečném období, až na vzácné výjimky, oběh knih v těchto jazycích neustále klesal a počet školáků studujících v národních jazycích klesal. Kulturní a jazykové procesy, které započaly koncem 80. a začátkem 90. let, také probíhaly ve složitém prolínání komunikativních neboli praktických instrumentálních principů se symbolickými principy. Po rozpadu Sovětského svazu bylo mnohým zřejmé, že příliš optimistická hodnocení úspěchu sovětské jazykové politiky byla předčasná. Navzdory skutečnosti, že ruština nadále působí jako dominantní jazyk v SNS a je stále široce používána v bývalých sovětských republikách, politická složka se stále více dostává do popředí, což způsobuje její odmítnutí v řadě nově vznikajících národních států. Odmítnutí ruského jazyka, jak známo, je bolestné zejména v bývalých pobaltských republikách, v nichž je zejména po jejich vstupu do Evropské unie nahrazován anglickým jazykem, který stále více plní funkci lingua franca. . Je to dáno přáním států, které opustily SSSR, používat národní jazyk jako symbol politické autonomie a nástroj pro budování nové politické identity.

V jazykové politice období „před perestrojkou“ ve vztahu k jazykům národů žijících na území bývalého Sovětského svazu a později SNS tak po dlouhou dobu převládala tendence zdůrazňovat symbolické aspekty na úkor komunikativních.

Podcenění komunikačního a jazykového aspektu ve vznikající nové socialitě se projevuje jak ve vztahu k realitě postsovětských etnolingvistických a politicko-lingvistických vztahů, tak k imperativům mezinárodní integrace a obecným sociokulturním úkolům budování občanskou demokratickou společnost. Pokud jde o první bod, zdá se, že problém jednotného komunikačního jazyka v systému vzdělávání a vědy pro představitele některých etnických menšin a národů žijících na území bývalého Sovětského svazu ještě není dostatečně akutní. Jazykový a vzdělávací odkaz sovětské kulturní politiky, který vedl k rozsáhlému šíření ruského jazyka, stále zajišťuje určitou jazykovou jednotu a situaci diglosie, a to i v oblasti vzdělávání a zaměstnanosti. Nelze však pominout již nastupující trendy směřující k vytlačování ruštiny jinými cizími jazyky, zejména v příhraničních regionech. Zároveň, stejně jako na celém světě, dochází k aktivnímu pronikání angličtiny do mnoha politických a vzdělávacích kontextů.

V poslední době, v souvislosti s rostoucí internacionalizací ruské ekonomiky, vzdělávání a vědy, se otázka komunikačních a jazykových nástrojů pro vstup Ruska do mezinárodního vědeckého a vzdělávacího prostoru, zejména v souvislosti se zapojením do boloňského procesu, stává mnohem aktuálnější. .

Diskuse na toto téma jsou úzce integrovány s koncepční oblastí a problematikou „celoživotního vzdělávání“ a představují součást obecného „liberálního“ diskursu v širokém smyslu, v celé rozmanitosti ekonomických, politických a sociokulturních variet a projevů. Nejoblíbenějšími a nejrozšířenějšími koncepty, na nichž jsou postaveny dva hlavní směry tohoto diskurzu, jsou, jak již bylo uvedeno, demokratická občanská společnost a globalizace.

Pokud jde o první směr, přístup J. Habermase lze považovat za typickou ilustraci „lingvistického obratu“ v sociální teorii. Vycházeje z konceptu „deliberativní demokracie“ navrhuje považovat praxi společného vytváření a zlepšování ústavy za diskurzivní situaci, v níž jsou osobní práva ospravedlňována a legitimizována demokratickými diskursy veřejné diskuse.

Další vlivný pohled na roli jazyka ve vzdělávání a společnosti jako celku je prezentován v dílech slavného francouzského sociologa P. Bourdieua, který jazyk považuje za jednu ze společenských praktik. Vzdělávací systém obecně a jazykové vzdělávání zvláště, stejně jako jazykovou politiku, oficiální i implicitní, považuje v souvislosti s konceptem „jazykového kapitálu“ za jeden ze způsobů realizace symbolické moci. Ve svém přístupu k jazyku a lingvistické interakci se P. Bourdieu opírá o koncept sociální praxe, který rozvinul.

Ve společnosti, která mluví jedním jazykem, taková praktická schopnost není ani zdaleka rovnoměrně rozložena, různé segmenty populace mají různé schopnosti a schopnosti přizpůsobit se jazykovému „trhu“, to znamená, že mají různé množství toho, co P. Bourdieu nazývá „jazykový kapitál“. Distribuce „jazykového kapitálu“ je navíc spojena se specifickými metodami distribuce jiných forem kapitálu – ekonomického, kulturního atd., jejichž konfigurace určuje místo jednotlivce v daném sociálním prostoru.

Rozdíly v přízvuku, gramatice a slovní zásobě, které formální lingvistika zpravidla nebere v úvahu, jsou tedy v podstatě jakýmsi ukazatelem sociálního postavení mluvčích a odrazem množství „lingvistických kapitál“, který vlastní.

Podle P. Bourdieu není legitimace sociálního světa, jak se někteří domnívají, produktem promyšlené a účelové akce propagandy nebo symbolického „vnucování“. Je spíše „důsledkem toho, že lidé jako „agenti“ aplikují na objektivní struktury sociálního světa struktury vnímání a hodnocení, které si z těchto struktur sami vyjmou a mají tendenci prezentovat svět jako samozřejmý, počínaje od sebe."

Prezentace „jazykového“ aspektu vzdělávacích postupů v kontextu „celoživotního učení“ by nebyla zdaleka úplná bez odkazu na politicky nejvlivnější diskurz, založený převážně na ekonomických ideologiích a postavený na konceptu globalizace. Je to on, kdo do značné míry určuje evropskou i domácí vzdělávací politiku. Logika argumentační linie „globalizace“ je možná nejznámější a nejrozšířenější v různých diskursech sociální konstrukce, a to jak v globálním kontextu, tak na domácí půdě.

V průběhu globalizace, která předpokládá kvalitativně novou úroveň velikosti a složitosti informačních, finančních a lidských toků, radikálně narůstá význam jazykové kompetence, která se stává nepostradatelnou podmínkou a faktorem úspěšného rozvoje společenských procesů i jednotlivců. Projevuje se to ve sféře soutěže o pracovní místa na mezinárodním trhu práce, v rozšiřování možností svobodné volby místa pobytu a cestovního ruchu i v rozšiřování životních obzorů zkušenostmi získanými v důsledku kontaktů s kulturní úspěchy a úspěchy jiných národů. Podporuje porozumění jiným hodnotovým systémům, světonázorům, životnímu stylu a je předpokladem účasti ve společenském řádu. Jazykové kódy, kterým společnost dává přednost, odrážejí skutečnou sociální organizaci a mohou usnadňovat nebo naopak brzdit utváření a rozvoj nových vztahů. Jakákoli sociální interakce, ať už jde o výměnu informací, vzájemné ovlivňování a další formy spolupráce, je možná pouze za předpokladu, že existuje prostředí a prostředek interakce. Ukazuje se tedy, že problém jazykové kompetence úzce souvisí s úspěšností realizace programu zaměřeného na „celoživotní vzdělávání“.

Se zintenzivněním mezinárodních interakcí se stále více objevují komunikační dovednosti, nové formy „gramotnosti“ potřebné pro práci s novými technologiemi a také znalost jednoho nebo více cizích jazyků, které nabývají významu „jazykového kapitálu“ v plném smyslu. do popředí. Komunikativní jazykové „kompetence“ jsou chápány jako „základní dovednosti“, které vyžaduje každý člen společnosti pro vzdělávání, zaměstnání, kulturní interakci a osobní naplnění: v tomto smyslu je učení se jazykům celoživotní proces. Učení se cizím jazykům podle tohoto přístupu přímo přispívá k vytvoření konkurenceschopné znalostní ekonomiky tím, že zlepšuje obecné kognitivní schopnosti a posiluje dovednosti v rodném jazyce, čímž je položen základ pro podnikatelskou mentalitu. V tomto ohledu je jedním z důležitých úkolů evropské politiky demonstrovat důležitost jazykového vzdělávání a vybudovat systém „celoživotního jazykového vzdělávání“, poskytující potřebnou infrastrukturu, finanční, lidské a metodické zdroje. Tradiční pohled na jazyk jako symbol národní identity je tak nahrazován novými přístupy, podle nichž je na jazyk nahlíženo jako na ekonomickou entitu. „Reifikace“ jazyků ovlivňuje jak motivaci lidí, tak výběr konkrétního jazyka ke studiu. Navíc přímo ovlivňuje priority financování jazykového vzdělávání na úrovni veřejných institucí – veřejných i soukromých.

Není náhodou, že poslední desetiletí se vyznačují nebývalým nárůstem zájmu o studium cizích jazyků, zejména angličtiny, jejíž výuka se stala silným odvětvím jak v anglicky mluvících zemích, tak v různých regionech zeměkoule. Rusko není v tomto smyslu zdaleka výjimkou. Znalost alespoň jednoho jazyka kromě rodného se stává klíčem k získání perspektivního zaměstnání, kariérnímu postupu, úspěšné ekonomické a politické spolupráci a v neposlední řadě i běžné lidské komunikaci a vzájemnému porozumění.

Dalším důležitým faktorem, který má významný vliv na změny ve výuce a studiu jazyků, jsou revoluční změny ve vývoji komunikačních technologií. Stále větší část ruské populace je v té či oné míře zapojena do společenského a kulturního života jiných zemí prostřednictvím nových médií, jako je satelitní televize, video a audio produkty a další způsoby moderní komunikace. Internet poskytuje nejen přístup k obrovskému množství autentických diskurzů různých směrů, ale také umožňuje interaktivně komunikovat s mluvčími jiných jazyků a kultur ve vhodnou dobu ve vlastním režimu. Multimediální, audio a video technologie umožňují mnohem efektivněji organizovat výuku s učitelem a také poskytují možnosti samostatného jazykového vzdělávání s ohledem na individuální potřeby. Výsledkem této exploze v oblasti výuky jazyků byl vývoj mnoha učebních osnov, tisíců učebnic a příruček, nejnovějších technických nástrojů a také vznik nové teoretické disciplíny související s „osvojováním druhého jazyka“. Studium a výuka cizích jazyků se tak již de facto stala jednou z nejoblíbenějších a nejaktivněji se rozvíjejících oblastí „celoživotního vzdělávání“.

Vážným problémem domácího lingvistického vzdělávání je rostoucí potřeba odborníků nové generace, kteří se dokážou úspěšně adaptovat a kreativně přistupovat k neustále se měnícím požadavkům a podmínkám vzdělávacího prostředí. Až donedávna (a v mnoha vzdělávacích systémech dodnes) se jazyky studovaly proto, aby bylo možné číst a rozumět literatuře jiné kultury, tedy vnímat psané informace, a nikoli za účelem komunikace s ostatními. lidí na širokou škálu problémů. Jazyk byl předmětem i obsahem hodin. V souladu s tím byla příprava učitelů převážně literární, historické a speciálně vědecké povahy. V novém komunikačním prostoru, kterým se svět stále více stává, vyžaduje tradiční obsah lingvistických programů a metod výuky radikální revizi.

Otevření vzdělávacích a profesních vyhlídek pro působení v mezinárodním kontextu stále více slouží jako zdroj vnější motivace při studiu cizích jazyků, vnáší „zdravý pragmatismus“ do formování učebních cílů, podporuje vstup do globálního vzdělávacího prostoru, což znamená i integraci do mezinárodního systému jazykového vzdělávání, který zahrnuje využívání v evropském měřítku společných vzdělávacích standardů, vypracování srovnatelných kritérií pro hodnocení úrovní vzdělání a vzdělávacích programů.

KAPITOLA 1. Sociální filozofie jako metodologický základ jazykového vzdělávání.^

§1.1. Ontologické základy a koncepce jazykového vzdělávání

§ 1.2. Teoretické aspekty interakce jazyka, světonázoru a jazykového obrazu světa ve vzdělávacím procesu.

§ 1.3. Integrativní jazyk jako základ pro zlepšení jazykového vzdělávání.

KAPITOLA 2. Specifika formování jazykového vzdělávání v moderní společnosti.

§ 2.1. Rysy formování jazykového vzdělávání v informační společnosti.

§ 2.2. Trendy ve vývoji jazykového vzdělávání v kontextu globalizace.

§ 2.3. Rozvoj moderního jazykového vzdělávacího prostoru.

Doporučený seznam disertačních prací

  • Národní jazyková vzdělávací politika v multikulturní společnosti severního Kavkazu 2004, doktorka pedagogických věd Lezina, Valeria Vladimirovna

  • Etnolingvistické problémy formování společného vzdělávacího prostoru Evropské unie 2009, kandidát pedagogických věd Bondarenko, Sergej Alexandrovič

  • Lingvistické a psychologicko-pedagogické základy primární výuky tatarského jazyka ve školách s vyučovacím jazykem ruským. 2000, doktor pedagogických věd Kharisov, Firaz Fakhrazovich

  • Lingvodidaktický systém odborné a komunikativní přípravy odborníků na vyšších odborných školách 2009, doktorka pedagogických věd Romanová, Nina Navichna

  • Státní jazyková politika Ruské federace: implementační technologie v podmínkách etnokulturní diverzity 2006, kandidát politických věd Kalinina, Evgenia Nikolaevna

Úvod disertační práce (část abstraktu) na téma „Jazyková výchova v moderních podmínkách: sociální a filozofická analýza“

Relevance sociálně-filosofického studia jazykové výchovy jako jazykové reality je dána úlohou, kterou jazyk, jakožto nedílná součást národního sebeuvědomění lidí, hraje v procesech osobní socializace. Problémy jazykového vzdělávání mají zvláštní význam v moderních podmínkách (došlo ke změně společenských vztahů, probíhají rychlé změny ve vzdělávacím systému), kdy prestiž ruského jazyka jako jazyka mezietnické komunikace upadá. To zase snižuje národní sebevědomí lidí.

Pokles prestiže ruského jazyka v důsledku stávající nedostatečné jazykové politiky může mít katastrofální důsledky: moderní generace ztrácí kontakt s dědictvím svého lidu, což s sebou nese degradaci základů existence státu.

V důsledku reformy vzdělávacího systému přijaté standardy pro studium jazyků neznamenají vysokou úroveň znalostí, protože jazykový základ, který ve vzdělávání funguje jako ideologická složka, je ve skutečnosti oslaben. Jazykové vzdělávání slouží jako způsob, jak si uvědomit vědomý vliv veřejných institucí na fungování a interakci jazyků, proto nelze připustit přesun předmětů „Ruský (mateřský) jazyk“ a „Literatura“ do kategorie volitelných předmětů. studia a také snížení počtu hodin v těchto oborech. Jazyk je pro člověka nezbytný jako duch lidu, jeho světonázor, neboť s jeho pomocí myslíme a komunikujeme; tyto funkce jazyka jsou společensky nejdůležitější.

Moderní studium jazyka vylučuje jeho chápání pouze jako prostředku poznání. Je také nutné studovat jazykové vzdělávání jako způsob organizace a realizace sociálního rozvoje. Právě sociofilozofická analýza jazykového vzdělávání umožňuje zaměřit se na problémy jazyka ve vzdělávání; v kontextu změn probíhajících ve společnosti i v samotném vzdělávacím systému se ukazuje ontologická podstata změn jazykového vzdělávání; specifické axiologické charakteristiky moderního jazykového vzdělávání; epistemologické základy jazykového vzdělávání v kontextu zvládnutí rodného i nemateřského jazyka a praxeologické směřování samotného jazykového vzdělávání.

Mnohorozměrnost jazykové reality a jazykové politiky jsou vzájemně propojeny. Význam jazykového vzdělávání jako formy realizace jazykové politiky státu (zejména nadnárodního) roste, neboť řešení jazykových problémů by mělo směřovat k vytvoření určitého jazykového stavu společnosti. Zachování národní a jazykové identity tedy nevylučuje další problémy týkající se prvního jazyka a jazykového vzdělávání. b^

Lingvistický přístup ke vzdělávání odhaluje základ (jádro) vzdělávání, protože odráží všechny procesy probíhající ve společnosti (ontologický aspekt jazykového vzdělávání), který je charakteristický pro společnost ve všech fázích jejího vývoje. A dnes, v podmínkách informační společnosti, kdy se do popředí dostávají informace a znalosti, je jazyk stále materiálním nosičem informací.

Relevance studia jazykového vzdělávání je stále aktuálnější s tím, jak probíhá boj o dominanci v informačním prostoru. Konkurenceschopnost státu jednotlivce) závisí na držení informací, proto se ztráta informací v důsledku jazykové bariéry ukazuje jako jeden z nejpalčivějších společenských problémů naší doby. Schopnost pracovat se 4 informacemi v rodném i cizím jazyce poskytuje člověku výhodu v jakékoli oblasti činnosti. Je třeba poznamenat, že úroveň znalosti cizího jazyka závisí na úrovni znalosti jazyka, který osoba považuje za svůj rodný jazyk; Proces rozvoje schopnosti myslet probíhá v rodném jazyce.

Globální politické, ekonomické, kulturní a migrační procesy probíhající ve společnosti znamenají změnu postoje k jazykovému vzdělávání s ohledem na nové požadavky, což není možné bez filozofické reflexe tohoto problému. Jazykový vzdělávací prostor musí být organizován tak, aby odrážel jazykovou politiku, která by na jedné straně měla přispět k posílení pozice mateřského (ruského) jazyka a na druhé straně podporovat rozvoj dalších jazyků, s přihlédnutím ke specifikům reálné jazykové situace ve světě, co určilo výzkumné téma.

Stupeň rozvoje problému g, >-"

Zásadní význam pro tuto disertační práci

(M "a výzkum má přístup, podle kterého je jazyk základní filozofickou kategorií, jejíž základní principy studia jsou stanoveny v dílech I. A. Baudouina de Courtenay, V. von

Humboldt, F. de Saussure, M. Heidegger a další.

Rozbor integrativnosti (jako projevu specifičnosti jazykového vzdělávání) v procesu poznávání vidíme v dílech klasiků filozofie, jakými byli W. von Humboldt, H.-G. Gadamer, stejně jako moderní vědci V. S. Stepin, M. N. Volodina, I. A. Zimnyaya, N. A. Knyazev, A. A. Potebnya, V. N. Sadovsky, I. Kharitonova, S. Ya. Yankovsky a další.

Analýza kategorie „jazyk“ zahrnuje tři hlavní aspekty: za prvé zkoumání z pohledu její vnitřní struktury jako znakového systému, který slouží ke kódování a dekódování 5 zpráv.

G. P. Shchedrovitsky, O. A. Donskikh atd.); za druhé výzkum z hlediska funkcí, které plní jako prostředek komunikace (V. A. Avrorin, M. S. Kozlová, G. V. Kolshansky, Yu. V. Rožděstvenskyj, I. P. Susov aj.); za třetí výzkum z hlediska podmínek jeho existence jako kulturně-historického faktu (V. A. Avrorin, M. N. Volodina, U. Labov, Yu. V. Rožděstvenskij aj.).

V obecných teoretických pojmech T. A. Artashkina, B. S. Gershunsky, V. A. Dmitrienko, B. O. Mayer, N. V. Nalivaiko, V. I. Kudashov, R. A. Kurenkova,

V. I. Parshikov, S. A. Smirnov, N. M. Churinov atd. Ale díla takových autorů jako N. E. Bulankina,

N. D. Galskova, N. I. Gez, E. I. Passov, S. A. Smirnov, G. V. Terekhova,

S. G. Ter-Minasova a další.

Studiu fungování jazyka ve společensko-historickém aspektu se věnují práce N. I. Beresneva, V. V. Eliseeva, M. N. Volodiny, G. V. Kolšanského, V. I. Kudašova, U. Labova, Ju. V. Rožděstvenského, N. M. Churinova a dalších; vzájemná závislost jazyka a informací v informační společnosti: W. J. Martin, E. Toffler a další Práce L. Wittgensteina, G.-H. se věnují studiu vztahu jazyka, světonázoru a jazykového obrazu světa v vzdělávacího procesu. Gadamer, W. von Humboldt, P. Ricoeur, E. Sapir, W. Whorf a další badatelé; mezi moderními vědci - Yu. D. Apresyan, G. A. Brutyan, G. V. Kolshansky, V. I. Postovalova, S. G. Ter-Minasova a další.

Práce I. A. Pfanenstila se věnují problémům role jazyka v kontextu rozvíjejících se globalizačních procesů,

N. A. Chumakov, N. M. Churinov a další, stejně jako práce související s rozborem komunikačních procesů mezi kulturami v podmínkách 6 globalizace (V. V. Mironov); ekonomické aspekty jazykové nerovnosti (A. Lukács); význam internetu jako nového komunikačního systému (O. V. Novozhenina, V. M. Rozin, V. Ya. Plotkin aj.).

Při odhalování specifik osvojování mateřského a nemateřského jazyka v procesu jazykového vzdělávání má mimořádný význam výzkum autorů o problémech podstaty mateřského a nemateřského jazyka: práce V. B. Kaškina, V. V. G. Kostomarov, M. Mamardashvili, A. S. Markosyan, S. G. Ter-Minasova, E. O. Khabenskaya a další; o problémech jazyka a psychologie - L. S. Vygotsky, P. Ya. Galperin, D. A. Leontyev a další.

Cíle komplexní analýzy jazykového vzdělávání jako jazykové reality určují apel autora disertační práce na problém jazykového vzdělávání v moderních podmínkách (sociální a filozofická analýza). (

Problematickou situací, kterou má tato práce vyřešit, je rozpor mezi: ^

Absence adekvátní sociální a filozofické koncepce jazykového vzdělávání v moderních podmínkách a objektivní potřeba jejího vytváření;

Rozpor mezi adekvátním pojetím jazykového vzdělávání a praxí jazykového přístupu ve vzdělávání v podmínkách formování informační společnosti a vstupu Ruska do globálního vzdělávacího prostoru.

Předmět studia: Jazyková výchova jako společenský fenomén.

Předmět výzkumu: sociofilozofická analýza jazykového vzdělávání v moderních podmínkách.

Cíl studie: provést sociálně-filozofickou analýzu specifik jazykového vzdělávání v moderních podmínkách. | *1< I < I <14 I, I

K dosažení tohoto cíle je nutné vyřešit následující vzájemně související úkoly:

1. Určit metodologická východiska pro analýzu problematiky jazykového vzdělávání a ukázat metodologickou funkci sociální filozofie pro studium problematiky jazykového vzdělávání; určit ontologický obsah pojmu „jazyková výchova“.

2. Prozkoumat teoretické základy interakce jazyka, světonázoru a jazykového obrazu světa v moderním vzdělávacím procesu v kontextu modernizace vzdělávacího systému.

3. Odhalit integrativnost jako podmínku pro zlepšení jazykového vzdělávání z hlediska sociální filozofie s ohledem na jazyk jako prostředek poznání.

4. Ukázat sociálně-filosofický aspekt determinismu proměn jazykového vzdělávání rozvojem informací

> g společnosti. G

5. Určit trendy ve vývoji jazykového vzdělávání v kontextu globalizace a informatizace společnosti. "

6. Předložit sociálně-filosofickou analýzu hlavních faktorů rozvoje moderního jazykového vzdělávacího prostoru v kontextu moderní jazykové politiky.

Metodologický základ studie tvořily jak filozofické metody, tak metody vyvinuté v lingvistickém výzkumu (G. P. Shchedrovitsky, O. A. Donskikh, V. A. Avrorin,

M. S. Kozlová, G. V. Kolshansky, Yu. V. Rožděstvensky atd.).

Heuristicky cenným metodologickým základem pro analýzu podmínek a specifik utváření jazykového vzdělávání je jednota ontologického (studium jazykového vzdělávání jako podstaty), axiologického (identifikace hodnot a podmínek pro jejich změnu 8).

I l » Ш fft I< äi ä г j *->v moderní společnosti), epistemologické (zdůvodnění specifik ovládání mateřských a nemateřských jazyků ve vzdělávacím procesu), antropologické (studium jazyka podle jeho role pro člověka, účelu v lidském životě, funkcí pro rozvoj osobnost člověka) a praxeologické přístupy (způsoby transformace jazykového vzdělávání jako subsystémové vzdělávací praxe).

Teoretický výzkum vycházel z prací filozofů V. A. Lektorského1, N. A. Knyazeva2, V. I. Kudashova3, B. O. Mayera4, N. V. Nalivaika, I. A. Pfanenstila, N. M. Churinova.

Vědecká novinka (ustanovení předložená k obhajobě):

1. Ukazuje se, že „jazyková výchova“ je proces asimilace systemizovaných znalostí o znakových systémech mateřských a nemateřských jazyků, umožňující řečovou aktivitu neomezenou vlastním jazykovým prostorem, s cílem nastolit vzájemné porozumění a rozvoj^ dovednosti interakce mezi mluvčími různých jazyků a kultur, jakož i první proces vzdělávání s použitím mateřských a nerodilých jazyků. ^

2. Ukazuje teoretické základy interakce jazyka, světonázoru a jazykového obrazu světa v moderní

1 Lektorsky V.A. Epistemologie klasická a neklasická. - M.: URSS, 2001.

2 Knyazev N.A. Filosofické problémy podstaty a existence vědy: monografie. - Krasnojarsk, 2008.

3 Kudashov V.I. Dialogičnost vědomí jako faktor rozvoje moderního vzdělávání: Podstata a specifika vztahu: dis. . doktor filozofie Vědy: 09.00.01. - Krasnojarsk, 1998.

4Mayer B.O. Epistemologické aspekty filozofie výchovy. - Novosibirsk: Nakladatelství. NSPU, 2005.

5 Nalivaiko N.V. Filosofie výchovy: utváření konceptů; resp. vyd. B.O. Mayer. - Novosibirsk: Nakladatelství SB RAS, 2008.

6 Pfanenstil I.A. Moderní procesy globalizace v systému základních projektů vědy (sociofilozofická analýza): dis. . D. Filosof datum: 09.00.11. - Krasnojarsk, 2006.

7 Chuřínov N.M. Dokonalost a svoboda. 3. vyd., dodat. - Novosibirsk: Nakladatelství SB RAS, 2006. vzdělávací proces. Rozdíl v tom, jak lidé vidí tytéž předměty skutečného světa, je v jejich myslích fixován obrazem světa daným jejich rodným jazykem a neznamená možnost kombinovat obrazy světa odlišně ztělesněné v jazykových systémech, což je jedna z hlavních obtíží při zvládnutí cizího jazyka. Konflikty v mnohonárodní (zejména v globalizující se) společnosti vznikají na jedné straně v souvislosti s potřebou každého člověka zachovat si identitu ve svém rodném jazyce a na straně druhé v souvislosti s potřebou, aby si lidé navzájem rozuměli. jiné, protože společnost nevyhnutelně čelí problémům vznikajícím v podmínkách mezietnické komunikace a jazykové vzdělávání umožňuje zmírnit konfliktní situaci.

3. Ustálil se integrativní charakter jazykového vzdělávání, který se projevuje v tom, že jazyk jako zvláštní forma reflexe objektivní reality umožňuje s jeho pomocí vytvářet adekvátní obrazy reality. Integrativnost jazyka ve vzdělávacím procesu má významný potenciál, který

Není plně implementováno v jazykovém vzdělávání. Ukázáno, to

" " " - " organizace neútržkovitých znalostí v moderním vzdělávacím systému zůstává neúčinná, dokud základem vzdělávání nebude jazyk jako prostředek poznání, jako prostředek komunikace v rodných i nemateřských jazycích. Je doloženo, že jazykový přístup působí ve vzdělávání jako metapřístup.

4. Ukazuje se relevance adekvátních změn v jazykovém vzdělávání při formování informační společnosti, která se projevuje ve změnách podmínek interakce mezi lidmi na jazykové úrovni. Rozvoj moderní informační společnosti znamenal změnu životní úrovně lidí: konkurence se zintenzivňuje

1 uvádí (jednotlivec) pro informaci. Nutnost

10 Přiměřená konkurence v globální komunitě nutí člověka ke studiu cizích jazyků. Cílem jazykového vzdělávání již nemůže být pouze rozvoj jazykových znalostí, dovedností a schopností, zásadní věcí v jazykovém vzdělávání je utváření schopnosti zapojit se do interkulturní komunikace.

5. Ukazuje se, že v kontextu globalizace se trendy ve vývoji jazykového vzdělávání objevují na jedné straně v procesu homogenizace kurikula a na straně druhé v potřebě studia nemateřských jazyků za účelem praktické komunikace. Je to dáno tím, že na mezinárodní úrovni probíhá boj o postavení jazyka jako jazyka mezinárodní či mezietnické komunikace. Dominuje jazyk, který zaujímá dominantní postavení v důsledku politických, ekonomických, vědeckých, technických a dalších podmínek života světového společenství. Šíření a etablování angličtiny jako jazyka mezinárodní komunikace ubírá na důležitosti ostatních jazyků, a proto je péče o mateřský jazyk a postoj k jazykovému vzdělávání jako realizace jazykové politiky tak důležitá. *d

6. Ukazuje se, že opomenutí domácí jazykové politiky přispívají k vytěsnění ruského jazyka jako jednoho z předních jazyků v jazykovém prostoru: sféra mezietnické komunikace pomocí ruského jazyka se zužuje. Tato opomenutí ve vzdělávací politice se projevují v neodůvodněném snižování počtu hodin výuky jazyků (přeřazení do kategorie volitelných), což nevyhnutelně s sebou nese vznik dalších a dalších negativních jevů.

Teoretický a vědecko-praktický význam studia

Práce kombinuje různé aspekty a studie jazykového vzdělávání v podmínkách moderní informační společnosti.

Materiály disertační rešerše a obsažené závěry lze využít při výuce kurzů sociální filozofie, kulturologie, metodologie a filozofie výchovy; pro další analýzu trendů a vzorců jazykového vzdělávání za účelem zvýšení efektivity vzdělávací činnosti při provádění praktických hodin v systému jazykového vzdělávání.

Schválení práce

Hlavní ustanovení a závěry disertační práce jsou reflektovány v patnácti publikacích v celkovém nákladu 4,5 p. b., včetně 4 vydání časopisu akreditovaného Vyšší atestační komisí, v celkovém nákladu 2 p.; v autorových projevech na U-ruském filozofickém kongresu; mezinárodní vědecké a praktické konference; během telekonference Sumy, Ukrajina - Novosibirsk; celoruské konference; Sibiřský filozofický seminář.

Struktura disertační práce

Rešerše disertační práce se skládá z úvodu, dvou kapitol, každá obsahuje tři odstavce, závěru a seznamu literatury.

Podobné disertační práce v oboru "Sociální filozofie", 09.00.11 kód VAK

  • Historická a pedagogická reprezentace konceptu „jazykové kompetence“ 2008, kandidátka pedagogických věd Drazhan, Regina Vladislavovna

  • Osvojení druhého jazyka jako teoretický a lingvodidaktický problém: Na příkladu francouzštiny a arménštiny 2004, doktor pedagogických věd Markosjan, Aida Surenovna

  • Systém utváření bilingvní osobnosti žáka základní školy 2010, doktorka pedagogických věd Davletbaeva, Raisa Gubaidullovna

  • Humanizace vícejazyčného vzdělávacího prostoru: Sociofilozofická analýza 2005, doktor filozofie Bulankina, Nadezhda Efimovna

  • Etnicky orientované metody výuky cizího jazyka v systému středního odborného vzdělávání 2011, doktorka pedagogických věd Nevmerzhitskaya, Elena Viktorovna

Závěr disertační práce na téma „Sociální filozofie“, Zagorulko, Lyubov Petrovna

Za prvé, bylo zjištěno, že převaha integrativních jazykových interakcí se projevuje tím, že všechny jazyky jsou potlačovány tím, který zaujímá dominantní postavení v důsledku politických, ekonomických, vědeckých, technických a jiných podmínek v určitém prostoru.

Za druhé se ukázalo, že globalizace a rychlý rozvoj informačních technologií, potřeba (a možnost) přístupu k informačním zdrojům, možnost rozšíření sociální a ekonomické svobody jednotlivce, zaměření ne tolik na proces ovládat jazyk, ale při získávání vzdělání prostřednictvím jazyka určit potřebu studia cizích jazyků. Jazyky za účelem rozvoje praktické komunikace mezi zástupci různých

97 kultur, stejně jako pro zvládnutí nových informačních technologií.

Za třetí je prokázáno, že jazykové vzdělávání je nástrojem lidského života v multikulturní a mnohojazyčné komunitě lidí, který umožňuje jedinci adaptovat se na nové kulturní, jazykové a socioekonomické podmínky.

V dalším odstavci se podíváme na vývoj moderního jazykového vzdělávacího prostoru.

2.3. Rozvoj moderního jazykového vzdělávacího prostoru

V této části budeme ze sociálně-filosofického hlediska analyzovat vývoj jazykového vzdělávacího prostoru s přihlédnutím k moderním migračním procesům, vycházejícím z epistemologického kontextu filozofie výchovy. Již jsme se věnovali dílům V. A. Lektorského, B. O. Mayera a také

G. Bateson, kteří studují epistemologické aspekty filozofie výchovy a vyvíjejí vědecky ověřený kategoriální aparát pro různé humanitní obory (v našem případě pro jazykové vzdělávání). Takže si myslíme, že nápad je konstruktivní

B. O. Mayera, že lidský faktor je třeba zohledňovat nejen pomocí axiologických a praxeologických přístupů. Zohlednění praktické složky může být úspěšné pouze „v důsledku studia epistemologických rysů dané reality ve všech jejích „ontologických“ částech: antropologické, sociální, funkční, osobní atd.

92, str. 15]. Podle V. A. Lektorského se v souvislosti s rozšířením a změnou chápání vědění, jeho vztahu k informacím, k procesům v počítačových systémech objevuje disciplína jako sociální epistemologie, která zkoumá kognici v kontextu fungování sociálních a kulturních struktury (v našem případě

98 rodných a nerodilých jazyků) [viz: 85, s. 189, 6-7]. Jelikož je poznání ontologicky podloženo, přikláníme se k názoru E. N. Iščenka, že je nutné řešit zásadně nové epistemologické problémy spojené se studiem „sociokulturních, jazykových, historických aspektů poznání, identifikujících „kanály“ pronikání tradice do struktura kognitivního aktu“. . Věříme, že právě v rámci epistemologie filozofie výchovy je možné navázat spojení se speciálními vědami, jako je psychologie, lingvistika atd., což nám umožní nahlédnout do cest vývoje moderní lingvistiky. vzdělávací prostor. V kontextu této studie nám epistemologie umožňuje prozkoumat mechanismy objektivizace a implementace znalostí v systémech nativních a nerodilých jazyků.

Jak vzdělávání obecné, tak jazykové vzdělávání zvláště stojí před úkolem připravit studenty na život v multikulturní společnosti, jejímž základem by měla být „duchovně bohatá lidská osobnost“.

Souhlasíme s V. A. Lektorským, že komunikace, chápaná jako dialog, poskytuje klíč k pochopení problémů, které vznikají jak ve vývoji poznání, tak ve společnosti a kultuře, což je jedno z hlavních témat neklasické epistemologie [viz: 85, S. 12]. V současné době se společnost dostává do situace, kdy mluvíme o „potřebě vidět<.>v jiném hodnotovém systému, v cizí kultuře ne něco, co je nepřátelské vůči mému vlastnímu postavení, ale něco, co mi může pomoci řešit problémy, které nejsou jen moje, ale i problémy jiných lidí a jiných kultur, jiné hodnotové a intelektuální referenční rámce“.

Potřeba studovat souvislosti mezi předměty kognitivní činnosti je dána tím, že zahrnují komunikaci, jsou sociálně a kulturně zprostředkované a historicky se mění. Jak

99 píše V. A. Lektorsky, „normy kognitivní činnosti se v tomto sociokulturním procesu mění a vyvíjejí. V tomto ohledu je formulován program sociální epistemologie, který zahrnuje interakci filozofické analýzy se studiem dějin vědění v sociokulturním kontextu.“ Vzhledem k tomu, že „vznik informační společnosti činí problém získávání a asimilace znalostí jedním z ústředních pro kulturu jako celek“, do této míry se „významně mění problémy a povaha teorie poznání. Byly nalezeny nové způsoby, jak diskutovat o tradičních problémech. Vyvstávají otázky, které pro klasickou teorii poznání neexistovaly.“ Epistemologie upřednostňuje nikoli klasický vztah „subjekt – objekt – poznání“, ale strukturu a dynamiku samotného poznání. Podle V. A. Lektorského „jestliže pro klasickou teorii poznání subjekt působil jako jakási bezprostřední danost a vše ostatní bylo v pochybnostech, pak pro moderní teorii poznání je problém subjektu zásadně odlišný. Poznávající subjekt je chápán jako prvotně začleněný do reálného světa a systému vztahů s ostatními subjekty. Otázkou není, jak porozumět poznání vnějšího světa (nebo dokonce dokázat jeho existenci) a světa jiných lidí, ale jak vysvětlit genezi individuálního vědomí na základě této reality.“ V kontextu této studie vycházíme z postulátu V. A. Lektorského, že „v rámci neklasické teorie poznání (epistemologie) jakoby dochází k jakémusi návratu k psychologismu.<.>Teorie poznání vychází ze skutečnosti, že určité normy kognitivní činnosti jsou zabudovány do práce psychiky a určují ji."

Různými aspekty problému osvojování mateřského a nemateřského jazyka v procesu jazykového vzdělávání se zabývají práce těchto autorů: V. I. Belikov, V. B. Kaškin, V. G. Kostomarov, JI. P. Krysin, M. Mamardashvili, A. S. Markosjan, S. G. Ter-Minasova, E. O. Khabenskaya (problémy podstaty rodných a nemateřských jazyků); JI. S. Vygotsky, P. Ya. Galperin, D. A. Leontiev, I. A. Zimnyaya (problémy psychologie a jazyka); R. S. Anderson (teorie obvodů).

Migrační procesy způsobené rozvojem informační společnosti a globalizací mění „architekturu“ jazykového vzdělávacího prostoru. Na základě skutečnosti, že vzdělávací prostor je formou jednoty lidí, která se rozvíjí v důsledku jejich společné vzdělávací činnosti [viz: 188, s. 4], lze tvrdit, že jazykový vzdělávací prostor vzniká jako výsledek společných vzdělávacích aktivit lidí, jejichž základem jsou potřeby subjektů na něm participujících ovládat svůj mateřský i nemateřský jazyk. Domníváme se, že jazykový vzdělávací prostor je v kontextu globalizace ovlivňován na jedné straně faktory samotného vzdělávacího prostoru (působícího jako obecné ve vztahu k jazykovému prostoru), a na druhé straně specifickými podmínkami pro utváření jazykového prostoru. Význam konceptu „jazykového vzdělávacího prostoru“ pro studium národního a mezinárodního jazykového prostoru spočívá v uvědomění si potřeby brát v úvahu rozdíly mezi zvládnutím rodného a nemateřského jazyka, jakož i pochopení vzájemné závislosti ve studiu rodných a nerodilých jazyků.

N. E. Bulankin definuje jazykový prostor jako formu lidské existence. Dle našeho názoru jsou metodické základy pro studium tohoto konceptu již položeny v pracích

V. von Humboldta však celostní sociálně-filozofický rozbor z hlediska epistemologických rozdílů v tradici osvojování mateřských a cizích jazyků neproběhl. Kruh, který podle V. von

Humboldta, „každý jazyk kolem sebe popisuje lidi, ke kterým patří a z nichž má člověk příležitost vyjít jen potud, pokud okamžitě vstoupí do kruhu jiného jazyka“, lze definovat jako národní a mezinárodní lingvistický prostor. Okruh rodného jazyka budeme považovat za národní jazykový prostor a překročení hranice tohoto okruhu a vstup do okruhu nemateřského jazyka jako mezinárodního jazykového prostoru. Tyto dva prostory jsou ve vzájemné složité interakci.

Rozvoj mezinárodního jazykového prostoru přímo závisí na vývoji národního jazykového prostoru. Migrace zvyšuje význam mezinárodního jazykového prostoru, což stimuluje rozvoj jazykového vzdělávacího prostoru. To je způsobeno skutečností, že k osvojení cizího jazyka nedochází opakováním již ukončeného vývojového procesu, ale je dosahováno prostřednictvím jiného, ​​dříve získaného řečového systému, stojícího mezi cizím jazykem a světem věci [viz: 24, str. 204]. Zvládnutí cizího jazyka lze proto provádět pomocí mateřského jazyka, který jej ovlivňuje. Když tedy člověk začíná studovat cizí jazyk, přenáší systém významů ze svého rodného jazyka do cizího jazyka. Zvládnutí cizího jazyka navíc umožňuje zobecnit jevy mateřského jazyka a pomáhá uvědomit si, že mateřský jazyk působí jako zvláštní případ jazykového systému [viz: 24, s. 266-267]. Na základě dialektiky obecného a konkrétního lze předpokládat, že jazykový vzdělávací prostor je souborem jazyků

102 a subjekty vzdělávacího procesu, které se vzájemně ovlivňují; to znamená, že mluvíme o speciálně organizovaném sociálním prostoru (jako formě pohybu lidské existence v podobě určitého jednání lidí, jakož i podmínek, prostředků a výsledků životních procesů, nikoli pouze jako podmínky pro organizace společenských procesů [viz: 188, s. 3] ), která je postavena adekvátně historické době. Je třeba zvláště zdůraznit, že pro optimální fungování jazykového vzdělávacího prostoru hraje významnou roli efektivní vzdělávací politika a speciální požadavky na reformu v oblasti vzdělávání.

Z pohledu E. N. Ishchenka se v moderních podmínkách jeví jako samozřejmé, že úvaha o předmětu humanitního vědění by měla brát v úvahu „ukotvení myšlenky „toho druhého“ v lidském myšlení a kognitivní činnosti. Jak píše A. A. Polyakova, „za současných podmínek získává myšlenka dialogu kultur zvláštní ohlas“, protože dialog kultur ve vzdělávání, který je založen na uznání rovnosti, umožní jedinci rozvíjet se, nikoli nejen schopnost ocenit svou rodnou kulturu, ale také „obraz kultury světa a nenásilí, ochota komunikovat, schopnost spolupracovat s představiteli různých kultur“.

Vzhledem k tomu, že rodné a nerodilé jazyky jsou dva různé komunikační systémy, je nutné porozumět procesům, kterými člověk vyjadřuje své myšlenky a komunikuje ve svých rodných a nerodilých jazycích.

Abychom toho dosáhli, podívejme se na studie pojmů „nativní“ a nerodilé jazyky. Nejběžnější je považovat mateřský jazyk za jazyk matky. Počáteční fáze osvojování rodného jazyka se obvykle provádí v důsledku vlivu rodičů. Dokonce

103 v případech současného osvojení dvou rodných jazyků od dětství jako počátečních, počátečních v procesu rozvoje schopnosti myslet, by měl být mateřský jazyk považován za rodný [viz: 78]. Toto tvrzení podle našeho názoru nelze považovat za nezpochybnitelné.

Rodným jazykem E. O. Khabenskaya znamená „jazyk etnokulturní komunity, se kterou se jedinec spojuje“. Vzhledem k tomu, že rodný jazyk považujeme za silný faktor, který utváří etnické sebeuvědomění člověka, upozorňuje na skutečnost, že jeho vnímání „je dáno jak individuálními psychologickými charakteristikami člověka, tak řadou vnějších okolností a důvodů (politických, ekonomické, kulturní atd.).

Na základě skutečnosti, že rodný jazyk může odpovídat národnosti, ale nemusí se s ní shodovat (zejména v kontextu globálních migračních procesů), rozlišují V. I. Belikov a L. P. Krysin pojem rodný jazyk od etnického [viz: 9] . Pouze člověk sám určuje, který jazyk je pro něj rodný. Rodný jazyk je jazyk, který člověk ovládá od okamžiku, kdy se začal učit mluvit [viz: 129, s. 40].

Podle A. S. Markosjana je rodný (první) jazyk jazyk získaný spontánně od jednoho z rodičů (například v bilingvní rodině), jazyk, za kterým „stojí humanizace, „primární socializace“ dítěte. Rodný jazyk je podle definice S.G.Ter-Minasové „nástrojem poznání, přenosu informací a nositelem kultury, odráží svět, uchovává a předává poznatky o tomto světě, jeho vizi daného lidu, přístup. Zároveň tvoří rodilého mluvčího, který spolu se svým rodným jazykem dostává představy o reálném světě, který mu tento jazyk vnucuje, jeho kategorizace atd.“ .

Podle V.G. Kostomarova člověk nemůže mít dva mateřské jazyky [viz: 75, str. 11]. Rodné a nerodilé jazyky lze srovnávat jako jazyk duše a jazyk paměti a paměť se projevuje selektivně a zachovává pouze to, co má praktický význam [viz: 76, s. 28]. Na rozdíl od V.G. Kostomarova se Yu.V. Rožděstvenskij drží jiného úhlu pohledu. Rozlišuje mezi národním původem a mateřským jazykem a věří, že „děti ve smíšených etnických rodinách mohou mít dva nebo více mateřských jazyků“. To podle jeho názoru vyvrací koncept „vrozené sociality“ jazyka a závislosti tvůrčích schopností člověka na povaze jazyka.

M. Mamardashvili popsal fenomén rodného (mateřského) jazyka jako hmotu mající takové vlastnosti jako spojitost a nekonečno. Z jeho pohledu, kamkoli člověk jde a kamkoli přichází, nemůže se odchýlit od své existence v něm a zůstává uvnitř tohoto nekonečna [viz: 97].

Dále se budeme zabývat pojmem „nemateřský jazyk“. „Nemateřským jazykem“ rozumíme cizí jazyk a druhý jazyk. A. S. Markosyan sice pod pojmem „nemateřský jazyk“ znamená pouze „necizí“ jazyk, ale cizí jazyk považuje za jazyk, který „není domácí pro toho, kdo jej studuje, a který není osvojován spontánně, ale vědomě v průběh institucionalizovaného učení (ve škole, na univerzitě, v kurzech atd.). Je to jazyk, za kterým se pro toho, kdo jej ovládá, skrývá určitá (obvykle „neblízká“) sociální, kognitivní, kulturní realita. Druhý jazyk je jazyk, který se získává zpravidla v sociálním prostředí a působí jako skutečný prostředek komunikace spolu s rodným jazykem nebo po něm [viz: 28, s. 3].

Etymologie výrazu „cizí jazyk“ v různých jazycích ukazuje, že pro Rusa je to jazyk „jiné země“; pro Němce

105 Angličan nebo Francouz - „cizí jazyk“ nebo přesněji „jazyk cizince, outsidera“, „cizí“ jazyk. Cizí jazyk zaujímá určité místo v systému sociolingvistických, psycholingvistických a sociálně-filozofických pojmů spojených s ovládáním a ovládáním jazyků. Existuje řada problémů, které jsou společné pro proces osvojování jakéhokoli nerodilého, ale, jak to nazývá A. S. Markosyan, „živého“ jazyka [viz: 98]. „Živý“ jazyk implikuje skutečné fungování, jeho praktické zvládnutí.

K zvládnutí nemateřského jazyka je podle A. Martineta nutné porozumět jinému světu, v jazyce jinak objektivizovaném, „naučit se odlišně analyzovat to, co tvoří předmět jazykové komunikace“. Cizí jazyk vás díky nesouladu mezi systémy pojmů v různých jazycích nutí přemýšlet o významech slov, všímat si různých odstínů těchto významů, učí vás oddělovat myšlenku od prostředků jejího vyjádření, tzn. , pomáhá pochopit jednotu (a ne identitu, která je podle nás důležitá) jazyka a myšlení, vede k lepší znalosti rodného jazyka, neboť vyžaduje zobecnění jazykových jevů a vědomější fungování předchozích pojmů [viz. : 24; 174].

Shrneme-li výše uvedené, můžeme dojít k závěru: mateřský jazyk je jazyk získaný spontánně; s jeho pomocí probíhá proces rozvoje schopnosti myslet a formování rodilého mluvčího jazyka, přijímání představ o reálném světě specifikovaném tímto jazykem; Rodný jazyk může, ale nemusí odpovídat národnosti.

Nemateřským jazykem budeme rozumět cizím a druhým jazykům osvojeným vědomě; Kromě toho se druhý jazyk získává zpravidla v sociálním prostředí a funguje jako skutečný prostředek komunikace. Nemateřský jazyk vás naučí oddělit myšlenku od prostředků jejího vyjádření.

Zvládnutí cizího (nemateřského) jazyka je chápání jiného světa, jinak (jinak) v jazyce objektivizovaného.

Aby bylo možné identifikovat mechanismy osvojování nativních a nerodilých jazyků, je nutné obrátit se na teorii schémat.

Schéma je základní jednotkou teorie schémat, označující zobecněné znalosti nebo systém kognitivních struktur, tedy vyšších mentálních procesů, které slouží k pochopení a vysvětlení světa. Teorie schémat popisuje, jak se formují základní znalosti, které jsou získány o okolní realitě. Tato teorie naznačuje, že rozmanité a bohaté znalosti jsou organizovány do mentálních bloků nazývaných schémata. Když se lidé učí o světě kolem sebe, budují znalosti vytvářením nových vzorců nebo přidáváním nových znalostí do stávajících bloků. Teorie schémat spolu s lingvistickou teorií přispěla k teorii učení se jazykům – jak nativním, tak cizím. Tradičně byl při studiu cizího jazyka hlavní věc samotný jazykový materiál, nikoli jedinec, který jej studuje. Předpokládalo se, že slovo, věta nebo text jsou nositeli významu a existují nezávisle na mluvčím a posluchači, čtenáři či pisateli textu. S tímto přístupem byly neúspěšné pokusy porozumět textu vysvětlovány lingvistickými problémy: nedostatek potřebné slovní zásoby jedince, neznalost gramatiky atd. Využití teorie schémat v rámci psycholingvistického modelu ve vzdělávání umožnilo navrhnout nové přístupy ke studiu cizích jazyků. K vytváření základních znalostí by mělo docházet tak, aby byla zajištěna jejich rychlá a efektivní aplikace v nové situaci na nové informace.

R. S. Anderson [viz: 196] nahlíží na diagram jako na abstraktní strukturu, která shrnuje informace a také ukazuje vztahy mezi jejími složkami. Schémata podle něj jsou

107 struktur znalostí, o které se jedinec opírá nejen při porozumění textu, ale i při jeho interpretaci, hádání a domněnkách. Teorie schémat navíc přivádí člověka do popředí v procesu učení se jazyku, protože právě jeho znalosti jsou rozhodujícím faktorem pro zvládnutí významu textu. Efektivní porozumění se přitom nejen nezapře, ale vyžaduje i aktivní používání rodného jazyka při zpracování textového materiálu. Význam teorie schémat pro kognitivní činnost spočívá v tom, že pomáhá vysvětlit, jak člověk rozumí, pamatuje si a reprodukuje informace, stejně jako jeho mentální činnosti v rámci těchto činností. Základem teorie schémat je následující postulát: význam, který člověk extrahuje z cizojazyčného textu, nespočívá v textu, ale v jeho znalostech. Pro pochopení textu je potřeba v době zpracování textu aktivovat příslušný obvod. Jedinec je zapojen do procesu vytváření asociací mezi odpovídajícím schématem a informacemi získanými z textu. Aby se aktivovala ta schémata, která jsou potřebná v kognitivní činnosti, význam studovaného materiálu musí být pro jednotlivce významný.

Lidé získávají různé zkušenosti a znalosti, a tak si každý tvoří svůj pohled na svět, své představy a schémata. I. Kant v roce 1781 napsal, že nové informace, nové myšlenky mohou mít význam pouze tehdy, jsou-li spojeny s něčím, co člověk již zná [viz: 60]. Bez některých sdílených znalostí a vzorců by však komunikace ve světě nebyla možná. Právě tyto obecné vzorce jsou základem úspěšné komunikace a interakce lidí jak v rámci stejné jazykové komunity, tak mezi zástupci různých národů.

Teorie obvodů, jak ji známe dnes, vděčí za svou existenci R. S. Andersonovi. Termín „schéma“ se vztahuje na jakékoli

108 typu znalostí však musíme mít na paměti, že schéma není individuální znalost, ale síť, v níž jsou jednotlivé prvky znalostí propojeny a vzájemně závislé. Jedná se o jakési „buňky“ pro pohodlné ukládání a ještě pohodlnější získávání informací, faktů, událostí a životních zkušeností z paměti. Ve vzdělávací teorii poprvé použil termín „schéma“ Piaget [viz: 206]. Podle Piageta jsou informace, které odpovídají již existujícím představám a existujícím zkušenostem, snadno přijímány. Piaget to popisuje jako kognitivní asimilaci, což je schéma asimilující nové informace. Když nové informace nezapadají do schématu, ale přesto jsou jednotlivci známé, může se schéma změnit tak, aby informace akceptovalo. Adaptace existujících znalostních struktur ve světle nových informací vede podle Piageta ke kognitivnímu rozvoji jedince. Proto se ke studiu kulturních rozdílů v kognitivních procesech používá koncept schématu [viz: 93].

Tím pádem:

Schéma označuje zobecněné znalosti používané k pochopení a vysvětlení světa;

Schéma není individuální znalost, ale síť, v níž jsou jednotlivé prvky znalostí propojeny a vzájemně závislé;

Adaptace existujících znalostních struktur ve světle nových informací vede k rozvoji osobnosti;

Teorie schémat pomáhá vysvětlit, „jak jedinec chápe, pamatuje si a reprodukuje informace, stejně jako své mentální činy jako součást kognitivní činnosti;

Schémata jsou základem komunikace a interakce lidí jak v rámci stejné jazykové komunity, tak mezi zástupci různých národů.

Nativní a nepůvodní jazyky se vyvíjejí v různých kontextech a mají různé epistemologické tradice. Důkazem toho podle nás může být skutečnost, že při primárním poznávání, které doprovází utváření individuálního obrazu světa dítěte, nemá objekt vlivu ještě komunikační schopnosti a člověk učící se cizímu jazyku již mluví (měl by mluvit) svým rodným jazykem. Úroveň znalosti rodného jazyka závisí na životních zkušenostech daného člověka. Každý člověk se učí významy slov ve svém rodném jazyce z okolního světa, ze své komunikační zkušenosti; významy slov v cizím jazyce - ze slovníků, od učitele atd. Osvojení cizího jazyka na rozdíl od mateřského začíná abecedou, čtením a psaním, studiem gramatiky a významu slov , atd. Rodný jazyk působí jako jednota funkcí komunikace a zobecnění.

V široké škále přístupů a teorií k problému osvojování si cizího jazyka je hlavním cílem porozumět procesům, kterými člověk vyjadřuje své myšlenky a komunikuje.

V. B. Kashkin, který se zabývá metakognitivním výzkumem, tedy studiem názorů a názorů obyčejných lidí (nikoli lingvistů) na jazyk, jakož i na jejich vlastní jazykovou a duševní činnost, dochází V. B. Kashkin k závěru, že nepůvodní jazyk je vnímán jako „ předmět“ studia, a nikoli jako prostředek komunikace. V důsledku toho většina uživatelů spojuje zvládnutí cizího jazyka spíše s kumulativními znalostmi než s rozvojem komunikace, to znamená, že podle jejich názoru čím více významů slov znáte, tím lépe budete znát cizí jazyk. Lidé, kteří znají cizí jazyk (jazyky), mají metajazykový smysl, který se zásadně liší od běžných znalostí, to znamená, že vědí nejen co říct, ale i jak to říct [viz: 64].

Nemateřský jazyk je výchovně-kognitivní potřeba nebo potřeba porozumět formě vyjádření vlastních myšlenek a osvojit si je, to znamená, že je osvojován vědomě a záměrně, zatímco rodný jazyk je osvojován nevědomě a neúmyslně [viz. : 24, str. 265]. Člověk ovládá svůj rodný jazyk díky spontánnímu procesu vývoje myšlení v ontogenezi.

Spolu se svým rodným jazykem člověk získává sociální zkušenosti. Při osvojování rodného jazyka se jazyk a činnost ovládají současně, to znamená, že význam slova v rodném jazyce je chápán automaticky díky společnému sociokulturnímu kontextu. Slovní zásoba člověka (i minimální) v jeho rodném jazyce je pro něj relevantní a umožňuje mu ovládat vnější svět.

Jazykové prostředky a činnosti v cizím jazyce musí být srozumitelné nejen z hlediska „jak“, ale také „proč“ a „proč“, abychom pochopili, proč se tato činnost provádí. Abychom se naučili cizí jazyk, nestačí se naučit spoustu slov. Znalost slov nezaručuje schopnost je spojit do vět v řeči ve vhodné situaci. Takže pro ty, kdo mluví nebo píší, stejně jako pro ty, kteří poslouchají nebo čtou, žádný výrok nepředstavuje známou frázi akademika L. V. Shcherby „Glokaya kuzdra shteko budlanul bokra a kurdyachit bokrenka“, spojení mezi komponentami. světonázoru a jazykových konstrukcí by měly získat jednoznačnou jistotu v procesu používání jazykových prostředků. Fráze tohoto druhu neodrážejí funkci jazyka jako prostředku pro zaznamenávání informací o vnějším světě a jejich výměnu v procesu komunikace, i když z hlediska vnitřní struktury c. Y, »1L, . , .¡V I « YSH.YAM mi 1„>«.Ch:" "«*".i.-*>"">.< " «V" „" " " ",! ". ■ *" языка возможен грамматический анализ предложения по окончаниям слов и понимание семантических признаков слов из их морфологии.

Podle G.V. Kolshanského jazyk působí současně jako produkt lidské duševní činnosti i jako forma této činnosti a základem jeho existence by měla být korespondence (přiměřenost) procesu duševního jazyka k reflektované objektivní realitě [viz: 68, str. 26].

Dá se říci, že systém nemateřského jazyka, který člověk začíná studovat, je „zasazen“ do již existujícího systému jazyka, ve kterém se člověk naučil myslet a začal chápat svět a národně-kulturní socializaci [viz. : 76]. Je třeba poznamenat, že proces integrace do cizího kulturního procesu posiluje proces uvědomování si svého „já“.

Stejná myšlenka se realizuje v různých jazycích pomocí různých jazykových prostředků (slov). V důsledku toho vznikají potíže s porozuměním a překladem tohoto slova do ruštiny.

Slova (řečové vzorce) v rodném jazyce jsou snadno rozpoznatelná, protože je člověk vnímal ve stejné formě a se stejným významem. V důsledku toho je mateřský jazyk vnímán jako snadný a cizí jazyk jako obtížný, protože slova (řečové vzorce) vyžadují porozumění (včetně vysvětlení) a poté porozumění.

Znalost jednoho dalšího jazyka je výsledkem studia jazykového systému a bilingvismus je znalost typů řečových aktivit, tedy skutečná znalost a používání dvou jazyků v určitých životních situacích. Mechanismus vzniku bilingvního je kolize vnitřního sémantického světa subjektu s jinými sémantickými světy [viz: 98].

Člověk vyžaduje další úsilí, aby koreloval nová jazyková označení s pojmy, které již zná, ke kterým byly v jeho mysli přiřazeny jazykové jednotky jeho rodného jazyka.

B. O. Mayer poznamenává, že „v kontextu aktivního hledání „standardů“ a základních invariantů vznikajícího vzdělávání, které by převedlo kulturní zkušenost do podmínek moderního „otevřeného“ světa, filozofická reflexe nevědomých epistemologických invariantů obrazu svět, který do každého z nás doslova „vložil“ náš rodný jazyk, které se v různých jazycích výrazně liší a nejsou realizovány, ale ukládají jak epistemologická, tak ontologická omezení veškerému našemu uvažování.

K osvojení cizího jazyka dochází později, takže člověku zůstává pocit „snížené emocionality“, což může vést k nevědomé touze zůstat navždy mezi „svými“ a odmítání okolní kultury.

Nemateřský jazyk je zahrnut pouze do komunikační činnosti jedince. Student komunikuje ve speciálně stanovených podmínkách (ve třídě), používá cizí jazyk, ale nepoužívá jej ve své bezprostřední věcné činnosti. Rodný jazyk je zařazen do předmětově-komunikační činnosti jedince.

Člověk si není vědom důvodů pro volbu slova nebo tvaru. Není potřeba vědět „proč“ a „k čemu“. Jak píše A.I. Fet: „Svůj rodný jazyk se učíme bez jakékoli gramatiky a je nepravděpodobné, že by o tom nějaký gramotný člověk (pokud tento jazyk neučí) přemýšlel, když mluví nebo píše. Kromě toho všichni víme, že v navyklých sekvencích akcí naučených od dětství je pronikání vědomé úvahy pouze překážkou.“ Podle N. I. Zhinkina probíhá proces samoučení [viz: 49].

Zároveň utváření jak jazykových, tak sociálních

113 osobnost dítěte. Jazyk se stává nezbytným prostředkem komunikace a duševní činnosti. Dítě začíná přemýšlet v gramatických kategoriích, aniž by si je uvědomovalo. Gramatické kategorie se stávají formou myšlení.

Vzhledem k rozdílnosti metod utváření a formulování myšlenek v rodném a cizím jazyce je nutné učit samotnou metodu utváření a formulování myšlenek (totiž: činnost jazyka prostřednictvím činnosti samotné), a nejen prostředky - slova a pravidla jazyka.

Věta v rodném jazyce je konstruována podle pravidel gramatiky mateřského jazyka a v cizím jazyce - podle pravidel gramatiky cizího jazyka, to znamená při překladu věty do Nemateřský jazyk nebo z nemateřského jazyka do rodného, ​​musí student překročit „hranici kruhu“ a vyvinout nové schéma jednání. Student se snaží „napasovat“ nové poznatky do starého vidění světa, a proto se mu to nedaří (V.B. Kashkin) [viz: 64].

Proto k naučení cizího jazyka nestačí naučit se mnoho slov. Znalost slov nezaručuje schopnost je ve vhodné situaci spojit do souvislé řeči. Pasivita studentů je způsobena tím, že očekávají, že získají diskrétní části znalostí, které si prostě potřebují zapamatovat, tedy nahradit své vnitřní činnosti prací s vnějšími předměty. Při studiu cizího jazyka získá student porozumění použití izolovaného strukturálního vzoru v omezeném kontextu.

Při plnění úkolů na doplnění prázdných míst se žáci řídí cizími výroky s daným kontextem, který striktně určuje volbu gramatického formátování výroku. Pravidla gramatiky přesně určují, jak do sebe slova zapadat, protože z nich je vždy možné předvídat, jaká forma by měla být v daném

114 kontextu. V praktické komunikaci si kontext určuje sám mluvčí s přihlédnutím ke svým komunikačním záměrům a zvládnutí jazykových prostředků, jeho interpretaci reality a předpovědi reakce partnera v dialogu. Strategie lineárního překladu nevede k požadovanému výsledku. Verbální porozumění je založeno na verbální zkušenosti jednotlivce, objektivní porozumění je založeno na určitých životních zkušenostech, znalosti jakýchkoli skutečností, podmínek atd. Subjektové porozumění vyžaduje vytvoření vztahů příčiny a následku mezi fakty. Na základě toho dochází k logickému porozumění výpovědi v cizím jazyce v důsledku složitých mentálních operací (analýza, syntéza), které následně vedou k určitému směru myšlení a spojení částí do celku a jazyk je vnímán jako celek.

Budeme-li jazykový kód považovat za „kód“ lidského myšlení, pak učení se cizímu jazyku bude představovat asimilaci pravidel překódování z rodného jazyka do cizího. Vzhledem k tomu, že člověk musí současně kódovat a dekódovat zprávy, dochází ke „spojení řeči a inteligence“.

I. A. Baudouin de Courtenay opakovaně zdůrazňoval, že smysl pro jazyk jednotlivce „v sobě samém“ je nevědomé nebo částečně vědomé povahy. Jazyk pro jeho mluvčího existuje jako podvědomý spánek, jako „nevědomé aspirace“, vágní představy, „vágní a neurčité představy“

14, str. 191]. Vědec zdůraznil nevědomí jazykových procesů probíhajících u jednotlivce, absenci zvláštního dobrovolného úsilí; ale to vše podle jeho názoru platí pouze pro rodný jazyk, protože pouze ten je „získán bez účasti vůle jak cizí, tak vlastní“. Ve vztahu k nerodilému jazyku Baudouin de

Courtenay zaznamenal určitý stupeň povědomí o vnitřních lingvistických procesech; Kritérium pro plynulost v cizích jazycích tedy považoval za co největší plynulost s co nejmenší

115 odraz. Když mluvil o „míchání“ jazyků „v hlavě člověka“, vědec, který je sám polyglotem, definoval povahu jazykových procesů jako „polovědomé“.

Shrneme-li výše uvedené, můžeme vyvodit následující závěry.

Za prvé se ukazuje, že právě v rámci epistemologie filozofie výchovy lze navázat spojení psychologie a lingvistiky, což umožňuje prozkoumat mechanismy objektivizace a implementace znalostí v systémech nativních a ne rodné jazyky a vidět způsoby rozvoje moderního lingvistického vzdělávacího prostoru.

Zadruhé je opodstatněná závislost vývoje jazykového vzdělávacího prostoru v podmínkách globalizace na jedné straně na faktorech souvisejících se samotným vzdělávacím prostorem, na druhé straně je ovlivněna specifickými rysy vzdělávacího prostoru. formování jazykového prostoru. Migrace zvyšuje význam mezinárodního jazykového prostoru, což stimuluje rozvoj jazykového vzdělávacího prostoru.

Za třetí, na základě dialektiky obecného a konkrétního lze předpokládat, že jazykový vzdělávací prostor je soubor jazyků a předmětů vzdělávacího procesu, které jsou ve vzájemné interakci, to znamená, že mluvíme o speciálně organizovaný společenský prostor, ve kterém se buduje dialog kultur, stimulující rozvoj každého člověka, který je v něm obsažen.

ZÁVĚR

V této disertační práci autor provedl sociálně-filosofickou analýzu jazykového vzdělávání jako společenského fenoménu v moderních podmínkách. K dosažení tohoto cíle byl využit jednak metodologický rozbor jazykového vzdělávání, jednak komplexní, sociálně-filozofický a interdisciplinární přístup, představující teoretický rozbor interakce ontologických, epistemologických, axiologických a praxeologických aspektů proměny moderního jazykového vzdělávání. , která představuje nový vědecký směr ve studiu filozofie výchovy jako úseku sociální filozofie.

Studium bylo založeno na úvahách o teoretických a metodologických základech jazykového vzdělávání a specifikách jeho utváření v moderní společnosti. Na základě provedené sociálně-filosofické analýzy je teoreticky oprávněný jednotný přístup k řešení problémů jazyka a vzdělávání. Definice pojmů jazykové vzdělávání, jazykový vzdělávací prostor, rodné a nemateřské jazyky jsou uvedeny u V. Z disertační rešerše vyplývá důležitý teoretický závěr, že studium problematiky jazykového vzdělávání je především problémem sociální filozofie.

Jsou identifikovány nové teoretické základy pro interakci jazyka, světonázoru a jazykového obrazu světa v souvislosti s řešením výchovných problémů spojených s ovládáním rodného i cizího jazyka. Bylo zjištěno, že světonázor jako model objektivní reality založený na obrazech, které jsou vlastní psychice jedince, může existovat bez jazykových prostředků, ale světonázor, který je součástí světového názoru, je nemožný bez jazykových prostředků. Rozdíl v tom, jak lidé vidí stejné předměty ve skutečném světě, je zaznamenán v jejich myslích - ve formě obrazu světa,

11 / daný rodným jazykem. Kombinovat v mysli různé obrazy světa, různě ztělesněné v jazykových systémech, je jednou z hlavních obtíží při zvládnutí cizího jazyka.

Integrativní charakter jazykového vzdělávání jako procesu holistického poznávání je opodstatněný. Protože jazyk neposkytuje přímou znalost skutečné reality, ale je pouze prostředkem utváření, formou existence a vyjádřením myšlenek o objektivní realitě, umožňuje člověku překročit bezprostřední zkušenost a vyvozovat závěry v abstraktní, verbálně-logické podobě. cesta. Integrační charakter jazykového vzdělávání se projevuje nikoli ve sjednocování libovolného souboru prvků, ale v objevování nových souvislostí a vztahů mezi složkami – díky zařazení do nových systémů vazeb (pomocí jazyka).

Formování jazykového vzdělávání je dáno zákonitostmi rozvoje informační společnosti. Tato podmíněnost se projevuje měnícími se podmínkami pro interakci mezi lidmi na jazykové úrovni. Komunikace je klíčovým prvkem takové interakce. Činnost informačních procesů mění tradiční systém kulturní komunikace: komunikace se stává podmíněnou zákony informační společnosti. Vzhledem k tomu, že jazyk působí jako zvláštní typ sociálně informačních interakcí, je jedním z požadavků na systém jazykového vzdělávání rozvoj dovedností pracovat s jakýmikoli informacemi nejen v rodném jazyce, ale i v cizím jazyce. a formování na tomto základě autonomního a nikoli reprodukčního typu myšlení.

Byly identifikovány trendy ve vývoji jazykového vzdělávání v kontextu globalizace, chápané jako jeden z hlavních vzorců rozvoje informační společnosti. Převaha integrativních jazykových interakcí se projevuje v tom, že dominuje jeden jazyk interetnické komunikace, který zaujímá dominantní postavení z důvodu politických, ekonomických, vědeckých, technických, modernizačních a dalších podmínek v určitém prostoru. Globalizace a rychlý rozvoj informačních technologií, potřeba (a možnost) přístupu k informačním zdrojům, možnost rozšíření sociální a ekonomické svobody jednotlivce, zaměření ne tolik na proces osvojování jazyka, ale na přijímání vzdělávání prostřednictvím jazyka, určili potřebu studovat cizí jazyky, aby se rozvinula praktická komunikace mezi zástupci různých kultur a zvládnutí nových informačních technologií.

Je prezentována sociofilosofická analýza hlavních faktorů rozvoje jazykového vzdělávacího prostoru s přihlédnutím k moderním migračním procesům. Ukazuje se, že migrační procesy způsobené rozvojem informační společnosti a globalizací mění „architekturu“ jazykového vzdělávacího prostoru. Jazykový prostor lze reprezentovat jako národní a mezinárodní jazykový prostor. Vzhledem k tomu, že nativní a nepůvodní jazyky jsou dva různé komunikační systémy, vzorce ovládání nativního a cizího jazyka se neopakují. Rodný jazyk působí jako prostředek k osvojení sociální zkušenosti společnosti, v níž se formují kognitivní, komunikační a další sociální potřeby a schopnosti jedince. V podmínkách totální migrace představuje nemateřský jazyk a jeho osvojení asimilaci pravidel konverze z rodného jazyka do cizího, tedy objektivizaci jiného světa v rodném jazyce. Migrace zvyšuje význam mezinárodního jazykového prostoru, což stimuluje rozvoj jazykového vzdělávacího prostoru. Na základě dialektiky obecného a konkrétního lze předpokládat, že jazyková výchova

Prostor 11U je soubor jazyků a předmětů vzdělávacího procesu, které jsou ve vzájemné interakci, to znamená, že mluvíme o speciálně organizovaném sociálním prostoru, ve kterém se buduje dialog kultur, stimulující rozvoj každého z nich. její účastníci.

Jedním z principů filozofického chápání zapojení člověka do světového procesu je řešení otázek jazykového vzdělávání. Jazyk je studován na základě jeho role pro člověka, jeho účelu v životě, stejně jako jeho funkcí pro rozvoj osobnosti.

Shrneme-li výše uvedené, lze tvrdit, že fenomén jazykového vzdělávání je zvláště zajímavý pro vědce specializující se na studium jazykových problémů ve vzdělávání, protože poskytuje příležitost pro další výzkum z hlediska sociální filozofie. Filosofie výchovy, která je součástí sociální filozofie, umožňuje:

Určit epistemologické základy jazykového vzdělávání v kontextu osvojování si rodného a nemateřského jazyka;

Prozkoumat ontologickou povahu změn v jazykovém vzdělávání;

Vyzdvihnout axiologické charakteristiky moderního jazykového vzdělávání;

Nastínit postupy (praxeologický aspekt) zlepšování moderního jazykového vzdělávání.

Tento přístup je dle našeho názoru novým a perspektivním směrem v teorii i praxi jazykového vzdělávání v kontextu transformace jak celé společnosti, tak vzdělávacího systému zvláště.

Seznam odkazů pro výzkum disertační práce Kandidát filozofie Zagorulko, Ljubov Petrovna, 2011

1. Avrorin V. A. Problémy studia funkční stránky jazyka. L.: Nauka, 1975. - 276 s.

2. Adrov V. M. Informace // Globalistika: encyklopedie / kap. vyd. Mazur I. I., Chumakov A. N.; Vědecké centrum a zadek, programy „Dialog“. M.: Raduga, 2003. - 1328 s.

3. Aktuální statistiky používání internetu ve světě. -Elektronický zdroj. URL: http://www.internetworldstats.com/surfing-ru.htm

4. Alpatov V. M. Předběžné výsledky lingvistiky 20. století // Vestn. Moskevská státní univerzita. 1995. - č. 5. - S. 84-92. - (Ser. 9. Filologie).

5. Apresyan Yu.D. Deixis ve slovní zásobě a gramatice a naivní model světa // Vybraná díla. M., 1995. - T. 2. - S. 629-650.

6. Apresyan Yu.D. Integrální popis jazyka a systémové lexikografie. Jazyky ruské kultury // Vybraná díla ve 2 částech - M.: Shkola, 1995. T. 2. - 766 s.

7. Arslanova G. A. Interkulturní komunikace v hodinách cizích jazyků jako faktor humanistického rozvoje mládeže. Elektronický zdroj. – URL: http://www.ksu.ru/science/news/lingv97/n36.htm

8. Artashkina T. A. Vzdělávání v kontextu kultury: učebnice. Vladivostok: Nakladatelství Dalnevost. Univerzita, 2006. - 600 s.

9. Belikov V.I., Krysin L.P. Sociolingvistika. M.: RGGU, 2001.- 439 s.

10. Beresneva N. I. Jazyk a realita: dis. doktor filozofie Sci. M.: RSL, 2007.-305 s.

11. Biblir V. S. Od vědeckého učení k logice kultury: dva filozofické úvody do jednadvacátého století. M., 1991. - 300 s.

12. Dvojjazyčnost // Velká sovětská encyklopedie. Elektronický zdroj. URL: bir://z1ouan.uapenech.t/bilingualism/BSE/

13. Bovone JI. Globální komunikace a kulturní niky // Masová komunikace a sociální problémy. -Kazaň: KU, 2000. S. 130-140.

14. Baudouin de Courtenay I. A. Vybrané práce z obecné lingvistiky: ve 2 svazcích T. 1. M., 1963. - 384 s.

15. Baudouin de Courtenay I.A. Úvod do lingvistiky: učebnice. příspěvek. M.: Editorial URSS, 2004. - 94 s.

16. Bulankina N. E. Vícejazyčný informační a vzdělávací prostor osobnosti: monografie. Novosibirsk: NIPKiPRO, 2000.-200 s.

17. Bulankina N. E. Teorie a praxe kulturního sebeurčení osobnosti ve vícejazyčném vzdělávacím prostoru: monografie. / pod obecným vyd. N. E. Bulankina a V. Ya. Sinenko. Novosibirsk: Nakladatelství NIPKiPRO, 2004. - 208 s.

18. Brazhe T. G. Integrace předmětů v moderní škole // Literatura ve škole. 1996. - č. 1. - S. 150-154.

19. Brutyan G. A. Jazyk a obraz světa // Filosofické vědy. 1973. -č. 1.-S. 108-109.

20. Vidt I. E. Vzdělávání jako fenomén kultury: monografie. Tyumen; Tiskárna, 2006. - 200 str.

21. Wittgenstein L. Filosofické studie // Filosofická díla: ve 2 částech M.: Gnosis, 1994. - Část 1. - S. 75-319.

22. Voishvillo E. K., Degtyarev M. G. Logic. M.: Vlados-Press, 2001.-526 s.

23. Volodina M. N. Mediální jazyk je hlavním prostředkem ovlivňování masového vědomí Elektronický zdroj. - URL: http://evartist.narod.ru/textl2/03.htm (datum přístupu: 19.06.2010).

24. Vygotskij L. S. Myšlení a řeč. M.: Labyrint, 1996. - 416 s. 41.F her "

25. Ser. „Filozofie rétoriky a rétorika filozofie“).

26. Gadamer H.-G. Relevance krásy. M.: Umění, 1991. -367 s.

27. Gadamer H.-G. Pravda a metoda: základy filozofické hermeneutiky / přel. s němčinou, celk. vyd. B. N. Bessonová. M.: Progress, 1988. -704 s.

28. Galperin P. Ya. O psychologii tvorby řeči v cizím jazyce // Psycholingvistika a výuka ruského jazyka pro cizince. M.: Vydavatelství Moskevské státní univerzity. - 1972. - S. 60-71.

29. Galskova N. D., Gez N. I. Teorie vyučování cizím jazykům. Linguodaktika a metodika: učebnice. příspěvek. 4. vyd., vymazáno. -M.: Akademie, 2007. - 336 s.

30. Gvozdeva A. A. Jazykový obraz světa: lingvokulturní a genderové rysy (vychází z materiálu uměleckých děl ruskojazyčných a anglicky mluvících autorů): dis. . Ph.D. Philol. Věda: 02/10/19. Tambov, 2003. - 151 s.

31. Gershunsky B. S. Filosofie výchovy: vědecký status a úkoly // Sovětská pedagogika. 1991. - č. 4. - S. 69-74.

32. Girutsky A. A. Obecná lingvistika. Minsk: TetraSystems, 2001.-304 s.

33. Globalizace a vzdělávání: sběr. recenze / odpovědi vyd. S. L. Zaretskaya. M.: INION RAS, 2001. - 219 s.

34. Globální studia: encyklika. / kap. vyd. Mazur I. I., Chumakov A. N.; Centrum pro vědecké a aplikované programy "Dialog". M.: Raduga, 2003.- 1328 s.

35. Globální trendy ve vývoji lidstva do roku 2015 / ed. K. Žvakina; pruh z angličtiny M. Leonovič. Jekatěrinburg: U-Factoria, 2002. - 119 s.

36. Goroshko E. I. Internetový žánr a fungování jazyka v

37. Internet: pokus o reflexi // Žánry řeči. Saratov: Věda, 2009. - S. 11-127. - Sv. 6. „Žánr a jazyk.“

38. Humboldt V., von. O rozdílech ve struktuře lidských jazyků a jejich vlivu na duchovní vývoj lidstva // Vybrané práce z lingvistiky. M., 1984. - s. 156-180.

39. Humboldt V., von. Charakter jazyka a charakter lidu // Vybrané práce z lingvistiky: přel. s ním. M.: Pokrok, 1985.-P. 370-381.

40. Humboldt V., von. O studiu jazyků aneb plán systematické encyklopedie všech jazyků // Vybrané práce z lingvistiky: přel. s ním. M.: Progress, 1985. - S. 346-349.

41. Gusev S. S., Tulchinsky G. L. Problém porozumění ve filozofii: filozofická a epistemologická analýza. M.: Politizdat, 1985. -192 s.

42. Gukhman M. M. Lingvistická teorie L. Weisgerbera // Otázky teorie jazyka v moderní cizí lingvistice / resp. vyd. R. A. Budagov, M. M. Gukhman. M.: Nakladatelství Akademie věd SSSR, 1961. -S. 123-162.

43. Deljagin M. G. Globalizace // Globalistika: encyklopedie / kap. vyd. Mazur I. I., Chumakov A. N.; Vědecké centrum a zadek, programy „Dialog“. M.: Raduga, 2003. - 1328 s.

44. Dmitrienko V. A., Lelyushkina K. S. Problém výuky cizí jazykové komunikace v moderním vzdělávacím systému // Filosofie vzdělávání. 2008. - č. 4 (33). - s. 256-262.

45. Dovgal A. A. Formy a metody světonázorového postoje k realitě // Světonázorový obsah kategorií a zákonitostí materialistické dialektiky. Kyjev: Naukova Dumka, 1981.-P. 170-187.

46. ​​​​Donskikh O. A. K původu jazyka. Novosibirsk: Věda: Sibirsk. Otdnie, 1988. 192 s. - (Ser. „Literární kritika a lingvistika“).

47. Dulichenko A. D. Dějiny interlingvistiky: učebnice. příspěvek. M.: Vyšší škola, 2007. - 184 s.

48. Eliseeva V. V. Lexikologie anglického jazyka: monografie. - St. Petersburg State University, 2005. 80 s.

49. Zhinkin N. I. O kódových přechodech ve vnitřní řeči // Otázky lingvistiky. 1964. - č. 6. - S. 26-38.

50. Zhinkin N. I. Řeč jako dirigent informace. M., 1982. - 250 s.

51. Zvegintsev V. A. Dějiny lingvistiky v 19.-20. v esejích a úryvcích M.: Vzdělávání, 1964. - Část 1. - 466 s.

52. Zvegintsev V. A. K vědeckému dědictví Wilhelma von Humboldta // Vybrané práce z lingvistiky. M.: Progress, 1984. -S. 356-362.

53. Zvegintsev V.A. Jazyk a lingvistická teorie. M.: LKI, 2008. -248 s.

54. Zimnyaya I. A. Psychologie výuky cizího jazyka ve škole. -M.: Vzdělávání, 1991. 74 s.

55. Zorin A. Informace a znalosti // Veřejná služba. 2004. - č. 3 (29). - Elektronický zdroj. - URL: http://www.rags.ru/akadem/all/29-2004/29-2004-87.html (datum přístupu: 25.06.2010).

56. Měření jazykové rozmanitosti na internetu: sbírka. / Paolillo D., Pimienta D., Prado D. a kol.; pruh z angličtiny E. V. Malyavskoy; vyd.1.I II. 1 SU ÜV4U.“11. Yu!■>« f. 1Ц1 »>

57. T. A. Murovana; Statistický ústav UNESCO. M.: MTsBS, 2007. - 118 s. - Elektronický zdroj. - URL: http://www.ifap.ru/library/book219.pdf (datum přístupu: 23. 7. 2010).

58. Iniciativa B@bel. Elektronický zdroj. - URL: www/unesco. org/webworld/babel

59. Iontsev V. Čas velkých nomádů: mýty a realita. -Elektronický zdroj. URL: http://magazines.russ.rU/druzhba/2001/4/ion.html

60. Ioseliani A.D. Informační společnost // Globalistika: encyklopedie / kap. vyd. Mazur I. I., Chumakov A. N.; Vědecké centrum a zadek, programy „Dialog“. M.: Raduga, 2003. - 1328 s.

61. Ishcheneo E. N. Moderní epistemologie a humanitní vědění: monografie. Nakladatelství Voroněž, stát. Univerzita, 2003. - 144 s.

62. Kant I. Kritika čistého rozumu / přel. s ním. N. Losský. -M.: Eksmo, 2007. 736 s.

63. Karaulov Yu. N. Lingvistická konstrukce a tezaurus spisovného jazyka. -M. : Nauka, 1981. 366 s.

64. Karaulov Yu. N. Jazykové vědomí jako proces (teoretické premisy jednoho experimentu) // Slovo: sbírka. Sofie, 2001. -S. 126-135.

65. Kashkin V. B. Každodenní filozofie jazyka a lingvistické kontrasty // Teoretická a aplikovaná lingvistika. sv. 3. Aspekty metakomunikační činnosti. Voroněž, 2002. - S. 4-34.

66. Kemerov V. Filosofická encyklopedie. M.: Panprint, 1998. -Elektronický zdroj. – URL: http://terme.ru/dictionary/183/word/

67. Knyazev N. A. Filosofické problémy podstaty a existence vědy: monografie. Krasnojarsk, 2008. - 272 s.

68. Kozlová M. S. Myšlenka „jazykových her“ // Filosofické myšlenky Ludwiga Wittgensteina. M.: IFRAN, 1996. - s. 5-25.

69. Kolshansky G.V. Komunikační funkce a struktura jazyka. -M.: Nauka, 1984.- 175 s.

70. Kolshansky G.V. Korelace subjektivních a objektivních faktorů v jazyce. M.: KomKniga, 2005. - 229 s. - (Ser. „Lingvistické dědictví 20. století“).

71. Kolshansky G.V. Objektivní obraz světa ve znalostech a jazyce. -M. : Science, 1990.- 103 s.

72. Kondratiev V. M., Matronina L. F. Vzdělávání v éře změn // Filosofie vzdělávání. 2009. - č. 1 (26). - S. 6-11.

73. Konstantinová A. Řeč jako umění. Elektronický zdroj. - URL: http://www.pctvl.lv/lang (datum přístupu: 25.05.2009).

74. Kornilov O. A. Jazykové obrazy světa jako deriváty národních mentalit (PDF). Elektronický zdroj. -URL: http://www.i-u.ru/biblio/archive/kornilovjasik/02.aspx (datum přístupu: 20.7.2010).

75. Korolev A.D. Antropocentrismus // Globalistika: encyklopedie / kap. vyd. Mazur I. I., Chumakov A. N.; Vědecké centrum a zadek, programy „Dialog“. M.: Raduga, 2003. - 1328 s.

76. Kostomarov V.G. Ještě jednou o konceptu „rodného jazyka“ // ruského jazyka v SSSR. 1991. - č. 1. - S. 9-15.

77. Kostomarov V. G. Můj génius, můj jazyk: úvahy lingvisty v souvislosti s veřejnými diskusemi o jazyce / ed. I. V. Peškov. M.: Poznání, 1991. - 64 s.

78. Kubryakova E. S. Evoluce lingvistických představ ve druhé polovině 20. století // Jazyk a věda konce 20. století. M.: Jazykovědný ústav Ruské akademie věd, 1995. S. 144-238.

79. Kubryakova E. S., Shakhnarovič A. M., Sacharny JI. V. Lidský faktor v jazyce: jazyk a generace řeči / Akademie věd SSSR. Jazykovědný ústav; resp. vyd. E. S. Kubryaková. M.: Nauka, 1991. - 239 s.

80. Kudashov V.I. Dialogičnost vědomí jako faktor rozvoje moderního vzdělávání: Podstata a specifika vztahu: dis. doktor filozofie Vědy: 09.00.01. Krasnojarsk, 1998.

81. Kulikovskaya I. E. Evoluce světonázoru dětí předškolního věku a jeho pedagogická podpora: dis. . Dr. ped. Vědy: 13.00.07. Rostov n/d, 2002. - 450 s.

82. Kuhn T. Struktura vědeckých revolucí / přel. z angličtiny, komp. Kuzněcov V. Yu. M.: ACT, 2001. - 608 s.

83. Kurenkova R. A. Fenomenologie výchovy: moderní dialog mezi filozofií a pedagogikou Elektronický zdroj. URL: http://www.congress2008.dialog21.ni/Doklady/l 1010.htm (datum přístupu: 08.06.2010).

84. Labov U. Studium jazyka v jeho sociálním kontextu // Novinka v lingvistice. / pruh Yu.D. Apresyan; celkový vyd., úvod. Umění. N. S. Chemodanov. M.: Progress, 1975. - Vydání. 7. - s. 96-181.

85. Labov U. Odraz sociálních procesů v jazykových strukturách // Novinka v lingvistice. / pruh z angličtiny Yu.D. Apresyan; celkový vyd., úvod. Umění. N. S. Chemodanov. M.: Progress, 1975. - Vydání. 7. -S. 320-335.

86. Lektorsky V. A. Klasická a neklasická epistemologie. -M. :URSS, 2001.-256 s.

87. Leontyev D. A. Psychologie významu. M.: Smysl, 1999. - 290 s.

88. Litvinyuk O.I. A přesto je médiem cizí jazyk // Cizí jazyky ​​ve škole. - 2001. - č. 6. - S. 8-12.

89. Lukach A. Ekonomické aspekty jazykové nerovnosti / přel. Yu, Borodina. 2007. - 27 s.

90. Lukina M. M., Fomicheva I. D. Média v internetovém prostoru. -M. : MSU, 2005.-87 s.

91. Luria A.R. Předmluva editora ruského vydání // Bruner J. Psychology of cognition. M., 1977. - S. 5-10.

92. Madden E., Krylova N. „Rodinné hodnoty“ v osudech ruských žen v Německu. Elektronický zdroj. -http://www.gender.univer.kharkov.ua/gurnal/! 6/05.(pdf) (datum přístupu: 7.3.2010).

93. Mayer B. O. Epistemologické aspekty filozofie výchovy: dis. . D. Filosof Vědy: 09.00.11. Novosibirsk, 2005.-259 s.

94. Mayer B. O. Kognitivní aspekty moderní filozofie domácí výchovy: monografie. / Odpovědět vyd. N. V. Nalivaiko. Novosibirsk: Nakladatelství SB RAS, 2006. - T. XXII. - 276 str. - (Příloha časopisu „Filosofie výchovy“).

95. Makarov E. A. Schéma a pozadí: introjekce v heterogenním sémiotickém prostoru: dis. . Doktor psychologie Sci. Rostov-n/D, 2007. - 485 s.

96. Malkovskaya I. A. Znak komunikace. Diskurzivní matice: monografie. M.: Editorial URSS, 2004. - 240 s.

97. Malkovskaya I. F. Globalizace a transkulturní výzva nezápadního světa // Sociologické studie. 2005. - č. 12.-S. 3-13.

98. Mamardashvili M. Zákon disentu // Tady a teď. 1992. -č. 1.-S. 85-93.

99. Markosyan A. S. Je každý živý nemateřský jazyk cizí? // Cizí jazyky ve škole. - 2004. - č. 5. - S. 64-68,99. 184. Marx K., Engels F. Německá ideologie. Eseje. T. 3. -Vyd. 2.-M., 1995.

100. Martin W. J. Informační společnost // Teorie a praxe společenskovědních informací: čtvrtletně; Ch. vyd. V. A. Vinogradov. M., 1990. - č. 3. - S. 115-123.

101. Martinet A. Základy obecné lingvistiky / přel. od fr. V. V. Shevoroshkina, ed. V. A. Zveginceva. M.: URSS, 2009. -221 s.

102. Maslova V. A. Linguokulturologie: učebnice. příspěvek. M.: Akademie, 2001. - 204 s.

103. Melnikov G. P. Jazyk jako systém a lingvistické univerzálie // Systémový výzkum. Ročenka 1972. M.: Nauka, 1973. -Elektronický zdroj. - URL: http://www.philologoz.ru/melnikov/universals.htm (datum přístupu: 22.05.2009).

104. Meshchersky E. Historie ruského spisovného jazyka. -Elektronický zdroj. URL: http://www.gumer.info/bibliotekBuks/Linguist/meshch/18.php

105. Mikeshina L. A. Filosofie vědění. M.: Pokrok-tradice, 2002. - 343 s.

106. Světová internetová statistika (infoCOM.UZ). Elektronický zdroj. – URL: http://infocom.uz/2009/06/25/mirovaya-internet-statistika

107. Mironov V. V. Transformace kultury ve vesmírně-globální komunikaci // Mediascope. 2009. - č. 2. -Elektronický zdroj. - URL: http://www.mediascope.ru/node/356

108. Nalivaiko N. V. Filozofie výchovy: tvorba konceptu / resp. vyd. B. O. Mayer. Novosibirsk: Nakladatelství SB RAS, 2008. - T. XXV. - 272 s - (Příloha časopisu „Filosofie výchovy“),

109. Nalivaiko N.V., Panarin V.I., Parshikov V.I. Globální a regionální trendy ve vývoji domácího školství (sociálně-filozofický rozbor): monografie. / Odpovědět vyd.

110. V. V. Cselishchev. Novosibirsk: Nakladatelství SB RAS, 2010. -T. XXXVIII. - 298 str. - (Příloha časopisu „Filosofie výchovy“).

111. Nalivaiko N.V., Ushakova E.V. Filosofická analýza vzdělávacího systému v transformujících se společnostech // Filosofie vzdělávání. 2009. - č. 1 (26). - S. 26-35.

112. Nasyrová M. B., Vlasová M. A. Vztah mezi mateřským a cizím jazykem jako podmínka pro zlepšení řečové aktivity studentů: monografie. Orenburg: Nakladatelství OGPU, 2004. -156 s.

113. Norman B. Základy lingvistiky: funkce jazyka // ruský jazyk. -2001. č. 45. - Elektronický zdroj. - URL: http://rus.lseptember.ru/article.php?ID=200104508 (datum přístupu: 19.06.2010).

114. Novozhenina O. V. Internet jako nová realita a fenomén moderní civilizace // Vliv internetu na vědomí a strukturu vědění / resp. vyd. V. M. Rozin. M.: IF RAS, 2004.1. s. 195-216.

115. Vzdělávání na bilingvním základě jako součást jazykového vzdělávání do hloubky / Galskova N.D., Koryakovtseva N.F., Musnitskaya E.V., Nechaev N.N. // Cizí jazyky ​​ve škole.2003. -č. 2. S. 12-16.

116. Ozhegov S.I. Slovník ruského jazyka / ed. N. Yu Shvedova. -M.: Ruský jazyk, 1984. 797 s.

117. Passov E.I. Komunikativní cizí jazykové vzdělávání. Koncepce rozvoje individuality v dialogu kultur. M.: Vzdělávání, 2000. - 161 s.

118. Pevzner M. N., Shirin A. G. Dvojjazyčné vzdělávání v kontextu světové zkušenosti (na příkladu Německa): monografie. -Novgorod: NovGU, 1999. 96 s.

119. Pishchalnikova V. A. Obsah pojmu světonázor v moderní lingvistice // Jazyk a kultura. Fakta a hodnoty. -M. : Jazyky slovanské kultury, 2001, s. 484-489.

120. Plotkin V. Ya Jak funguje angličtina? Novosibirsk: Nakladatelství NSU, 1999. - 92 s.

121. Polyakova A. A. Axiologický dialog kultur Rusko-Španělsko: učebnice. příspěvek. Orenburg: IPK GOUOGU, 2005. - 76 s.

122. Postovalova V.I. Obraz světa v lidském životě // Role lidského faktoru v jazyce: jazyk a obraz světa / pod. vyd. B. A. Serebrennikova a další M.: Nauka, 1988. - S.8-69.

123. Potebnya A. A. Myšlenka a jazyk // Slovo a mýtus. M.: Pravda, 1989. -623 s.

124. Pushkareva E. A. Integrace vzdělávání a vědy: metody, obsah, formy: monografie. / Odpovědět vyd. N. V. Nalivaiko. -Novosibirsk: Nakladatelství SB RAS, 2009. T. XXXIII. - 268 str. - (Příloha časopisu „Filosofie výchovy“).

125. Pfanenstil I. A. Moderní procesy globalizace v systému základních projektů vědy (sociofilozofická analýza): dis. . D. Filosof Vědy: 09.00.11. Krasnojarsk, 2006. -350 s.

126. Ricoeur P. Hermeneutika a metoda společenských věd // Hermeneutika. Etika. Politika. Moskevské přednášky a rozhovory. M.: Academia, 1995.-P. 3-18.

127. Rožděstvenskij Yu V. Přednášky z obecné lingvistiky. M.: Akademikniga: Dobrosvet, 2002. - 344 s.

128. Rozin V. M. Internet, nové informační technologie, semióza, virtuální prostředí // Vliv internetu na vědomí a strukturu vědění / resp. vyd. V. M. Rozin. - M.: IF RAS, 2004. -S. 3-24.

129. Rybakov N. S. Filosofie výchovy // Globalistika: encyklopedie / kap. vyd. Mazur I. I., Chumakov A. N.; Vědecké centrum a zadek, programy „Dialog“. -M. : Raduga, 2003. 1328 s.

130. Rybakovsky L. L. Praktická demografie. M.: TsSP. - 2005. -280 s.

131. Ryazantsev S. Migrační trendy a mezinárodní bezpečnost // Mezinárodní procesy. 2003. - č. 3. - S. 30-44.

132. Selivanova O. B. Internet // Globalistika: encyklopedie / kap. vyd. Mazur I. I., Chumakov A. N.; Vědecké centrum a zadek, programy

133. IUI UM »I « J.-) " I , I I >W IW„JJ"i 1

134. Dialog.“ M.: Raduga, 2003. - 1328 s.

135. Semenkov O.I. Informace: Nejnovější filozofický slovník. -Elektronický zdroj. URL: http:// www.scorcher.ru/ art/information/information2 .php (datum přístupu: 19.06.2010).

136. Semenov A. JI. Moderní informační technologie a překlad: učebnice. příspěvek. M.: Akademie, 2008. - 224 s.

137. Semradová I. Komunikační paradigma // Globalistika: encyklopedie / kap. vyd. Mazur I. I., Chumakov A. N.; Vědecké centrum a zadek, programy „Dialog“. -M. : Raduga, 2003. 1328 s.

138. Sapir E. Postavení lingvistiky jako vědy. Dějiny lingvistiky 19. a 20. století v esejích a výpiscích. M.: Uchpedgiz, 1960. -Ch. 2.-S. 175-181.

139. Sapir E. Language: Úvod do studia řeči // Vybrané práce z lingvistiky a kulturologie. M.: Progress: Univers, 1993. -S. 26-203.

140. Sidelnikov V.P. Faktory, které určují fungování a vývoj jazyka // Sat. abstraktní II mezinárodní Cong. "Ruský jazyk: historické osudy a modernita." M., 2004. -Elektronický zdroj. - URL: www.philol.msu.ru (datum přístupu: 06/28/2010).

141. Skirbekk G., Gilje N. Dějiny filozofie: učebnice. příspěvek. M.: Vlados, 2000. - 800 s.

142. Slovník společenských věd: Glossary.ru. Elektronický zdroj. – URL: www.philol.msu.ru http://slovari.yandex.m/~KHHni/CflOBapb%20no public%20na ukam/

143. Smetanina O. M. Role evropských cizích jazyků v éře globalizace: tradice a kontinuita: monografie. N.

144. Novgorod: Vydavatelství Státní akademie Volga-Vjatka. služby, 2010. -176 s.

145. Smirnov S. A. Problém lidského kulturního rozvoje. Filosofický rozbor: dis. . doktor filozofie Vědy: 09.00.13. M., 2004. - 372 s.

146. Sokolkov E. A., Bulankina N. E. Problémy multikultur a multilingvismu v humanitním vzdělávání. M.: Logos, 2008. -207 s.

147. Saussure F. Kurz obecné lingvistiky / přel. A. M. Suchotina, ed. N.A. Slyusareva. M.: Logos, 1998. - 296 s.

148. Sociální filozofie: slova. / komp., ed. V. E. Kemerov, T. X. Kerimov. 2. vydání, rev. a doplňkové - M.: Akademický projekt; Jekatěrinburg: Obchodní kniha, 2006. - 624 s.

149. Socialita: filozofie. slova Elektronický zdroj. - URL: http://mirslovarei.com/contentfil/socialnost-8048.html

150. Stepin V. S. Teoretické znalosti. M.: Pokrok-tradice, 2000. -744 s.

151. Sulima I. I. Pedagogická hermeneutika: monografie. -N. Novgorod: Nižnij Novgorod. právní Ústav ministerstva vnitra Ruské federace, 2000. 255 s.

152. Susov I. P. Úvod do lingvistiky: učebnice. pro studenty lingvistických a filologických oborů. M.: AKCE:

153. East West, 2007. - 382 s. - (Lingvistika a mezikulturní komunikace).

154. Sysoev P.V. Jazyková multikulturní výchova v 21. století // Jazyk a kultura. 2009. - č. 2 (6). - Elektronický zdroj. -URL: http://www.lib.tsu.ru/mminfo/000349304/06/image/06-096.pdf (datum přístupu: 1. 10. 2010).

155. Talalová L. N. Integrační procesy ve vzdělávání: kontext rozporů: monografie. M.: Nakladatelství RUDN, 2003. - 368 s.

156. Talalova L. N. Moderní filozofie výchovy: hledání objektivního výsledku nebo pozice vědomí? Elektronický zdroj. – URL: http://www.humanities.edu.ru:80/db/msg/55607

157. Terekhova G.V. Socializace osobnosti studenta v bilingvním vzdělávání: dis. . Ph.D. ped. Vědy: 13.00.01. Orenburg, 2007. -175 s.

158. Ter-Minasova S. G. Jazyk a mezikulturní komunikace: učebnice. příspěvek. M.: Slovo/Slovo, 2000. - 264 s.

159. Ter-Minasova S. G. Válka a svět jazyků a kultur: učebnice. příspěvek. M.: Slovo / Slovo, 2008. - 344 s.

160. Tlostanová M. V. Postsovětská literatura a estetika transkulturace. Žít nikdy, psát odnikud. M.: Editorial URSS, 2004. - 416 s.

161. Toffler E. Šok z budoucnosti: přel. z angličtiny M.: ACT, 2002. - 557 s.

162. Toffler E. Třetí vlna. M.: ACT, 1999. - S. 6-261.

163. Trishin V. N. ASIS Slovník synonym, 2009. Elektronický zdroj. - URL: http://yandex.ru/yandsearch7text (datum přístupu: 06/20/2010).

164. Tyuryukanova E. V. Migrace a globalizace // Populace a globalizace: monografie. / Rimashevskaya N. M., Galetsky V. F.,

165. Ovsyannikov A. A. a kol., M.: Nauka, 2004. - 322 s.

166. Whorf V. Vztah norem chování a myšlení k jazyku // Jazyk jako obraz světa. M.-SPb., 2003. - S. 157-201.

167. Uspenský JI. V. Slovo o slovech. M.: World of Encyclopedias Avanta+, Astrel, 2008. - 542 s.

168. Ushakova E. V. Systemická filozofie a systémově-filosofický vědecký obraz světa na přelomu třetího tisíciletí: monografie. Část 1. Barnaul: Nakladatelství Alt. Univ., 1998. - 250 s.

169. Ushakova E. V. Systemický a filozofický vědecký obraz světa v moderním poznání // Věda. Základní a aplikované problémy: sběr. vědecký tr. Sibiř Ústav vědeckých studií / redakce. vyd. V. P. Kashirina. sv. 1. - Krasnojarsk, 2002. -S. 31-41.

170. Fet A.I. Co je vzdělaný člověk?//Pythagoras a opice: Role matematiky v úpadku kultury. Novosibirsk: Sova, 2008. -400 s.

171. Filosofie výchovy. Materiály kulatého stolu // Man. -2010.-č.5.-S. 37-46.

172. Filosofický encyklopedický slovník / ed. E. F. Gubsky, G. V. Korablevoy, V. A. Lutchenko. M.: INFRA-M, 2006. - 576 s.

173. Fisher M.I. Filozofie výchovy a komplexní studie výchovy // Otázky filozofie. 1995. - č. 11.- S. 26-27.

174. Khabenskaya E. O. Tatars o Tatar: monografie. M.: Natalis, 2002.- 206 s.

175. Khabenskaya E. O. “Native language” as an ethnic symbol // Kazan Federalist, 2004. No. 1(9) Electronic resource. -URL: http://www.kazanfed.ru (datum přístupu: 03/03/2010)

176. Heidegger M. Čas a bytí: přel. s ním. M.: Republika, 1993.- 447 s.

177. Huntington S. Střet civilizací / přel. z angličtiny T. Velimeeva, Y. Novikova. M.: ACT, 2003. - 603 s.

178. Kharitonova I. Informace, jazyk a rozvoj osobnosti: filozofický aspekt // Osobní rozvoj. 2004. - č. 3. - S. 4657.

179. Kharunzhev A. A., Kharunzheva E. V. Integrativní přístup jako faktor utváření informačního a vzdělávacího prostředí. -Kirov: VyatGGU Publishing House, 2006. 112 s.

180. Tsapenko I. Hnací síly mezinárodní migrace // Světová ekonomika a mezinárodní vztahy. 2007. - č. 3.- S. 3-14.

181. Tsvetkova T.K. Problém vědomí v kontextu výuky cizího jazyka // Vydání. psychologie. 2001. - č. 4. -S. 68-81.

182. Tsetlin V. S. Poznámky k relevanci klasických textů // Zahraniční studia ve škole. 2004. - č. 5. - S. 49-53.

183. Chechil A.P. Lingvistické vzdělávání v přípravě odborníků v současné fázi // Vzdělávání a společnost. -č. 2. 2006. - str. 29-32. - Elektronický zdroj. -http.7/www.education.rekom.ru/22006/29.html (datum přístupu: 07.03.2010).

184. Chikobava A. S. K filozofickým otázkám lingvistiky // Izv. Akademie věd SSSR. Odd. Literatura a jazyk. T. 33. - č. 4. - 1974. - S. 312319.

185. Chumakov A. N. Globalistika // Globalistika: encyklopedie / kap. vyd. Mazur I. I., Chumakov A. N.; Vědecké centrum a zadek, programy „Dialog“. M.: Raduga, 2003. - 1328 s.

186. Čurinov N. M. Skutečnosti: fyzické a informační. -Krasnojarsk: Sib. aerokosm, akad., 1995.

187. Churinov N. M. Typy sociálního pokroku // Kultura informační společnosti: sbírka. / pod. Všeobecné vyd. L. V. Khazova, I. A. Pfanenstil. Krasnojarsk: INC KSTU, 2003. - S. 38-51.

188. Čurinov N. M. Dokonalost a svoboda. 3. vyd., dodat. -Novosibirsk: Nakladatelství SB RAS, 2006.

189. Shendrik I. G. Vzdělávací prostor předmětu a jeho design: monografie. M.: APKiPRO, 2003. - S. 3-59, 149154.

190. Shchedrovitsky G. P. Znak a činnost: přednášky, 1971-1979. Rezervovat 1. Struktury znaku: významy, hodnoty, znalosti: přednášky, 1971 - M.: Východní literatura, 2005. 464 s.

191. Epstein M. N. Informační exploze a postmoderní trauma // Russian Journal. Elektronický zdroj. - URL: http://old.russ.ru/journal/travmp/98-lO-08/epsht.htm (datum přístupu: 28.06.2010).

192. Jurčenko V. S. Filosofie jazyka a filozofie lingvistiky: lingvistické a filozofické eseje / rep. vyd. E. P. Kadkalová. M.: URSS, 2008.-368 s.

193. Jazyková mentalita jedince // Osobní rozvoj. 2004. -№3. - S. 58-72.

194. Jakovleva E. S. Fragmenty ruského lingvistického obrazu světa (modely prostoru, času a vnímání). M.: Gnosis, 1994. - 344 s.

195. Yankovsky S. Ya. Koncept obecné teorie informace. M., 2000. - Elektronický zdroj. - URL: http://www.inteltec.ru/publish/articles/textan/ibook.shtml

196. Ablazhey A. Vzdělávání jako faktor integrace národních kultur //

197. Filosofie výchovy. 2008. - spec. iss. č. 1. - S. 136-142.

198. Anderson R. C. Role čtenářova schématu v porozumění, učení a paměti // R. B. Ruddell a N. J. Unrau (eds.). Theoretical Models and Processes of Reading. Newark, Del.: International Reading Association. - 2004. - S. 594- 606.

199. Dvojjazyčné vzdělávání, metalingvistické povědomí a porozumění neznámému jazyku / Kuile H. T., Veldhuis M., Van Veen S., Wicherts J. M. // Bilingvismus: jazyk a poznání. FirstView Articles, 2010.

200. Duclos S. Střety kultury třídy // Filosofie výchovy. -2008.-spec. iss. č. 1.-P. 119-121.

201. Ericson D. Obrazy vzdělaného člověka v USA a Japonsku // Filosofie vzdělávání. 2009. - spec. iss. č. 2. - S. 62-67.

202. Friedman D. A. Becoming National: Classroom Language Socialization and Political Identities in the Age of Globalization // Annual Review of Applied Linguistics. 2010. - Sv. 30. - S. 193-210.

203. Graddol D. Převezme čínština od angličtiny jako nejdůležitější světový jazyk? // English Today, Vol. 26. - Issue 04. - S. 3-4.

204. Světoví uživatelé internetu podle jazyka. Elektronický zdroj. - URL: http://www. internetworldstats. com/stats7.htm

205. Keeney B. Batesonian epistemology, Bushman n/om kxaosi, and rock art // Kybernetes. 2007. - č. 7/8. - Sv. 36. - S. 884-904.

206. Kudashov V. Dialogismus vědomí v moderní pedagogické praxi // Filosofie výchovy. 2008. - spec. iss. č. 1. - S. 152-163.

207. Peltzová N. Moderní a postmoderní filozofie výchovy // Filosofie výchovy. 2008. - spec. iss. č. 1. - S. 8-20.

208. Piaget J. Jazyk a myšlení dítěte. Londýn: Routledge & Kegan Paul, 1971.-286 s.

209. Roberts C. Socializace jazyka na pracovišti // Annual Review of Applied Linguistics. 2010. - Sv. 30. - S. 211-227.

210. Sabau I. Vzdělávání v novém tisíciletí // Filosofie výchovy. -2008. spec. iss. č. 1. - S. 3-7.

211. Suarez-Orozco M. M., Qin-Hilliard D. B. Globalizace: kultura a vzdělávání. University of California Press Berkeley Los Angeles, Londýn a The Ross Institute, 2004. - 275 s.

Vezměte prosím na vědomí, že výše uvedené vědecké texty jsou zveřejněny pouze pro informační účely a byly získány pomocí rozpoznávání textu původní disertační práce (OCR). Proto mohou obsahovat chyby spojené s nedokonalými rozpoznávacími algoritmy. V souborech PDF disertačních prací a abstraktů, které dodáváme, takové chyby nejsou.

problémy

cizí jazyk

vzdělání

v současné fázi

a možné způsoby jejich řešení

Spojení slov, které dnes odborná veřejnost zná, výuka cizích jazyků, je stále častěji nahrazováno vzděláváním v oblasti cizích jazyků nebo cizojazyčným vzděláváním. Všimněte si, že se nejedná o náhodné nebo formální nahrazení termínů, ale odráží moderní, relevantní společenské a vědecké skutečnosti. Pokud se ještě v polovině minulého století mluvilo o metodách výuky cizích jazyků (tak se jmenovala akademická disciplína na pedagogické univerzitě a často i speciální katedry, na kterých se vyučovala, dali autoři tento název také učebnice o metodě), již v 70.–80. Termín metody výuky cizích jazyků se začal smysluplně používat. Důvodem je skutečnost, že právě v tomto období se učení začalo chápat jako složené ze dvou rovnocenných procesů: vyučovacího procesu (činnosti učitele) a procesu studia/vyučování (činnosti studenta cizího jazyka). ). Ale již koncem 80. – začátkem 90. let. je potřeba dosáhnout vyšší úrovně - úroveň jazykového/lingvistického vzdělání ve spojení s procesy jak výuky jazyka studenta, tak jeho zvládnutí (I.I. Khaleeva, N.D. Galskova atd.), hlavní způsob získání

Klíčová slova: cizí jazyky, metody výuky cizích jazyků, výuka cizích jazyků, výuka cizích jazyků, hodnotově orientovaný přístup k výuce cizích jazyků.

což je výuka cizích jazyků.

Termín „cizí jazyk“ vzdělávání navrhl E.I. Pasov. O problémech rozvoje individuality studentů středních škol v kontextu „dialogu kultur“ píše: „Cizí jazyk“ jako akademický předmět může významně přispět k rozvoji člověka „vstupem do kultury“. Tím, že se k němu člověk připojí a stane se jeho subjektem, promění sám sebe a stane se individualitou.“ Proto se vědec domnívá, že „cizí jazyk“ by neměl být považován za „akademický předmět“, ale za „vzdělávací disciplínu“, jejímž účelem je „rozvíjení individuality studenta, aby jej připravil jako morálního člověka“. pro dialog kultur, tzn. ke vzájemnému porozumění mezi národy“*. Na druhé straně věda, která studuje zákonitosti tohoto procesu, podle E.I. Pasov, by se měla jmenovat metodika cizojazyčného vzdělávání.

Bez kritického hodnocení navrhovaného E.I. Pasovské myšlenky, vyjádříme s ním pouze solidaritu již při samotné formulaci problému a pokusíme se předložit náš pohled na podstatu moderního cizojazyčného vzdělávání nebo lingvistického vzdělávání či vzdělávání v oblasti cizích jazyků (pozn. my to jsou synonyma). Kromě toho nás bude zajímat otázka, jaké „následky“ má apel na tuto kategorii pro vzdělávací obor cizí jazyk.

Do nedávné minulosti bylo „vzděláváním“ chápáno jako prostředek osobního rozvoje, který se uskutečňoval především školením, doplněným o sebevzdělávání. Dnes pojem „vzdělávání v oblasti ciziny

* Obecně se s autorem shodneme na potřebě orientovat vzdělávací proces na osobnost žáka včetně jeho mravních kvalit, podotýkáme však, že předložená formulace cíle má výrazný pedagogický (všeobecně vzdělávací) konotaci, tzn. nereflektuje specifika vzdělávací disciplíny „cizí jazyk“.

jazyky“ (jako ostatně každé vzdělání) je multidimenzionální fenomén, interpretovaný jako systém a jako proces a jako výsledek a jako hodnota.

Ze všech čtyř aspektů se právě v posledních desetiletích stala aktuální hodnotící dimenze vzdělávání v souvislosti s antropocentrickostí humanitních věd, včetně moderní teorie výuky cizích jazyků. Antropocentrické paradigma zavedlo do metodologické odborné komunity nové kategorie jako „subjektivita“, „jazykový obraz světa“, „pojmový obraz světa“, „jazyková osobnost“, „kompetence“ atd. Změnilo obsah funkční zátěž moderního jazykového vzdělávání, představu o jeho výsledku a hodnotu, kterou představuje pro stát, společnost i jednotlivce.

Jak známo, z hlediska zájmů státu lze cizojazyčné vzdělávání považovat za klíčový zdroj v oblastech, jako je inovativní ekonomika, soudržnost společnosti a rozvoj její sociální struktury. To dává důvod hovořit o něm jako o společensko-politickém fenoménu, jehož hlavní funkcí je kulturně integrační a kulturotvorná funkce.

Pro společnost je výchova jednou z nejdůležitějších institucí socializace, tzn. seznamování mladé generace s určitým systémem hodnotově-sémantických vztahů, který je v konkrétní lingvoetnospolečnosti v konkrétní historické etapě jejího vývoje akceptován (či legitimní). O cizojazyčném vzdělávání lze v tomto ohledu hovořit jako o sociokulturním fenoménu, který na rozdíl od jazykové výuky přesahuje žákovo osvojování vědomostí, dovedností a schopností do oblasti jeho vztahu k činnosti, kterou ovládá, k sobě samému svět kolem něj. Vzdělávání v oblasti cizích jazyků tak plní axiologickou funkci, formuje hodnotové orientace studentů, mění jejich motivy, osobní pozice a poskytuje

čímž má v konečném důsledku významný dopad na hodnotové orientace společnosti.

Na základě výše uvedeného můžeme odvodit „vzorec“ pro cizojazyčné vzdělávání nebo lingvistické vzdělávání, odrážející státní a veřejné zájmy, a to: jazykové vzdělávání = vzdělávání + rozvoj + poznávání + učení (výuka).

Jazykové vzdělávání tedy spočívá zaprvé ve vštěpování společensky významných vlastností a osobních vlastností studentovi prostřednictvím vzdělávacího předmětu „cizí jazyk“ a zadruhé v rozvíjení, přesněji řečeno, v rozšiřování jeho individuálního obrazu světa prostřednictvím seznamování. s lingvistickými a konceptuálními obrazy svět rodilých mluvčích studovaného jazyka, za třetí, z jeho znalosti jiného jazykového systému, jiného systému hodnot, lepšího povědomí o jeho „původech“ a „kořenů“, shodnosti s „ cizí“ a odlišnost od „jiného“ a začtvrté z výcviku předmětových znalostí, dovedností, schopností a metod kognitivní činnosti.

Mluvíme-li o konkrétním člověku, pak je pro něj cizojazyčné vzdělání zásadním faktorem jeho (osoby) „kapitalizace“, jak se dnes říká, „lidského kapitálu“. Jeho vlastnictvím dostává reálnou šanci zaujmout ve společnosti prestižnější postavení, společensky i materiálně, být konkurenceschopný na moderním trhu práce, mobilní a svobodný v moderním multikulturním a mnohojazyčném světě. V důsledku toho vidíme, že lidskotvorná funkce, původně charakteristická pro každé vzdělání, získává v moderní historické době specifické odstíny nebo nové aspekty a „vzorec“ jazykového vzdělávání (přesněji jazykového sebevzdělávání, protože je známo, že není možné někoho učit a vzdělávat, lze se pouze učit a „vzdělávat se“) dostává následující výraz: jazykové (sebe)vzdělávání = (sebe)vzdělávání + (sebe)rozvoj + (sebe)poznání (včetně sebe) -úcta a sebereflexe) + výuka (studium

a v konečném důsledku studentovo zvládnutí předmětu a procesního obsahu činnosti, jakož i metody osvojení tohoto obsahu).

Žádný z prvků výše uvedených „vzorců“ nelze vyloučit, hovoříme-li o efektivní vzdělávací politice v oblasti cizích jazyků. Úspěch bude navíc záviset na tom, jak spolu tyto vzorce smysluplně souvisejí.

Cizí jazykové vzdělávání tedy na rozdíl od výuky cizích jazyků umožňuje (a je nuceno):

Vstupte do oblasti lingvistických vzdělávacích hodnot a významů;

Dotknout se sféry osvojování společensky významných vlastností žáků;

Vysledovat systémové vazby všech společenských institucí a všech subjektů tak složitých procesů a jevů, jako je mezikulturní a interpersonální komunikace, kognitivní, profesní aktivity v rodném a studovaném jazyce atd.

Relevance obrácení se k jazykovým a vzdělávacím hodnotám je, jak známo, dána specifiky éry, do které lidská společnost vstoupila na konci minulého století. Dnes naše země a po ní i tuzemské školství a jeho subjekty obzvláště akutně pociťují dopady probíhajících strukturálních a obsahových změn. Podívejme se na to krátce.

„Dýchání“ času je cítit především v ekonomické sféře, která má stále inovativnější charakter. Éra globální inovační struktury na jedné straně a potřeba budovat znalostní ekonomiku na straně druhé vybavily vzdělávání novou funkcí - služební, jejíž realizace nás nutí považovat vzdělávání za národní trh vzdělávacích služeb. Zvláště důležité je však to, že tato éra podnítila široký vznik situací vyžadujících nestandardní řešení. V důsledku toho existuje poptávka po lidech/odbornících, kteří jsou schopni a ochotni je přijmout

rozhodnutí, jednat svobodně, kreativně a se zájmem.

Moderní éra se také nazývá „síťová“ éra. Jediný svět kondenzujících informací, „planetární komunikační prostor“ dělá ze vzdělávání systém masové komunikace. Tento systém poskytuje přístup ke zkušenostem a znalostem ve světě, možnost navazovat kontakty ve virtuálním prostoru s různými kulturami a jejich představiteli atd. To radikálně mění životní styl moderního člověka, zrychluje jeho tempo a tempo rozvoje vzdělávací sféra. Abychom potvrdili relevanci této teze, uveďme následující citát: „V souvislosti s přechodem lidstva do nové postindustriální éry své existence se během několika příštích desetiletí bude vzdělávání zjevně měnit více než v minulosti. než tři sta let, které uplynuly od vzniku školy v důsledku tisku.

Pro další čtení článku si musíte zakoupit celý text

  • Projekty v procesu výuky cizího jazyka na technické univerzitě (na příkladu tématu „Cestování“)
  • Exkurze jako způsob vedení mimoškolních aktivit v cizím jazyce

    IGNATENKO KRISTINA VLADIMIROVNA, KUIMOVÁ MARINA VALERIEVNA - 2013



    • PROBLÉMY MODERNÍHO JAZYKOVÉHO VZDĚLÁVÁNÍ VE ŠKOLE Jazykové vzdělávání je realizováno především v humanitních předmětech, bez integrace úsilí všech učitelů a rodičů. Trend k technologizaci vzdělávacího procesu. Převaha neverbálních (testových, algebraických, počítačových) forem tréninku a kontroly. Nízká úroveň čtenářské gramotnosti a kvality čtení. Porušování jednotného pravopisného režimu a nedostatečná kontrola ze strany všech učitelů nad dodržováním jazykových a řečových norem.














    Etapy experimentu (kontinuita ve vývoji jazykové osobnosti) ročníky 1-4 (utváření jazykové osobnosti v systému základního vzdělávání) ročníky 5-9 (rozvoj jazykové osobnosti v systému základního (nedokončeného) vzdělávání) třídy (rozvoj jazykové osobnosti na střední škole). Výsledky jsou předmětové, metapředmětové, osobní. Jednotné testy metapředmětového zaměření v rámci HSC




    Kognitivní Verbálně-sémantický (ovládání přirozeného jazyka, znalost norem ústního a písemného projevu) I II III Pragmatický (přechod k porozumění reálným činnostem ve světě) Model jazykové osobnosti (podle Yu.N. Karaulova) (koncepty, myšlenky, rozvoj intelektuální sféry)


    Znalost „běžného“ jazyka - Ochota volit slova; -připravenost k ústnímu projevu; -připravenost k písemnému projevu; -kvalita čtení; - připravenost vytvářet a vnímat texty každodenní potřeby; připravenost k monologickému vystoupení. I – Verbální – sémantický (znalost přirozeného jazyka, znalost norem ústního a písemného projevu)


    Vědomé používání jazyka - Ochota vyhledávat, rozumět a zpracovávat informace v textu; - připravenost dát prohlášení modální zabarvení; - připravenost k argumentaci; - připravenost zprostředkovat obsah řeči někoho jiného; -ochota cílevědomě konstruovat výroky dosahující daného efektu; II – kognitivní úroveň


    Připravenost na pomalé čtení; Kontrola řečového chování a připravenost k estetickému vnímání textu - připravenost k estetické analýze textu; - připravenost předvídat dějové linie textu; - připravenost k umělecké kritice III – pragmatická (motivační) rovina


    Úroveň jazykové osobnosti Ukazatele úrovně Jednotky úrovně Testy, techniky, metody 1. Verbálně-sémantická znalost jazykového systému, normy ústního a písemného projevu, jazykové prostředky vyjadřování významů Slova a jejich významy Pozorování Odborné posouzení ústního a písemného projevu, produkty řečové činnosti (analýza psaných textů různých žánrů, stylů. 2. Kognitivní Utváření uspořádaného, ​​více či méně systematizovaného „obrazu světa, odrážejícího hierarchii osobních hodnot; Úroveň intelektuální sféry jedince, přístup prostřednictvím jazyka , přes procesy mluvení a porozumění k poznání, vědomí, kognitivním procesům Formování pojmového myšlení Dostupnost jazyka a reflexe řeči Pojmy, představy, pojmy (pojmové jednotky) Test „Odstranění nadbytečného“ (3. třída) Vývojář – Laboratorní azps.ru SHTUR, 1-5 subtestů „obecné povědomí“, „analogie“, „klasifikace“, „zobecnění“ (10. stupeň) Amthauerův test struktury inteligence, subtesty 1-4 „verbální myšlení“ (11. stupeň) Siewertův test pro stanovení koeficientu jazykové inteligence u dětí dospívání a mládeže (od 14 let) Test jazykového citu. (od 14 let) Vývojář – Laboratoř azps.ru 3. Pragmatická aktivita-komunikační potřeby jedince (přechod v analýze jazykové osobnosti od hodnocení její řečové aktivity k porozumění reálným aktivitám ve světě) (Yu.N . Karaulov) Systém cílů, motivů, postojů a individuálních záměrů Odborné posouzení účasti v komunikativních situacích (konference, soutěže apod.) Michelsonův test komunikačních dovedností. Test pro posouzení úrovně družnosti Rjachovského. “Dotazník seberealizace” (test SAMOAL) E. Shostrom




    Funkce jazyka: komunikativní (prostředek komunikace), kognitivní (prostředek učení, způsob chápání světa, různých oblastí poznání), myšlenkotvorné (jazyk jako univerzální způsob verbálního myšlení a přeměny vědomí, porozumění a generování významů), modelování světa (jazyk jako nositel a exponent společenského vědomí, zvládnutí jazykového obrazu světa a jeho prostřednictvím – vytváření osobního hodnotového obrazu světa)




    „Formování všestranných vzdělávacích aktivit“ „Formování ICT kompetence studentů“ „Základy vzdělávací, výzkumné a projektové činnosti“ „Základy smysluplného čtení a práce s textem“ (Hlavní vzdělávací program.) Mezioborové vzdělávací programy


    Orientace na metapředmětový přístup Jazykový rozvoj školáků je jednou z cest syntézy: kognitivních a hodnotově-sémantických paradigmat humanitního a přírodovědného vzdělávání. Vedoucí metodou organizace poznávacího procesu v předmětech humanitní a přírodovědné výchovy a v mimoškolních aktivitách v předmětech je textová činnost, hlavní jednotkou vzdělávání je text jako fenomén humanitní kultury a mechanismus, který řídí proces porozumění.






    Úroveň 1 - obecná orientace v textu, použití výslovně uvedených informací: vyhledávání a identifikace informací uvedených výslovně v textu, jakož i formulace přímých závěrů a závěrů na základě faktů dostupných v textu (obecné chápání toho, co je řečené v textu, pochopení hlavního tématu a myšlenky). Úroveň 2 - hluboké porozumění textu, interpretace a transformace informací, analýza, interpretace a syntéza informací prezentovaných implicitně v textu, navazování souvislostí, které nejsou přímo vyjádřeny v textu, formulování složitějších závěrů a hodnotových soudů. Úroveň 3 - aplikace informací ve vzdělávacích a praktických úkolech a tvorba vlastních textů. Úrovně čtenářské gramotnosti (dynamika utváření metod činnosti)


    Cílem je zjistit úroveň rozvoje čtenářských dovedností a metod činnosti jako nejdůležitějších složek metapředmětových výsledků učení. Čtenářská gramotnost je schopnost člověka porozumět a používat psané texty, přemýšlet o nich a zapojit se do smysluplného čtení, aby si rozšířili své znalosti a schopnosti a zapojili se do společenského života. (PISA) Diagnostika čtenářské gramotnosti


    Metodické zásady organizace vzdělávacího procesu v kontextu přechodu na federální státní vzdělávací standard Systematický přístup a kontinuita při utváření výchovné výuky všemi učiteli vzdělávací instituce (realizace mezioborových programů). Tvorba UUD na konkrétní obsah předmětu ve třídě a mimoškolní činnosti, vzdělávací systém školy. Využívání produktivních pedagogických technologií. Použití integračních technik. Využití individuálních a skupinových forem práce.


    Jazykový rozvoj jedince by měl vycházet z: hlubokého pochopení duchovní podstaty jazyka všemi účastníky vzdělávacího procesu (učitelů, žáků, rodičů), vědomého hodnotového postoje k jazyku jako indikátoru kultury, univerzálního nástroje pro obecný osobní rozvoj, rozvoj kulturních, národních a ontologických hodnot, které by se měly stát výsledkem procesu internalizace (L.S. Vygotsky) hodnotově-sémantickým získáváním osobnosti. ! Povinné plánování práce na rodinné řečové výchově.


    Rozvoj jazykové osobnosti ve třídních aktivitách. Aktivity Modelování a implementace software a metodická podpora UVP pro zavádění moderních vzdělávacích technologií pro rozvoj jazykové osobnosti; výuka předmětu „Rétorika“, volitelný „Úžasný svět slov“ v 1.–4. formování metapředmětových kompetencí jazykové osobnosti; využívání informačních technologií a zdrojů elektronického distančního vzdělávání. Formování norem etikety řeči a základů řečového chování v hodinách rétoriky, volitelných hodinách „Úžasný svět slov“ v 1.-4. Formování klíčových kompetencí pro rozvoj jazykové osobnosti (jazykové, jazykové, komunikativní) Využití kompetenčních forem, metod a technik pro rozvoj jazykové osobnosti ve třídě Zlepšení dovedností v práci s textem Nácvik různých typů analýza textu


    Rozvoj jazykové osobnosti ve třídních aktivitách. Aktivity Nácvik různých technik informačního zpracování textu Formování funkční gramotnosti žáků ve třídě. Vedení série seminářů, mistrovských kurzů, otevřených lekcí o zavádění vzdělávacích technologií pro rozvoj jazykové osobnosti studentů: Pedagog. rada „Strategie sémantického čtení a práce s textem v kontextu zavádění federálního státního vzdělávacího standardu“, leden Regionální seminář na škole, březen 2015 Vznik banky didaktických materiálů, metodická doporučení Práce tvůrčí (problémová ) skupiny učitelů. Dodržování jednotného pravopisného režimu ve škole apod.). Seminář pro učitele „Učíme se krásně mluvit“


    Rozvoj jazykové osobnosti v mimoškolních aktivitách. Vedení předmětových týdnů. Pořádání olympiád a intelektuálních soutěží. Vedení vědeckých a praktických konferencí a výzkumných soutěží. Realizace programu Nadané děti. Provádění výstav, abstraktů, reportáží, esejů. Ochrana projektu. Realizace projektu „Divadelní jaro“.




    Rozvoj jazykové osobnosti v pedagogické práci. Zavádění moderních komunikačních technologií do praxe třídních učitelů. Formování hodnotově založeného postoje k jazyku prostřednictvím řady hodin ve třídě a konverzací. Rozvoj jazykové osobnosti studentů při rozvíjení volnočasových aktivit. Studium jazykového prostředí školáků (diagnostika, vývoj, korekce). Rodinná řečová výchova.


    Výkonová kritéria: Úroveň rozvoje řečové činnosti. Úroveň rozvoje jazykových dovedností (kognitivní a komunikativní) Úroveň utváření klíčových kompetencí jazykové osobnosti. Úroveň řečové kultury a řečového chování. Kvalita znalostí studentů.





    Sdílet s přáteli:
    Související publikace
    © 2024 mfcgul.ru Lékařská referenční kniha. O chorobách endokrinního systému