Zvláštnosti vnímania u detí s mentálnou retardáciou. Korekcia a rozvoj vnímania farieb u predškolských detí s mentálnou retardáciou

Metodický vývoj na tému „Osobitosti vnímania detí s mentálnou retardáciou“

Úvod ……………………………………………………………………………………………… 3

1. Teoretické základy pre štúdium charakteristík vnímania pri mentálnej retardácii……………………………………………………………………………………………….4

2. Zvláštnosti psychiky detí s mentálnou retardáciou. ………………………………………………………………………………………… 5

3. Originalita vnímania u detí s mentálnou retardáciou. ………………………………………………………………………………… 6

4. Originalita zrakových foriem vnímania u detí s mentálnou retardáciou………………...8

4.1 Vnímanie farieb ……………………………………………………………………………… 9

4.2 Zrakové vnímanie tvaru………………………………………………….10

4.3 Zrakové vnímanie magnitúdy………………………………………………10

4.4 Charakteristiky vývoja orientácie v priestore………………………11

5. Originalita zmyslového vnímania detí s mentálnou retardáciou………………………………………………………………………………………………….12

6. Osobitosti sluchového vnímania detí s mentálnou retardáciou………………………………………………………………………………………………….13

7. Originalita hmatového (hmatového) vnímania detí s mentálnou retardáciou……………………………………………………………………….15

8. Originalita čuchových a chuťových vnemov detí s mentálnou retardáciou……………………………………………………………………….17

9. Originalita vnímania času………………………………………………………18

Záver……………………………………………………………………………………………… 18

Referencie……………………………………………………………………… 19

Úvod

Vnímanie je veľmi dôležitým prvkom v procese poznávania okolitého sveta. Od narodenia, alebo ešte skôr, je dieťa schopné vnímať svet okolo seba pomocou svojich zmyslov a až potom sa učí zapamätať si a analyzovať prijaté informácie. Už tie najmenšie deti vnímajú a reagujú na jasné farby, hlasy, intonácie, hudbu a dotyky. Ako starnú, vedome sa snažia viac vidieť, počuť, dotýkať sa a ochutnať. V tejto fáze už dokážu zovšeobecniť prijaté informácie a vedome prejaviť svoj postoj k tomu, čo vnímajú.

Vnímanie detí s mentálnou retardáciou je povrchné, často im unikajú podstatné vlastnosti vecí a predmetov. V dôsledku narušeného zrakového a sluchového vnímania majú deti s mentálnou retardáciou nedostatočne vytvorené priestorovo-časové reprezentácie.

1. Teoretické základy pre štúdium charakteristík vnímania pri mentálnej retardácii

Vnímanie je uvedomenie si zmyslovo daného objektu alebo javu. Vo vnímaní sa pred nami zvyčajne rozprestiera svet ľudí, vecí a javov, naplnený pre nás určitým významom a zapojený do rôznorodých vzťahov. Vnímanie objektu sa nikdy neuskutočňuje na elementárnej úrovni: zachytáva najvyššie úrovne duševnej činnosti Rozlišujú sa tieto vlastnosti vnímania: objektivita (pripisovanie informácií prijatých z vonkajšieho sveta tomuto svetu); celistvosť (vnímanie dáva celistvý obraz predmetu. Utvára sa na základe zovšeobecnenia poznatkov o jednotlivých vlastnostiach a kvalitách predmetu, získaných v podobe rôznych vnemov; štruktúra (zdroj štruktúry vnímania spočíva v charakteristika samotných odrazených predmetov stálosť (relatívna stálosť niektorých vlastností predmetov pri zmene podmienok stálosť sa najviac pozoruje pri vizuálnom vnímaní farby, veľkosti a tvaru predmetov); zmysluplnosť vnímania (vedome vnímať predmet znamená mentálne ho pomenovať, t. j. priradiť ho k určitej skupine, triede, zhrnúť ho do slova); apercepcia (vnímanie závisí nielen od podráždenia, ale aj od samotného subjektu. Závislosť vnímania od obsahu v duševnom živote človeka, od charakteristík jeho osobnosti, sa nazýva apercepcia. Klasifikácia vnímania je založená na rozdieloch v analyzátoroch zapojené do vnímania Podľa toho, ktorý analyzátor hrá prevládajúcu úlohu pri vnímaní, sa rozlišujú zrakové, sluchové, hmatové, kinestetické, čuchové a chuťové vnemy. Základom ďalšieho druhu klasifikácie vnemov sú formy existencie hmoty : vnímanie priestoru (spájanie práce vizuálnych, hmatovo-kinestetických a vestibulárnych analyzátorov, vnímanie času ; , dojem pohybu môže byť vyvolaný nezvyčajnou polohou častí postavy v pokoji. Vnímanie je teda vizuálno-figurálnym odrazom zmyslov pôsobiacich v danom momente a javoch reality v celku ich rôzne vlastnosti a časti. Existujú také vlastnosti vnímania ako objektivita, integrita, stálosť, štruktúra vnímania. Rozlišuje sa aj vnímanie času, vnímanie pohybu a vnímanie priestoru.

2. Zvláštnosti psychiky detí s mentálnou retardáciou. Mentálna retardácia (MDD) je syndróm dočasného oneskorenia vo vývoji psychiky ako celku alebo jej jednotlivých funkcií, spomalenie tempa realizácie potenciálnych schopností tela, často zistený pri nástupe do školy a prejavuje sa nedostatočným všeobecným zásoba vedomostí, obmedzené nápady, nezrelosť myslenia, nízke intelektuálne zameranie, prevaha herných záujmov, rýchle presýtenie v intelektuálnej činnosti. V rámci psychologicko-pedagogického prístupu sa nahromadilo pomerne veľké množstvo materiálu, ktorý poukazuje na špecifické vlastnosti detí s mentálnou retardáciou, odlišuje ich na jednej strane od detí s normálnym mentálnym vývinom a na strane druhej, od mentálne retardovaných. Tieto deti nemajú špecifické poruchy sluchu, zraku, pohybového aparátu, ťažké poruchy reči a nie sú mentálne retardované. Väčšina z nich má zároveň polymorfné klinické príznaky: nezrelosť zložitých foriem správania, nedostatky v cieľavedomej činnosti na pozadí zvýšeného vyčerpania, zhoršený výkon, encefalopatické poruchy. Pamäť detí s mentálnou retardáciou sa vyznačuje kvalitatívnou originalitou. Po prvé, deti majú obmedzenú pamäťovú kapacitu a zníženú silu zapamätania. Charakterizované nepresnou reprodukciou a rýchlou stratou informácií. Najviac trpí verbálna pamäť. Osobitnú pozornosť si zasluhuje zohľadnenie charakteristík vývinu reči detí s mentálnou retardáciou. Mnohí z nich majú nedostatky vo výslovnosti zvuku a vo fonematickom vnímaní. U detí s mentálnou retardáciou sú v tej či onej miere narušené všetky predpoklady pre rozvoj myslenia. Deti majú problém sústrediť sa na úlohu. Tieto deti majú narušené vnímanie, vo svojom arzenáli majú skôr mizivé skúsenosti - to všetko určuje vlastnosti myslenia dieťaťa s mentálnou retardáciou. Myslenie detí s mentálnou retardáciou je intaktnejšie ako u mentálne retardovaných detí, schopnosť zovšeobecňovať, abstrahovať, prijímať pomoc a prenášať zručnosti do iných situácií. Všeobecné nedostatky v duševnej činnosti detí s mentálnou retardáciou: nedostatok formovania kognitívnej, vyhľadávacej motivácie (deti sa snažia vyhnúť akejkoľvek intelektuálnej námahe); nedostatok výraznej orientačnej fázy pri riešení duševných problémov; nízka duševná aktivita; stereotypné myslenie, jeho stereotypnosť. Do vyššieho predškolského veku deti s mentálnou retardáciou ešte nemajú vyvinutú verbálnu a logickú úroveň myslenia primeranú veku – deti pri zovšeobecňovaní neidentifikujú výrazné znaky, ale zovšeobecňujú buď podľa situačných alebo funkčných charakteristík. U detí s mentálnou retardáciou sú zaznamenané tieto črty pozornosti: nízka koncentrácia (neschopnosť dieťaťa sústrediť sa na úlohu alebo na akúkoľvek činnosť); rýchla roztržitosť; rýchle vyčerpanie a únava; nízka úroveň stability pozornosti (deti sa nemôžu dlhodobo venovať rovnakej činnosti); úzke rozpätie pozornosti. Dobrovoľná pozornosť je vážnejšie narušená. Mentálna retardácia sa teda prejavuje pomalým tempom dozrievania emocionálno-vôľovej sféry, ako aj intelektuálnou nedostatočnosťou. Ten sa prejavuje v tom, že intelektuálne schopnosti dieťaťa nezodpovedajú jeho veku. Výrazné oneskorenie a originalita sa nachádza v duševnej činnosti. Všetky deti s mentálnou retardáciou majú nedostatky v pamäti, a to platí pre všetky typy zapamätania: mimovoľné aj dobrovoľné, krátkodobé aj dlhodobé. Oneskorenie v duševnej aktivite a charakteristikách pamäte sa najzreteľnejšie prejavuje v procese riešenia problémov spojených s takými zložkami duševnej činnosti, ako je analýza, syntéza, zovšeobecňovanie a abstrakcia.

3. Originalita vnímania u detí s mentálnou retardáciou. Deti s mentálnou retardáciou sa vyznačujú predovšetkým nedostatočnými, obmedzenými, roztrieštenými vedomosťami o svete okolo nich. Nemožno to pripísať iba chudobe skúseností dieťaťa (v skutočnosti je táto chudoba skúseností sama osebe do značnej miery spôsobená tým, že vnímanie detí je neúplné a neposkytuje dostatočné informácie): keď je duševný vývoj oneskorený, takéto vlastnosti vnímania pretože je narušená objektivita a štruktúra. Prejavuje sa to tým, že deti ťažko rozpoznávajú predmety z nezvyčajného uhla. Okrem toho majú problém rozoznať predmety v obrysových alebo schematických kresbách, najmä ak sú prečiarknuté alebo sa navzájom prekrývajú. Deti nie vždy rozoznávajú a často miešajú písmená podobného dizajnu alebo ich jednotlivé prvky. Trpí aj celistvosť vnímania. Deti s mentálnou retardáciou zažívajú ťažkosti, keď je potrebné izolovať jednotlivé prvky od objektu, ktorý je vnímaný ako jeden celok. Pre tieto deti je ťažké dokončiť stavbu úplného obrazu z ktorejkoľvek jeho časti, samotné obrazy predmetov v detskej fantázii nie sú dostatočne presné a samotný počet obrazov – predstáv, ktoré majú, je oveľa menší v porovnaní s bežne sa rozvíjajúcimi obrazmi; deti. Z jednotlivých prvkov sa pomaly vytvára holistický obraz. Ak sa napríklad normálne vyvíjajúcemu sa dieťaťu zobrazia na obrazovke tri náhodne umiestnené bodky, okamžite a mimovoľne ich bude vnímať ako vrcholy pomyselného trojuholníka. Keď sa mentálny vývoj oneskorí, vytvorenie takéhoto jediného obrazu si vyžaduje viac času. Tieto nedostatky vnímania zvyčajne vedú k tomu, že dieťa si nevšíma niečo vo svete okolo seba, „nevidí“ veľa z toho, čo ukazuje učiteľ, predvádza názorné pomôcky a obrázky. Významnou nevýhodou vnímania u týchto detí je výrazné spomalenie procesu spracovania informácií prijímaných prostredníctvom zmyslov. V podmienkach krátkodobého vnímania určitých predmetov alebo javov zostáva veľa detailov „nezachytených“, akoby neviditeľných. Dieťa s mentálnou retardáciou vníma za určitý čas menej materiálu ako jeho normálne sa vyvíjajúci rovesník. Rýchlosť vnímania u detí s mentálnou retardáciou sa v podstate pri akejkoľvek odchýlke od optimálnych podmienok výrazne znižuje, ako je normálne pre daný vek. Tento efekt je spôsobený nízkym osvetlením, otáčaním objektu pod neobvyklým uhlom, prítomnosťou iných podobných objektov v okolí (pri zrakovom vnímaní), veľmi častými zmenami signálov (objektov), kombináciou alebo súčasným výskytom viacerých signálov ( najmä pri sluchovom vnímaní). A. N. Tsymbalyuk verí, že deti s mentálnou retardáciou sa vyznačujú všeobecnou pasivitou vnímania, ktorá sa prejavuje v pokusoch nahradiť zložitejšiu úlohu ľahšou, v túžbe rýchlo sa jej „zbaviť“. Táto vlastnosť spôsobuje, že deti majú extrémne nízku úroveň analyzujúceho pozorovania, čo sa prejavuje v: obmedzenom rozsahu analýzy; prevaha analýzy nad syntézou; miešanie podstatných a nepodstatných znakov; preferenčná fixácia pozornosti na viditeľné rozdiely v objektoch; zriedkavé používanie zovšeobecnených termínov a konceptov. Deťom s mentálnou retardáciou chýba cieľavedomosť a systematickosť pri skúmaní predmetu, bez ohľadu na to, aký kanál vnímania používajú (zrakový, hmatový alebo sluchový). Pátracie akcie sa vyznačujú chaosom a impulzívnosťou. Pri vykonávaní úloh na analýzu predmetov deti produkujú výsledky, ktoré sú menej úplné a nedostatočne presné, vynechávajú malé detaily a sú jednostranné. Z. M. Dunaeva pri štúdiu procesu priestorového vnímania u detí s mentálnou retardáciou dospela k záveru, že orientácia v priestore je u tejto kategórie detí hrubo narušená. To ďalej negatívne ovplyvňuje formovanie zručností grafického písania a čítania. S vekom sa u detí s mentálnym postihnutím zlepšuje vnímanie, výrazne sa zlepšujú najmä ukazovatele reakčného času, ktoré odrážajú rýchlosť vnímania. Nedostatky vo zrakovom a sluchovom vnímaní u detí, ktoré pripisujeme mentálnej retardácii, si všímajú aj zahraniční autori, napr. V. Cruikshank; M. Frostig; S. Kurtis a iní sa dajú prekonať špeciálnymi korekčnými činnosťami, ktoré by mali zahŕňať rozvoj orientačných činností, formovanie percepčných operácií, aktívnu verbalizáciu procesu vnímania a chápania obrazov. Deti s mentálnou retardáciou majú teda také percepčné črty ako pomalosť vnímania a spracovania informácií; znížená percepčná aktivita; nedostatočná úplnosť a presnosť vnímania; nedostatok zamerania; nízka úroveň analytického vnímania; zhoršená koordinácia oko-ruka; materiál vníma dieťa s mentálnou retardáciou povrchne.

4. Jedinečnosť zrakových foriem vnímania u detí s mentálnou retardáciou

Opakované štúdie zrakového vnímania u detí s mentálnou retardáciou ukázali, že napriek absencii zmyslových porúch (t. j. zníženej ostrosti a strate zorných polí) vykonávajú mnohé receptívne zrakové operácie pomalšie ako ich normálne sa vyvíjajúci rovesníci. Pokles efektivity vnímania by mal podľa T.B. nevyhnutne viesť k relatívnej chudobe a nedostatočnej diferenciácii zrakových predstáv – predstáv, čo sa veľmi často pozoruje u detí s mentálnou retardáciou (pri absencii korekčnej a vývinovej práce s nimi). Okrem toho výsledky výskumu B.I. Belyho, ako aj iných vedcov, naznačili, že porucha vo vývoji foriem zrakového vnímania, určená u detí s mentálnou retardáciou, je spôsobená tak nezrelosťou pravého predného laloka, ako aj nezrelosťou. oneskorené dozrievanie štruktúr ľavej hemisféry, ktoré zabezpečujú vnímanie aktivity a dobrovoľnosti.

Nedávno elektrofyziologické pozorovania umožnili potvrdiť hypotézu o nedostatočnom rozvoji funkcií ľavej hemisféry u detí s mentálnou retardáciou. To je jeden z hlavných dôvodov, že procesy formovania farebného rozlišovania, priestorovej orientácie a rozlišovania veľkosti, ktoré u normálne sa vyvíjajúcich detí prebiehajú celkom spontánne, sa u detí s mentálnou retardáciou formujú neskôr a práca na ich vývoji nemôže prebiehať ani spontánne. , ale vyžaduje značné úsilie učiteľov. Aké sú znaky vývoja vizuálnych foriem u detí s mentálnou retardáciou?

4.1 Vnímanie farieb

Jednou z čŕt zrakového vnímania predškolákov s mentálnou retardáciou je jeho nedostatočná diferenciácia: nie vždy presne rozpoznávajú farby a farebné odtiene, ktoré sú vlastné okolitým objektom. Ich procesy rozlišovania farieb v porovnaní s normou zaostávajú vo vývoji. Takže do dvoch rokov deti s mentálnou retardáciou rozlišujú hlavne dve farby: červenú a modrú a niektoré to ani nerobia. Až vo veku troch až štyroch rokov si rozvíjajú schopnosť správne rozpoznať štyri nasýtené farby: červenú, modrú, žltú, zelenú. Vo veku piatich a šiestich rokov deti začínajú rozlišovať nielen tieto farby, ale (pri vykonávaní špeciálnych prác) aj bielu a čiernu. Majú však problém pomenovať slabo sýte farby. Na označenie farebných odtieňov deti predškolského veku niekedy používajú názvy odvodené od názvov predmetov (citrón, tehla atď.). Najčastejšie sú nahradené názvami základných farieb (napríklad ružová - červená, modrá - modrá). Schopnosť rozlišovať základné farby a ich odtiene sa u detí objavuje až v siedmom roku života, u niektorých aj neskôr. Okrem toho predškoláci s mentálnou retardáciou po dlhú dobu v porovnaní s normou nie sú schopní správne sa orientovať v názvoch predmetov, pre ktoré je určitá farba stálym, typickým znakom. Napríklad normálne sa vyvíjajúce deti vo veku päť až šesť rokov správne rozumejú úlohám a uvádzajú predmety, ktoré sú červené (červený semafor, oheň), zelené (vianočný stromček, tráva v lete atď.), žlté (slnko, žĺtok). Naproti tomu deti s mentálnou retardáciou v rovnakom veku pomenúvajú mnohé predmety, pre ktoré táto farba nie je charakteristickým, trvalým znakom: oblečenie, hračky, t.j. tie predmety, ktoré tvoria bezprostredné prostredie alebo náhodne spadnú do zorného poľa.

Nepresné rozpoznávanie farieb a farebných odtieňov predmetov predškolákmi s mentálnou retardáciou znižuje ich schopnosť porozumieť svetu okolo nich, čo následne negatívne ovplyvňuje ďalšie vzdelávacie aktivity. Na pomoc dieťaťu s mentálnou retardáciou je potrebná včasná špeciálna kvalifikovaná pedagogická pomoc. Iba v tomto prípade bude možné zvýšiť úroveň vývoja takéhoto dieťaťa.

4.2 Zrakové vnímanie tvaru

Deti s mentálnou retardáciou majú inú schopnosť rozlišovať tvary (na základe rovinných a trojrozmerných geometrických tvarov). Ale aj tu je potrebné poznamenať, že táto schopnosť sa formuje relatívne neskôr ako u normálne sa vyvíjajúcich detí. Deti s mentálnou retardáciou teda v piatich rokoch zle rozlišujú a pomenúvajú základné geometrické tvary. Obzvlášť ťažko rozlišujú medzi kruhom a oválom, štvorcom a obdĺžnikom. Trojuholník je pre nich jednoduchší ako všetky vyššie uvedené. Tvarové rozlišovanie takých geometrických útvarov ako kosoštvorec, kocka, guľa, kužeľ, valec sa vyskytuje až v školskom veku. Situácia sa však môže výrazne zmeniť, ak sa nápravná a vývojová práca s dieťaťom začne včas. Výsledkom je, že vo väčšine prípadov deti dobiehajú svojich typicky sa rozvíjajúcich rovesníkov. Jedným z nápadných príkladov rozvoja funkcie vizuálneho vnímania formy je hra. Napríklad hry ako „Nájdi svoju zhodu“, „Nájdi kľúč pre medveďa“, „Loto“ (geometrické) atď. Vývoj hier je doma prijateľný, ale je lepšie, ak toto a oveľa viac prebieha pod prísnym vedením špecialistov.

4.3 Vizuálne vnímanie magnitúdy

Veľkosť je relatívny pojem. Myšlienka toho je tvorená oveľa pracnejšie ako koncept farby a tvaru. Preto je vnímanie veľkosti najmenej rozvinuté u detí predškolského veku s mentálnou retardáciou. Ale zároveň je vizuálny pomer na dosť vysokej úrovni. Ťažkosti vznikajú pri identifikácii znaku menom a pri jeho samostatnom pomenovaní. V životných situáciách deti s mentálnou retardáciou pracujú iba s pojmami „veľký“ a „malý“ a akýmikoľvek inými pojmami: „dlhý - krátky“, „široký - úzky“ atď. sa používajú len nediferencované alebo pripodobnené. Vo veku šesť až sedem rokov môžu porovnávať veľkosť malého počtu predmetov: dva až tri.

Všetko vyššie uvedené nám umožňuje posúdiť oneskorenie vo vývoji vizuálneho vnímania veľkosti u predškolských detí s mentálnou retardáciou vo vzťahu k norme. Preto je potrebné s nimi vykonávať nápravno-pedagogickú prácu na rozvoji a formovaní tejto schopnosti.

4.4 Vlastnosti vývoja orientácie v priestore

Priestorová orientácia je jedným z dôležitých druhov ľudskej činnosti. Je to potrebné pre mnohé oblasti činnosti. Vedci, ktorí skúmali deti s mentálnou retardáciou, zaznamenali ich zlú orientáciu v okolitom priestore. Priestorové poruchy sú mnohými výskumníkmi považované za jeden z najčastejších defektov, s ktorými sa stretávame pri mentálnej retardácii. Psychológovia rozlišujú tri hlavné štádiá vývoja vesmírneho poznania u normálne sa vyvíjajúcich detí. Prvý z nich predpokladá schopnosť dieťaťa pohybovať sa, aktívne sa pohybovať v priestore a zaujať tak pohodlnú polohu na pozorovanie okolia. Druhá je spojená so zvládnutím objektívnych akcií, ktoré umožňujú rozšíriť praktické skúsenosti s poznaním vlastností predmetov a ich priestorových vzťahov. Tretia etapa začína vývinom reči, t.j. so vznikom schopnosti reflektovať a zovšeobecňovať priestorové kategórie v slov. Veľký význam má zvládnutie predložiek, ktoré vyjadrujú priestorové vzťahy a príslovky, ktoré označujú smery. Deti s mentálnou retardáciou tiež prechádzajú tromi hlavnými štádiami priestorového poznania, avšak až neskôr as určitou originalitou. Nemotornosť a nedostatok koordinácie pohybov, zvyčajne charakteristické pre túto skupinu detí, majú negatívny vplyv na formovanie schopnosti vizuálne sa oboznámiť s tým, čo je v relatívnej blízkosti dieťaťa. Pre deti s mentálnou retardáciou sú tiež charakteristické oneskorenia a nedostatky vo vytváraní objektívnych akcií a súvisiacich dobrovoľných pohybov, čo zase negatívne ovplyvňuje rozvoj schopnosti tejto kategórie detí navigovať v okolitom priestore. Defektný rozvoj verbálneho a logického myslenia neposkytuje základ pre úplné pochopenie priestorovej situácie, v ktorej sa dieťa musí z jedného alebo druhého dôvodu orientovať. Deti s mentálnou retardáciou sa dlhodobo neorientujú vo svojom vlastnom tele a tele svojho partnera. Majú problém identifikovať vzťahy medzi objektmi. Ťažko sa orientujú v priestore plachty, ako aj vo veľkom priestore - v skupine, telocvični, na dvore.

Z toho vyplýva záver, že u detí s mentálnou retardáciou je potrebné cielene rozvíjať schopnosť priestorovej orientácie realizáciou nápravno-pedagogickej práce s nimi. Ak teda zhrnieme všetky vyššie uvedené skutočnosti, môžeme konštatovať, že vývoj vizuálnych foriem vnímania u detí s mentálnou retardáciou sa líši svojou originalitou v porovnaní s normálne sa vyvíjajúcimi deťmi: odlišné časové charakteristiky, kvalitatívne odlišný obsah, menejcennosť a nerovnomernosť obsahu. Je zrejmé, že takéto nedostatky nemožno odstrániť samy o sebe, je potrebná jasná, premyslená a hlavne včasná stratégia rozvoja a korekcie zrakového vnímania u detí. Iba v tomto prípade je možný priaznivý výsledok vo vývoji dieťaťa. Väčšina detí s mentálnou retardáciou, s ktorými sa vykonáva nápravná a pedagogická práca, sa následne dostáva na normálnu úroveň.

5. Originalita zmyslového vnímania detí s mentálnou retardáciou.

Problémom zmyslového vývoja detí s mentálnou retardáciou sa zaoberali takí vedci ako L.S. Wenger, A.V. Záporožec, A.A. Kataeva, N.N. Podďakov, A. P. Usova.

Vytvorenie holistického obrazu predmetov je výsledkom komplexnej interakcie vnemov a stôp vnemov, ktoré už existujú v mozgovej kôre. Práve táto interakcia je narušená. U detí je proces vnímania ťažký: jeho tempo je znížené, jeho objem je zúžený a presnosť vnímania (vizuálne, sluchové, hmatovo-motorické) je nedostatočná. V štúdii P.B. Shoshina a L.I. Peresleni (1986) zistil, že deti s mentálnou retardáciou vnímajú menej informácií za jednotku času, t. j. znižuje sa rýchlosť vykonávania percepčných operácií. Indikatívne výskumné aktivity zamerané na štúdium vlastností a vlastností predmetov sú brzdené. Takéto deti potrebujú viac času na prijímanie a spracovanie zrakových, sluchových a iných dojmov. Vidno to najmä v ťažkých podmienkach. Jednou z vlastností detí je, že podobné vlastnosti predmetov vnímajú ako identické (napríklad ovál je vnímaný ako kruh). Odchýlky vo vývoji zmyslových noriem sú spravidla spojené so skutočnosťou, že tieto normy sú špecifické pre daný predmet a nie sú zovšeobecnené, a tiež preto, že deti s mentálnou retardáciou nemajú vytvorené také pojmy ako tvar, farba, veľkosť, ktoré sa bežne vyskytujú. v 3-4 rokoch. Nedostatočná tvorba noriem tiež narúša vývoj činností súvisiacich s predmetmi so štandardom, pretože deti nevidia rozdiel medzi loptou a balónom, nerozlišujú predmety, ktoré majú podobnú farbu, a nedokážu usporiadať postavy podľa veľkosti. Takáto akcia, akou je modelovanie (t. j. rozloženie predmetu na normy, z ktorých pozostáva), sa preto u takýchto detí nemusí sformovať ani do konca predškolského veku, aj keď normálne by sa mali objaviť do piatich rokov. Pri riešení vizuálnych a praktických problémov (doska Seguin, škatuľka s formulármi a pod.) je potrebný väčší počet praktických skúšok a tvaroviek, deti ťažko skúmajú predmet. Zároveň deti s mentálnou retardáciou dokážu prakticky korelovať predmety podľa farby, tvaru a veľkosti. Hlavným problémom je, že ich zmyslová skúsenosť nie je dlho zovšeobecňovaná a nie je zafixovaná v slove, sú zaznamenané chyby pri pomenovaní parametrov farby, tvaru a veľkosti. Referenčné zobrazenia sa teda negenerujú včas. Pre dieťa, ktoré pomenúva základné farby, je ťažké pomenovať stredné svetlé odtiene, používa nediferencované označenie veľkostných parametrov „veľké - malé“ a neuvádza charakteristiky dĺžky, šírky, výšky, hrúbky. Oneskorenie duševného vývoja dieťaťa je teda charakterizované nedostatočnosťou a fragmentáciou predstáv o svete okolo neho, pričom hlavnými dôvodmi sú porušenie takých vlastností vnímania, ako je objektivita a štruktúra. Rovnako ako prítomnosť menejcennosti jemných foriem vizuálneho a sluchového vnímania, priestorové a časové poruchy, nedostatočné plánovanie a vykonávanie zložitých motorických programov. Nedostatky v zmyslovom vývine dieťaťa predškolského veku sa v neskoršom veku ťažko, niekedy aj nedajú kompenzovať. To poukazuje na potrebu organizovať proces zmyslovej výchovy u detí s mentálnou retardáciou čo najskôr.

6. Osobitosti sluchového vnímania detí s mentálnou retardáciou

Sluchová modalita vnímania je silným zdrojom integrovanej zmyslovej práce ľudského mozgu, je dôležitou štrukturálnou zložkou sluchovo-rečového systému a je spojená so všetkými ostatnými modalitami vnímania v dôsledku zvukovej povahy jazyka a označovacej funkcie. reči. Sluchové vnímanie mladších predškolákov s mentálnou retardáciou sa vyznačuje rovnakými znakmi ako zrakové. Tieto ťažkosti, odrážajúce nedostatok analyticko-syntetickej aktivity, sa prejavujú v ťažkostiach s vnímaním a porozumením rečových pokynov. Vo vývoji indikátorov sluchovej percepcie je výrazné zaostávanie: vnímanie opozičných zvukov a izolácia slov od zvukového prúdu sú náročné; hmatové vnímanie: vnímanie znakov predmetov, grafické znaky. Charakterizované ťažkosťami pri rozlišovaní opozičných zvukov sluchom, miešaním skupín zvukov a narúšaním rytmickej štruktúry slabičných radov; vynechávanie slov pri izolácii slov zo zvukového prúdu, skreslenie zvukovej stavby slov. Pri vnímaní slovného pokynu je vnímaná len jeho časť. Deti s mentálnou retardáciou sa vyznačujú zvýšenou reakciou na cudzie zvukové signály a značným počtom opráv vlastných odpovedí. Ešte väčšie zaostávanie je možné pozorovať pri formovaní vizuálno-sluchovej integrácie, ktorá je pri učení čítať a písať nanajvýš dôležitá. Vo vnímaní jednoduchých sluchových vplyvov nie sú žiadne ťažkosti. Deti zvyčajne reagujú skoro a správne na intonáciu dospelého, ktorý sa k nim prihovára, ale reči, ktorá je im adresovaná, začínajú rozumieť neskoro. Dôvodom je oneskorené dozrievanie fonematického sluchu – základu pre vnímanie reči iných. Určitú úlohu zohráva aj charakteristická všeobecná nečinnosť kognitívnej činnosti, nestabilita pozornosti a motorická nedostatočnosť. Deti s mentálnou retardáciou nemajú správnu korešpondenciu medzi slovom označujúcim predmet a konkrétnym obrázkom. Študenti nedostatočne vnímajú a chápu predmety a javy okolitej reality a necítia potrebu ich presne označovať. Hromadenie slov označujúcich vlastnosti a kvality predmetov a javov je oveľa pomalšie ako u rovesníkov s normálnym vývinom. Existujú určité ťažkosti pri rozlišovaní hlások reči (čo naznačuje nedostatky vo fonematickom sluchu), ktoré sú najvýraznejšie v ťažkých podmienkach: pri rýchlom vyslovovaní slov, v slovách, ktoré sú viacslabičné a blízko vo výslovnosti. Deti majú problém identifikovať zvuky v slovách. Tieto ťažkosti, ktoré odzrkadľujú nedostatočnú analyticko-syntetickú aktivitu v analyzátore zvuku, sa prejavujú pri učení detí čítať a písať. Výsledky získané počas štúdie naznačujú, že stav procesov fonematickej analýzy a syntézy u detí s mentálnou retardáciou je na nízkej úrovni. Fonematická analýza a syntéza sú teda narušené u všetkých detí s mentálnou retardáciou s prevažujúcim nedostatočným rozvojom niektorej operácie. Pri štúdiu tejto operácie sa zistilo, že elementárna forma fonematickej analýzy je u detí najrozvinutejšia: izolácia zvukov od pozadia slova, určenie počtu zvukov v slove a stanovenie postupnosti zvuky v slove sú narušené. Dôvodom chybnej identifikácie počtu zvukov je neschopnosť detí rozdeliť slabiku na jednotlivé zvuky a neschopnosť určiť postupnosť zvukov sa vysvetľuje ťažkosťami pri zachovaní radu zvukov pri súčasnom ovládaní tohto radu. . Najťažšou operáciou pre deti s mentálnou retardáciou bola operácia skladania slov z hlások. Urobené chyby sú spôsobené nezrelosťou funkcie jazykovej syntézy ako mentálneho konania a závisia od zložitosti jazykového materiálu. Vytvorenie základu pre úplnejšie zvládnutie reči je možné pomocou herných techník zameraných na rozlíšenie reči, hudobných zvukov a ruchov; vykonávanie napodobňovania a rôznych motorických cvičení rôznych rytmických vzorov; hra na detských hudobných (aj hlukových) nástrojoch a pod. Stav sluchového vnímania ovplyvňuje orientáciu v prostredí: priestorová orientácia a rôzne druhy činností si vyžadujú schopnosť rozlišovať zvuky, zvuky, lokalizovať zdroje zvuku, určiť smer zvukovej vlny . Rozvinuté fonematické uvedomenie je základom a predpokladom úspešného zvládnutia gramotnosti, čo je dôležité najmä pre žiakov na stredné školy.

7. Originalita hmatového (taktilného), kinestetického vnímania detí s mentálnou retardáciou

Osobitný význam sa pripisuje rozvoju hmatu, pretože nedostatky v jeho vývoji negatívne ovplyvňujú formovanie vizuálneho a efektívneho myslenia a následne aj fungovanie obrazov. Pomocou dotyku sa informácie získané inými analyzátormi objasňujú, rozširujú a prehlbujú a interakcia zraku a hmatu dáva lepšie výsledky v poznávaní. Orgánom dotyku sú ruky. Hmat sa vykonáva celým zmyslovým systémom analyzátorov: kožno-taktilným, motorickým (kinestetickým, kinetickým), vizuálnym. Pasivita a nedostatočné zameranie hmatovej aktivity u detí s mentálnou retardáciou nemôže poskytnúť úplný obraz o skúmanom objekte; Vyznačujú sa orientáciou na jednotlivé, často nedôležité, vlastnosti objektu. Rôzne objekty majú množstvo vlastností, ktoré nie je možné poznať napríklad len pomocou vizuálneho alebo sluchového analyzátora. Hovoríme o rozlišovaní povrchov predmetov dotykom (mäkké, tvrdé, drsné, pichľavé a pod.), určovaní ich teplotných pomerov (horúce, chladné a pod.), vibračných schopnostiach. Hmatové vnemy, ktoré vznikajú pri postupnom cítení predmetu, zvýrazňovaní jeho obrysu (alebo objemu), povrchu, umožňujú objasniť vedomosti detí o materiáloch, ich vlastnostiach a kvalitách a vytvoriť si všeobecnú predstavu o samotnom predmete. Obtiažnosť vytvárania hmatového obrazu predmetu u dieťaťa sa vysvetľuje jeho tvorbou na základe syntézy množstva hmatových a kinestetických signálov, plného fungovania kožno-mechanického analyzátora a rozvoja svalovo-motorickej citlivosti. Tvorba vnemov tohto typu u detí s mentálnou retardáciou je výrazne náročná. Výskum odhalil: pasivitu a nedostatočné zameranie hmatovej aktivity žiakov; nekonzistentnosť pohybov rúk, zaostávanie vo vývine motorických vnemov, prejavuje sa nepresnosťou a disproporciou pohybov, zanechávajúc dojem motorickej nemotornosti u detí, ako aj ťažkosťami pri reprodukovaní, napr. dospelých, impulzívnosť, uponáhľanosť, nedostatočná koncentrácia všetkých činností a tým aj veľké množstvo chýb v rozpoznávaní predmetov. Zvyčajne sa takéto deti uspokoja s prvým rozpoznaním objektu, ktoré je založené na jednom alebo dvoch nešpecifických znakoch, a nerobia ďalšie pokusy o kontrolu správnosti svojho rozhodnutia. Zároveň mnohé výpovedné znaky subjektu (predmetu, javu) zostávajú nevnímané. Hmatové vnímanie je komplexné, kombinuje hmatové a motorické vnemy. Pozorované ťažkosti sú spojené s nedostatočnými medzizmyslovými prepojeniami a nedostatočným rozvojom hmatovej a motorickej citlivosti. Zaostávanie vo vývoji hmatového vnímania je oveľa výraznejšie. V priebehu vývoja súvisiaceho s vekom je nedostatok vnímania prekonaný a čím rýchlejšie, tým viac sa stávajú vedomí. Zaostávanie vo vývoji zrakového a sluchového vnímania sa prekonáva rýchlejšie. Hmatové vnímanie sa rozvíja pomalšie. Spomedzi ukazovateľov hmatového vnímania boli najväčšie ťažkosti u detí s mentálnou retardáciou zaznamenané pri diagnostike vnímania atribútov predmetov (dĺžka, hrúbka, materiál) a grafických znakov. Študenti používajú dve hlavné stratégie: predĺženú, opakovanú palpáciu alebo povrchovú, sprevádzanú početnými zmenami v možnostiach odpovede.

Kinestetické vnímanie (citlivosť pokožky, vibrácií, t. j. povrchová citlivosť) je mimoriadne dôležitým typom citlivosti, pretože bez nich nie je možné udržať vertikálnu polohu tela a vykonávať komplexné koordinované pohyby. Kinestetický faktor nesie informáciu o relatívnej polohe motorického aparátu v statickom a pohybovom stave. Úzko súvisí s hmatom, ktorý pomáha poskytnúť jemnejšie a plastickejšie výstuže pre zložité komplexy rúk, nôh, rúk, prstov, kĺbových orgánov, očí atď. V zmyslovom poznaní prevláda hmatovo-motorické vnímanie nad čisto zrakovým . Formovanie predstáv dieťaťa o schéme jeho vlastného tela sa formuje výlučne na kinestetickom základe. I. P. Pavlov nazval kinestetické alebo proprioceptívne vnímanie prácou motorického analyzátora. Na zabezpečenie presnosti pohybov je potrebné analyzovať odpor okolitých predmetov, ktorý je potrebné prekonať jedným alebo druhým svalovým úsilím. Kinestetická percepcia, alebo motorická zložka (svalovo-artikulárna citlivosť, t.j. hlboká citlivosť), vedie v realizácii vizuálno-motorických, sluchovo-motorických, koordinačno-motorických faktorov. Schopnosť sústrediť pozornosť, mobilizovať senzoricko-motorickú pamäť a formovaná vizuálno-motorická a vestibulárno-motorická koordinácia tiež slúži ako základ pre formovanie kognitívnej aktivity dieťaťa. Odchýlky vo vývine pohybových schopností ovplyvňujú dynamiku nielen pohybových schopností, ale aj myšlienkových pochodov, formovania reči a pod.

8. Originalita čuchových a chuťových vnemov detí s mentálnou retardáciou

Jedným z hlavných problémov je problém vnímania pocitu ťažkosti, pocitu chuti a rozvoja čuchu. Deti s mentálnou retardáciou si slabo uvedomujú schopnosti barických vnemov a analyzátorov čuchu a chuti. Ako ukazuje prax, na to, aby sa tieto vnemy stali rozhodujúcimi pri spoznávaní určitých skupín predmetov (napríklad kozmetické výrobky, korenie atď.), je potrebný špeciálny tréning. Vnímanie objektu (predmetu, javu) pomocou rôznych zmyslov dáva o ňom úplnejšiu a správnejšiu predstavu, pomáha rozpoznať objekt podľa jednej alebo viacerých vlastností (vrátane vône, chuti atď.).

9. Originalita vnímania času

Vnímanie času zahŕňa formovanie časových pojmov a predstáv u detí: dni, dni v týždni, ročné obdobia. Pre deti s mentálnou retardáciou je to veľmi ťažká časť, pretože čas je ťažké si predstaviť ako objektívnu realitu: je vždy v pohybe, plynulý, nepretržitý, nehmotný. Časové zobrazenia sú menej špecifické ako napríklad priestorové zobrazenia. Vnímanie času už nie je založené na reálnych predstavách, ale na úvahách o tom, čo sa dá v danom časovom intervale urobiť. Pre deti je ešte ťažšie vytvárať si predstavy o slede veľkých životných udalostí a ich trvaní. Je dôležité naučiť dieťa s mentálnym postihnutím vnímať čas, pretože uvedomenie si denného režimu, kvalita vykonávania rôznych druhov praktických činností v určitom časovom období a ďalšia sociálna adaptácia závisia od schopnosti navigovať v čase.

Záver

V súčasnej etape vývoja predškolskej výchovy sú negatívne trendy v raste počtu detí s mentálnou retardáciou, na jednej strane v dôsledku nepriaznivého mikroprostredia pre vývoj detí a na druhej strane v dôsledku nedostatočného úroveň pripravenosti predškolských špecialistov. Špecialisti musia mať systém teoretických vedomostí, ktoré sa zameriavajú na vývinové charakteristiky detí s vývinovým oneskorením. Okrem toho odborník pracujúci s deťmi s mentálnou retardáciou musí mať rozvinuté praktické zručnosti v diagnostike a náprave mentálnej retardácie vo všeobecnosti a najmä kognitívnych procesov.

V súčasnej fáze by predškolská vzdelávacia inštitúcia mala vykonávať psychologickú a pedagogickú štúdiu ohrozených detí s cieľom poskytnúť včasnú psycho-korekčnú pomoc deťom s miernymi odchýlkami. Obdobie predškolského detstva je najpriaznivejšie pre intenzívny intelektuálny, emocionálny a sociálny rozvoj. Pri včasnej diagnostike a poskytovaní včasnej nápravno-pedagogickej pomoci sú deti s mentálnym postihnutím schopné prekonať mentálnu nevyvinutosť pred začatím systematického vzdelávania. Takže deti tejto kategórie majú poruchy vo vnímaní rôznych modalít, a teda aj vo vnímaní predmetov, javov a situácií. Podotýkame, že zvýraznené črty vnímania sú zreteľne viditeľné u detí predškolského aj základného školského veku. Ako však ukazuje prax, postupne sa vyhladzujú pod vplyvom špeciálneho (nápravného) tréningu.

BIBLIOGRAFIA

1. Ananyev B.G., Rybalko E.F. Zvláštnosti vnímania priestoru u detí. – M.: Školstvo, 1964. – 321 s.

2. Vygotsky L.S. Pedagogická psychológia. – M.: AST. 2008, - 672 s.

3. Varlamová O.I. Diagnostika orientačno-exploračných akcií detí primárneho predškolského veku s normálnym a oneskoreným vývinom // Špeciálna psychológia. č. 1(3), 2005. – S.69 – 74

4. Wenger L.A. Vnímanie a učenie. - M.: Školstvo, 1969. – 363 s.

5. Dunaeva Z.M. Vlastnosti priestorových zobrazení u detí s mentálnou retardáciou a metódy ich korekcie: Abstrakt dizertačnej práce. dis... kand. ped. Sci. – M.: 1980-22 s.

6. Luria A.R. Prednášky zo všeobecnej psychológie. - Petrohrad: Peter, 2006 - 320 s.

7. Sivolapov S.K. Vlastnosti figuratívnej sféry u školákov s mentálnou retardáciou // Defektológia, 1988. č. 2. - S.3.

8. Aktuálne problémy v diagnostike mentálnej retardácie u detí / Ed. K.S. Lebedinskaya. – M.: Školstvo, 1981. – 191 s.

9. Ananyev B.G., Rybalko E.F. Zvláštnosti vnímania priestoru u detí. - M.: Školstvo, 1961.

10. Wenger L.A., Pilyugina E.G., Wenger N.B. Pestovanie zmyslovej kultúry dieťaťa. - M.: Školstvo, 1988. – 143 s.

11. Vlasová T.A., Pevzner M.S. O deťoch s vývinovými poruchami. - M.: Školstvo, 1973. – 175 s.

12. Deti s mentálnou retardáciou / Ed. T.A. Vlasová, V.I. Ľubovský, N.A. Tsypina. - M.: Školstvo, 1984.- 256 s.

13. Zabramnaja S.D. Psychologická a pedagogická diagnostika duševného vývinu detí. - M.: Vzdelávanie, 1995.

V pedagogike

Zvláštnosti vnímania detí s mentálnou retardáciou sú spôsobené porušením funkcie vyhľadávania; Ak dieťa vopred nevie, kde sa želaný predmet nachádza, môže byť pre neho ťažké ho nájsť. Vysvetľuje to skutočnosť, že pomalosť rozpoznávania neumožňuje dieťaťu rýchlo preskúmať realitu, ktorá ho bezprostredne obklopuje. Zvlášť pozoruhodné sú nedostatky priestorového vnímania, ktoré sa vytvára v procese komplexnej interakcie zraku, motorického analyzátora a dotyku. Táto interakcia sa u detí s mentálnou retardáciou rozvíja neskoro a zostáva dlhodobo defektná.

Výrazným nedostatkom vnímania u týchto detí je výrazné spomalenie procesu spracovania informácií prijímaných zmyslami. V podmienkach krátkodobého vnímania určitých predmetov alebo javov zostáva veľa detailov „nezachytených“, akoby neviditeľných. Dieťa s mentálnou retardáciou vníma za určitý čas menej materiálu ako jeho normálne sa vyvíjajúci rovesník.

Rozdiely medzi deťmi s mentálnou retardáciou a ich normálne sa vyvíjajúcimi rovesníkmi sú čoraz výraznejšie, čím sa objekty stávajú zložitejšími a podmienky vnímania sa zhoršujú.

Rýchlosť vnímania u detí s mentálnou retardáciou sa v podstate pri akejkoľvek odchýlke od optimálnych podmienok výrazne znižuje, ako je normálne pre daný vek. Tento efekt je spôsobený nízkym osvetlením, otočením objektu do neobvyklého uhla a prítomnosťou iných podobných objektov v blízkosti. Tieto vlastnosti boli jasne identifikované v štúdii vykonanej P. B Shamnym.

Ak na dieťa s mentálnou retardáciou pôsobí súčasne viacero faktorov, ktoré sťažujú vnímanie, výsledok dopadá podstatne horšie, ako by sa dalo na základe ich samostatného pôsobenia očakávať. Je pravda, že interakcia nepriaznivých podmienok sa vyskytuje normálne, ale nie je taká významná.

Zvláštnosti vnímania detí s mentálnou retardáciou sú tiež spôsobené porušením funkcie vyhľadávania. Ak dieťa vopred nevie, kde sa želaný predmet nachádza, môže byť pre neho ťažké ho nájsť. To je čiastočne zaznamenané skutočnosťou, že pomalosť rozpoznávania neumožňuje dieťaťu rýchlo preskúmať priestor, ktorý ho bezprostredne obklopuje. Ovplyvňuje aj nedostatok metodického hľadania.

Existujú tiež dôkazy, ktoré naznačujú, že deti s mentálnou retardáciou majú ťažkosti s izoláciou jednotlivých prvkov od objektu, ktorý je vnímaný ako celok. Pri vyučovaní detí s mentálnou retardáciou (pri vysvetľovaní učiva, ukazovaní obrázkov a pod.) treba nepochybne brať do úvahy pomalosť procesov vnímania.

Zrakové vnímanie, hoci zostáva riadeným, zmysluplným, intelektuálnym procesom, založeným na používaní metód a prostriedkov zafixovaných v kultúre, umožňuje preniknúť hlbšie do prostredia a spoznať zložitejšie aspekty reality. Deti s mentálnou retardáciou, ktoré majú nízku úroveň rozvoja vnímania, nepochybne potrebujú nápravnú prácu, ktorá si vyžaduje použitie rôznych techník a metód.

Čítajte ďalej:

Konzultácia

na tému: „Rozvoj vnímania u žiakov s mentálnou retardáciou“

Osobitným problémom vo všeobecnom vzdelávacom systéme je pretrvávajúca slabá výkonnosť študentov. Podľa rôznych autorov má problémy s učením 15 až 40 % žiakov základných škôl. Treba poznamenať, že počet žiakov základných škôl, ktorí sa nedokážu vyrovnať s požiadavkami štandardných školských osnov, sa za posledných 20 rokov zvýšil 2-2,5-krát.

Do kategórie detí s poruchami učenia patria deti, ktoré majú z rôznych biologických a sociálnych dôvodov pretrvávajúce ťažkosti pri zvládaní vzdelávacích programov pri absencii výrazných intelektových porúch, odchýlok vo vývoji sluchu, zraku, reči a motoriky.

Osobitné miesto medzi príčinami pretrvávajúceho akademického zlyhania má taký variant individuálneho vývoja psychiky dieťaťa ako mentálna retardácia.

Definícia používaná v špeciálnej psychológii charakterizuje mentálnu retardáciu ako porušenie rýchlosti duševného vývoja v prítomnosti významného potenciálu. KPR je dočasná vývojová porucha, ktorá sa dá napraviť, čím skôr, tým priaznivejšie sú vývojové podmienky dieťaťa.

Deti s mentálnou retardáciou sú nedostatočne pripravené na školu. Tento nedostatok sa prejavuje predovšetkým nízkou kognitívnou aktivitou, ktorá sa nachádza vo všetkých sférach duševnej činnosti detí. Ich vedomosti a predstavy o okolitej realite sú neúplné, fragmentárne, základné mentálne operácie nie sú dostatočne formované, kognitívne záujmy sa prejavujú mimoriadne slabo, chýba vzdelávacia motivácia, reč nie je formovaná na požadovanú úroveň a neexistuje dobrovoľná regulácia správanie.

Psychologické charakteristiky žiakov s poruchami učenia,

spôsobené ZPR.

Zistilo sa, že veľa detí s mentálnou retardáciou má v tomto procese ťažkosti vnímanie. Svedčí o tom predovšetkým nedostatočnosť, obmedzenosť a roztrieštenosť vedomostí dieťaťa o svete okolo neho, čo je dôsledkom nielen chudoby skúseností dieťaťa. Pri mentálnej retardácii sú narušené také vlastnosti vnímania ako objektivita a štruktúra, čo sa prejavuje ťažkosťami pri rozpoznávaní predmetov z neobvyklého uhla, obrysu alebo schematických obrazov predmetov. Deti nie vždy rozoznávajú a často miešajú písmená podobného dizajnu alebo ich jednotlivé prvky.

Trpí aj celistvosť vnímania. Ťažkosti majú deti vtedy, keď je potrebné izolovať jednotlivé prvky z objektu, ktorý je vnímaný ako jeden celok, do konštrukcie holistického obrazu a zvýraznenia postavy (predmetu) na pozadí.

Nedostatky vo vnímaní zvyčajne vedú k tomu, že dieťa si nevšíma niečo vo svete okolo seba, „nevidí“ veľa z toho, čo ukazuje učiteľ, predvádza názorné pomôcky a obrázky.

Odchýlky v spracovaní zmyslových informácií sú spojené s menejcennosťou jemných foriem zrakového a sluchového vnímania. Deti s mentálnou retardáciou potrebujú viac času na prijímanie a spracovanie zrakových, sluchových a iných dojmov ako ich typicky sa rozvíjajúci rovesníci. To sa prejavuje pomalšou reakciou na vonkajšie podnety.

V podmienkach krátkodobého vnímania určitých predmetov alebo javov zostáva veľa detailov „odkrytých“, akoby neviditeľných.

Deťom s mentálnou retardáciou vo všeobecnosti chýba cieľavedomosť a systematickosť pri skúmaní predmetu, bez ohľadu na to, aký kanál vnímania používajú (zrakový, sluchový, hmatový).

Zhoršené zrakové a sluchové vnímanie spôsobuje veľké ťažkosti pri učení sa čítania a písania.

Okrem zhoršeného zrakového a sluchového vnímania majú deti s mentálnou retardáciou nedostatky v priestorovom vnímaní, čo sa prejavuje ťažkosťami pri vytváraní symetrie, identite častí konštruovaných figúrok, umiestnení štruktúr v rovine, spájaní figúrok do jednej celok, a vnímanie obrátených, preškrtnutých obrázkov. Nedostatky v priestorovom vnímaní sťažujú učenie sa čítania a písania, kde je veľmi dôležité rozlišovať usporiadanie prvkov.

Je potrebné poznamenať, že v štruktúre kognitívnej poruchy u detí s mentálnou retardáciou je obsadené veľké miesto Pamäť. Pamäťové nedostatky sa prejavujú vo všetkých typoch zapamätávania (nedobrovoľné a dobrovoľné), v obmedzenej kapacite pamäte a zníženej sile zapamätania.

Výrazné oneskorenie a originalita sa pozoruje u detí s mentálnou retardáciou a vývojom myslenie. Študenti vykazujú nedostatočnú úroveň formovania základných intelektuálnych operácií: analýza, zovšeobecňovanie, abstrakcia, transfer. Do začiatku školskej dochádzky deti s mentálnou retardáciou zaostávajú za normálne sa vyvíjajúcimi rovesníkmi v úrovni rozvoja všetkých foriem myslenia (vizuálne efektívne, vizuálne-obrazné, verbálne-logické).

Rozvoj výchovno-vzdelávacej činnosti u žiakov s mentálnou retardáciou negatívne ovplyvňujú porušenia pozornosť. Nedostatky pozornosti sa prejavia pri jednoduchom pozorovaní detí: majú problém sústrediť sa na jeden predmet, ich pozornosť je nestabilná, čo sa prejavuje pri akejkoľvek činnosti, ktorej sa venujú. Zvlášť jasne sa to pozoruje nie v experimentálnych podmienkach, ale vo voľnom správaní dieťaťa, keď sa výrazne odhaľuje nezrelosť sebaregulácie duševnej činnosti a slabosť motivácie. Pozornosť má užšie pole, čo vedie k roztrieštenému výkonu úloh.

Uvedené znaky kognitívnej činnosti žiakov s mentálnou retardáciou teda spôsobujú značné ťažkosti pri ich učení, čo si vyžaduje cielenú nápravnú a vývojovú prácu, pričom hlavnými smermi nápravnej práce na rozvoj kognitívnej aktivity sú rozvoj zrakovej a sluchové vnímanie; priestorové a časové znázornenia; mnestická činnosť (základné mentálne operácie a rôzne typy myslenia); predstavivosť; pozornosť.

Rozvoj vnímania

Kognitívny vývoj má multidimenzionálny charakter. Duševné procesy a vlastnosti sa vyvíjajú nerovnomerne, prekrývajú sa a transformujú, navzájom sa stimulujú a inhibujú.

Zmyslový rozvoj je základom pre formovanie všetkých typov detských aktivít a je zameraný na rozvoj percepčných činností u detí (pozeranie, počúvanie, cítenie), ako aj na zabezpečenie rozvoja systémov zmyslových noriem.

Rozvoj vnímania rôznych modalít (vizuálne vnímanie predmetov, vnímanie priestoru a priestorových vzťahov predmetov, diferencovaný proces rozlišovania zvuku, hmatové vnímanie predmetov a pod.) vytvára základ pre zovšeobecnené a diferencované vnímanie a pre vytváranie obrazov skutočný svet, ako aj primárny základ, na ktorom sa Reč začína rozvíjať. A neskôr zase reč začína mať výrazný vplyv na rozvoj procesov vnímania, objasňuje ich a zovšeobecňuje.

Vzhľadom na to, že deti s mentálnou retardáciou majú spomalené vnímanie zmyslových informácií, je potrebné v prvom rade vytvoriť určité podmienky, ktoré by zlepšili ukazovatele vnímania. Najmä pri organizovaní práce na rozvoji zrakového vnímania je potrebné dobré osvetlenie, predmety by sa nemali umiestňovať pod neobvyklým uhlom pohľadu a prítomnosť podobných predmetov v blízkosti je nežiaduca.

V prípade výrazných porúch zrakového vnímania by sa malo začať s vnímaním farby, veľkosti, tvaru, postupne sa prechádzať k rozpoznávaniu rôznych predmetov a obrázkov predmetov v podmienkach postupnej zmeny počtu informatívnych znakov (skutočné, obrysové). , bodkované kresby, so zašumeným pozadím, kresby prekryté jedna na druhej, geometrické tvary vpísané do seba, bodkované obrázky predmetov, predmety s chýbajúcimi detailmi).

Rozvoj zrakového vnímania je uľahčený kopírovaním geometrických tvarov, písmen, číslic, predmetov; kreslenie slovom; dotváranie kompletných nákresov predmetov, obrázkov predmetov s chýbajúcimi prvkami, geometrickými tvarmi a pod.

Dôležité je naučiť rozbor vzoriek napr. jeho cielené zohľadňovanie s izoláciou podstatných znakov, ktoré je uľahčené napríklad porovnávaním dvoch podobných, ale nie identických objektov, ako aj premena objektu zmenou niektorých jeho znakov. V tomto prípade je potrebné dodržať zásadu postupného zvyšovania náročnosti zvolených cvikov.

Vnímanie priestoru a priestorových vzťahov je jednou z najkomplexnejších foriem vnímania v jeho kompozícii. Je založená na vizuálnej orientácii v objektoch okolitého sveta, ktorá je geneticky najnovšia.

V počiatočných fázach práce je rozvoj priestorovej orientácie spojený s oddelením priestoru vpravo a vľavo, za a vpredu, nad a pod atď. Uľahčuje to ukazovanie predmetov naznačených učiteľom pravou a ľavou rukou, rozdeľovanie papiera na ľavú a pravú, kreslenie rôznych obrazcov na ľavú a pravú stranu podľa slovných pokynov, dopĺňanie chýbajúcich prvkov na predmety - vpravo resp. vľavo, umiestňovanie predmetov podľa pokynov učiteľa, napr.: geometrické obrazce do stredu listu, vrch, spodok, nastavenie ručičky hodín podľa ukážky, návodu a pod.

Je dôležité naučiť žiakov, aby sa dobre orientovali v rovine listu. Najmä podľa pokynov učiteľa umiestňujte predmety v poradí zľava doprava a naopak, kreslite čiary zhora nadol a naopak, učte tieňovanie zľava doprava, zhora nadol, v kruhu atď.

Rozvoj zrakového a priestorového vnímania má veľký význam pri prevencii a odstraňovaní optickej dyslexie a dysgrafie. V tomto smere rozvoj zrakového vnímania predpokladá predovšetkým rozvoj písmenkovej gnózy.

rozvoj. Priestorovým vzťahom je potrebné venovať osobitnú pozornosť, pretože úzko súvisia s formovaním konštruktívneho myslenia.

Rozvoj kognitívnej aktivity detí s mentálnou retardáciou sa formuje v podmienkach chybného nielen vizuálneho, ale aj sluchového vnímania, čo sa prejavuje najmä v nedostatočnom rozvoji fonematického vnímania, analýzy a syntézy.

Porušenie sluchovej diferenciácie hlások vedie k zámene písmen zodpovedajúcich foneticky podobným zvukom, nezrelosť fonematického rozboru a syntézy vedie k skresleniu zvukovo-slabičnej štruktúry slova, čo sa prejavuje vynechávaním, pridávaním alebo preskupovaním samohlások a slabiky.

Rozvoj vnímania žiakov s mentálnym postihnutím je teda vzájomne prepojený s nápravou ďalších kognitívnych procesov a rečovej činnosti, rozvojom motoriky a emocionálno-vôľovej sféry.

Na záver je potrebné uviesť, že úspešnosť nápravno-vývojovej práce závisí vo veľkej miere od odborných schopností učiteľa a odborníkov (psychológ, logopéd, logopéd), ktorí poskytujú individuálny prístup k žiakovi s mentálnou retardáciou na báze na pochopenie jeho psychologických charakteristík.

!!! Vytváranie obrazov okolitého sveta sa uskutočňuje na základe schopnosti vnímať jednotlivé jednoduché vlastnosti predmetov a javov. Človek dostáva všetky informácie o svete okolo seba a o sebe vo forme vnemov a vnemov.

Pocit je elementárny duševný proces, odraz individuálnych vlastností predmetov alebo javov, ktoré priamo ovplyvňujú zmysly. Vnímanie je holistický odraz predmetov a javov objektívneho sveta s ich priamym dopadom v danom okamihu na zmysly. Reprezentácia je vizuálny obraz predmetu alebo javu, ktorý vzniká na základe minulej skúsenosti (údajov o vnemoch a vnemoch) ich reprodukovaním v pamäti alebo predstavách.

Vnímanie sa neredukuje na súhrn individuálnych vnemov; vytvorenie holistického obrazu predmetov je výsledkom komplexnej interakcie vnemov a stôp minulých vnemov, ktoré už existujú v mozgovej kôre. Práve táto interakcia je u detí s mentálnou retardáciou narušená.

Príčiny porušení Nízka rýchlosť prijímania a spracovania informácií; Nedostatok formovania percepčných akcií, t.j. transformácií zmyslových informácií, ktoré vedú k vytvoreniu holistického obrazu objektu. Nedostatok formovania orientačnej aktivity.

Pri mentálnej retardácii sú narušené tieto vlastnosti vnímania: Objektivita a štruktúra: deti ťažko rozpoznávajú predmety z nezvyčajného uhla. Majú ťažkosti s rozpoznávaním predmetov v obrysových alebo schematických obrázkoch, najmä ak sú prečiarknuté alebo sa navzájom prekrývajú. Nie vždy rozoznávajú a často si zamieňajú písmená, ktoré sú štýlom alebo ich jednotlivými prvkami, často mylne vnímajú kombinácie písmen atď.

Integrita vnímania: majú ťažkosti s vnímaním potreby izolovať jednotlivé prvky od objektu, ktorý je vnímaný ako jeden celok, pri vytváraní holistického obrazu. Selektivita: ťažkosti s rozlíšením figúry selektivity (objektu) od pozadia. Stálosť: ťažkosti sa objavujú aj pri zhoršení podmienok vnímania (otočený obraz, znížený jas a jasnosť). Zmysluplnosť: ťažkosti s pochopením podstaty zmysluplnosti objektu, spojené so zvláštnosťami myslenia.

U detí sú narušené nielen individuálne vlastnosti percepcie, ale aj percepcia ako činnosť, ktorá zahŕňa tak motivačno-cieľovú zložku, ako aj operačnú. Deti s mentálnou retardáciou sa vyznačujú všeobecnou pasivitou vnímania, ktorá sa prejavuje v snahe nahradiť zložitejšiu úlohu ľahšou, v túžbe rýchlo sa jej „zbaviť“.

U detí s mentálnou retardáciou nie sú zistené žiadne primárne poruchy na úrovni zmyslových orgánov. Nedostatky vnímania sa však objavujú na úrovni komplexných zmyslovo-percepčných funkcií, to znamená, že sú dôsledkom nezrelosti analyticko-syntetickej činnosti.

Predškolský vek Zrakové vnímanie: ťažkosti s vnímaním zložitých obrazov, formovanie celistvého obrazu, takže dieťa veľa nevníma, unikajú mu detaily. Ťažkosti s identifikáciou postavy na pozadí, s rozpoznaním predmetov z neobvyklého uhla a v prípade potreby s rozpoznaním predmetov na obrysových alebo schematických obrázkoch (prečiarknutých alebo prekrývajúcich sa).

Všetky deti s mentálnou retardáciou sa ľahko vyrovnajú s úlohou vytvoriť obrázky, ktoré zobrazujú jeden objekt. Keď sa dej stáva zložitejším, nezvyčajné smerovanie strihu (uhlopriečka) a zvýšenie počtu častí vedú k hrubým chybám a konaniam pokusom a omylom, to znamená, že deti nedokážu zostaviť a premyslieť akčný plán v vopred.

Sluchové vnímanie: neexistujú žiadne ťažkosti s vnímaním akýchkoľvek jednoduchých vplyvov. Ťažkosti pri rozlišovaní zvukov reči: pri izolácii zvukov v slove, pri rýchlom vyslovovaní slov, pri slovách, ktoré sú viacslabičné a sú si blízke vo výslovnosti. Nedostatočná analytická a syntetická činnosť sluchového analyzátora.

Hmatové vnímanie: komplex hmatových a motorických vnemov. Hmatová citlivosť: ťažkosti pri určovaní miesta dotyku na rôznych miestach kože, miesto dotyku nie je presne určené a často nie je lokalizované. Motorické vnemy: nepresnosť, pocity neprimeranosti pohybov, dojem motorickej neobratnosti u detí, ťažkosti s vnímaním póz bez zrakovej kontroly.

Vnímanie založené na integrácii zrakových a motorických vnemov: výrazné zaostávanie vo vnímaní priestoru. Integrácia zrakovo-sluchového vnímania: výrazné ťažkosti vo vnímaní, ktoré sa môžu v budúcnosti prejaviť pri učení sa čítania a písania.

Školský vek Osobitosti vnímania predškolákov sa naďalej prejavujú aj vo veku základnej školy: zaznamenáva sa pomalosť, roztrieštenosť a nepresnosť vnímania.

S vekom sa u detí s mentálnym postihnutím zlepšuje vnímanie, výrazne sa zlepšujú najmä ukazovatele reakčného času, ktoré odrážajú rýchlosť vnímania. Prejavuje sa to tak v kvalitatívnych charakteristikách, ako aj v kvantitatívnych ukazovateľoch.

Zároveň platí, že čím rýchlejšie dochádza k rozvoju vnímania, tým sa stáva vedomejším. Oneskorenie vo vývoji zrakového a sluchového vnímania sa prekonáva rýchlejšie. Zvlášť intenzívne sa to deje v období učenia sa čítania a písania. Hmatové vnímanie sa rozvíja pomalšie.

Irina Lekomtseva
Zvláštnosti vnímania u detí s mentálnou retardáciou

Úvod.

1. Teoretické základy pre štúdium charakteristík vnímania pri mentálnej retardácii.

Vnímanie je uvedomenie si zmyslovo daného objektu alebo javu. Vo vnímaní sa pred nami zvyčajne rozprestiera svet ľudí, vecí a javov, naplnený pre nás určitým významom a zapojený do rôznorodých vzťahov. Vnímanie objektu sa nikdy neuskutočňuje na elementárnej úrovni: zachytáva najvyššie úrovne duševnej aktivity. Rozlišujú sa tieto vlastnosti vnímania: objektivita (pripisovanie informácií prijatých z vonkajšieho sveta tomuto svetu); celistvosť (vnímanie dáva celistvý obraz predmetu. Utvára sa na základe zovšeobecnenia poznatkov o jednotlivých vlastnostiach a kvalitách predmetu, získaných v podobe rôznych vnemov; štruktúra (zdroj štruktúry vnímania spočíva v charakteristika samotných odrazených predmetov stálosť (relatívna stálosť niektorých vlastností predmetov pri zmene podmienok stálosť sa najviac pozoruje pri vizuálnom vnímaní farby, veľkosti a tvaru predmetov); zmysluplnosť vnímania (vedome vnímať predmet znamená mentálne ho pomenovať, teda priradiť k určitej skupine, triede, zhrnúť ho do slova); apercepcia (vnímanie závisí nielen od podráždenia, ale aj od samotného subjektu. Závislosť vnímania od obsahu v duševnom živote človeka, od charakteristík jeho osobnosti, sa nazýva apercepcia. Klasifikácia vnímania je založená na rozdieloch v analyzátoroch zapojené do vnímania Podľa toho, ktorý analyzátor hrá prevládajúcu úlohu pri vnímaní, sa rozlišujú zrakové, sluchové, hmatové, kinestetické, čuchové a chuťové vnemy. Základom ďalšieho druhu klasifikácie vnemov sú formy existencie hmoty : vnímanie priestoru (spájanie práce vizuálnych, hmatovo-kinestetických a vestibulárnych analyzátorov, vnímanie času ; , dojem pohybu môže byť vyvolaný nezvyčajnou polohou častí postavy v pokoji. Vnímanie je teda vizuálno-figurálnym odrazom zmyslov pôsobiacich v danom momente a javoch reality v celku ich rôzne vlastnosti a časti. Existujú také vlastnosti vnímania ako objektivita, integrita, stálosť, štruktúra vnímania. Rozlišuje sa aj vnímanie času, vnímanie pohybu a vnímanie priestoru.

2. Zvláštnosti psychiky detí s mentálnou retardáciou.

Mentálna retardácia (MDD) je syndróm dočasného oneskorenia vo vývoji psychiky ako celku alebo jej jednotlivých funkcií, spomalenie tempa realizácie potenciálnych schopností tela, často zistený pri vstupe do školy a prejavuje sa nedostatočným všeobecným zásoba vedomostí, obmedzené nápady, nezrelosť myslenia, nízke intelektuálne zameranie, prevaha herných záujmov, rýchle presýtenie v intelektuálnej činnosti. V rámci psychologicko-pedagogického prístupu sa nahromadilo pomerne veľké množstvo materiálu, ktorý poukazuje na špecifické vlastnosti detí s mentálnou retardáciou, odlišuje ich na jednej strane od detí s normálnym mentálnym vývinom a na strane druhej, od mentálne retardovaných. Tieto deti nemajú špecifické poruchy sluchu, zraku, pohybového aparátu, ťažké poruchy reči a nie sú mentálne retardované. Väčšina z nich má zároveň polymorfné klinické príznaky: nezrelosť zložitých foriem správania, nedostatky v cieľavedomej činnosti na pozadí zvýšeného vyčerpania, zhoršený výkon, encefalopatické poruchy. Pamäť detí s mentálnou retardáciou sa vyznačuje kvalitatívnou originalitou. Po prvé, deti majú obmedzenú pamäťovú kapacitu a zníženú silu zapamätania. Charakterizované nepresnou reprodukciou a rýchlou stratou informácií. Najviac trpí verbálna pamäť. Osobitnú pozornosť si zasluhuje zohľadnenie charakteristík vývinu reči detí s mentálnou retardáciou. Mnohí z nich majú nedostatky vo výslovnosti zvuku a vo fonematickom vnímaní. U detí s mentálnou retardáciou sú v tej či onej miere narušené všetky predpoklady pre rozvoj myslenia. Deti majú problém sústrediť sa na úlohu. Tieto deti majú narušené vnímanie, vo svojom arzenáli majú skôr mizivé skúsenosti - to všetko určuje vlastnosti myslenia dieťaťa s mentálnou retardáciou. Myslenie detí s mentálnou retardáciou je intaktnejšie ako u mentálne retardovaných detí, schopnosť zovšeobecňovať, abstrahovať, prijímať pomoc a prenášať zručnosti do iných situácií. Všeobecné nedostatky v duševnej činnosti detí s mentálnou retardáciou: nedostatok formovania kognitívnej, vyhľadávacej motivácie (deti sa snažia vyhnúť akejkoľvek intelektuálnej námahe); nedostatok výraznej orientačnej fázy pri riešení duševných problémov; nízka duševná aktivita; stereotypné myslenie, jeho stereotypnosť. Do vyššieho predškolského veku deti s mentálnou retardáciou ešte nemajú vyvinutú verbálnu a logickú úroveň myslenia primeranú veku – deti pri zovšeobecňovaní neidentifikujú výrazné znaky, ale zovšeobecňujú buď podľa situačných alebo funkčných charakteristík. U detí s mentálnou retardáciou sú zaznamenané tieto črty pozornosti: nízka koncentrácia (neschopnosť dieťaťa sústrediť sa na úlohu alebo na akúkoľvek činnosť); rýchla roztržitosť; rýchle vyčerpanie a únava; nízka úroveň stability pozornosti (deti sa nemôžu dlhodobo venovať rovnakej činnosti); úzke rozpätie pozornosti. Dobrovoľná pozornosť je vážnejšie narušená. Mentálna retardácia sa teda prejavuje pomalým tempom dozrievania emocionálno-vôľovej sféry, ako aj intelektuálnou nedostatočnosťou. Ten sa prejavuje v tom, že intelektuálne schopnosti dieťaťa nezodpovedajú jeho veku. Výrazné oneskorenie a originalita sa nachádza v duševnej činnosti. Všetky deti s mentálnou retardáciou majú nedostatky v pamäti, a to platí pre všetky typy zapamätania: mimovoľné aj dobrovoľné, krátkodobé aj dlhodobé. Oneskorenie v duševnej aktivite a charakteristikách pamäte sa najzreteľnejšie prejavuje v procese riešenia problémov spojených s takými zložkami duševnej činnosti, ako je analýza, syntéza, zovšeobecňovanie a abstrakcia.

3. Originalita vnímania u detí s mentálnou retardáciou.

Deti s mentálnou retardáciou sa vyznačujú predovšetkým nedostatočnými, obmedzenými, roztrieštenými vedomosťami o svete okolo nich. Nemožno to pripísať iba chudobe skúseností dieťaťa (v skutočnosti je táto chudoba skúseností sama osebe do značnej miery spôsobená tým, že vnímanie detí je neúplné a neposkytuje dostatočné informácie): keď je duševný vývoj oneskorený, takéto vlastnosti vnímania pretože je narušená objektivita a štruktúra. Prejavuje sa to tým, že deti ťažko rozpoznávajú predmety z nezvyčajného uhla. Okrem toho majú problém rozoznať predmety v obrysových alebo schematických kresbách, najmä ak sú prečiarknuté alebo sa navzájom prekrývajú. Deti nie vždy rozoznávajú a často miešajú písmená podobného dizajnu alebo ich jednotlivé prvky. Trpí aj celistvosť vnímania. Deti s mentálnou retardáciou zažívajú ťažkosti, keď je potrebné izolovať jednotlivé prvky od objektu, ktorý je vnímaný ako jeden celok. Pre tieto deti je ťažké dokončiť stavbu úplného obrazu z ktorejkoľvek jeho časti, samotné obrazy predmetov v detskej fantázii nie sú dostatočne presné a samotný počet obrazov – predstáv, ktoré majú, je oveľa menší v porovnaní s bežne sa rozvíjajúcimi obrazmi; deti. Z jednotlivých prvkov sa pomaly vytvára holistický obraz. Ak sa napríklad normálne vyvíjajúcemu sa dieťaťu zobrazia na obrazovke tri náhodne umiestnené bodky, okamžite a mimovoľne ich bude vnímať ako vrcholy pomyselného trojuholníka. Keď sa mentálny vývoj oneskorí, vytvorenie takéhoto jediného obrazu si vyžaduje viac času. Tieto nedostatky vnímania zvyčajne vedú k tomu, že dieťa si nevšíma niečo vo svete okolo seba, „nevidí“ veľa z toho, čo ukazuje učiteľ, predvádza názorné pomôcky a obrázky. Významnou nevýhodou vnímania u týchto detí je výrazné spomalenie procesu spracovania informácií prijímaných prostredníctvom zmyslov. V podmienkach krátkodobého vnímania určitých predmetov alebo javov zostáva veľa detailov „nezachytených“, akoby neviditeľných. Dieťa s mentálnou retardáciou vníma za určitý čas menej materiálu ako jeho normálne sa vyvíjajúci rovesník. Rýchlosť vnímania u detí s mentálnou retardáciou sa v podstate pri akejkoľvek odchýlke od optimálnych podmienok výrazne znižuje, ako je normálne pre daný vek. Tento efekt je spôsobený nízkym osvetlením, otáčaním objektu pod neobvyklým uhlom, prítomnosťou iných podobných objektov v blízkosti (pri zrakovom vnímaní), veľmi častými zmenami signálov (predmety, kombinácia, súčasný výskyt viacerých signálov (najmä pri sluchové vnímanie). A. N. Tsymbalyuk verí, že deti s mentálnou retardáciou sa vyznačujú všeobecnou pasivitou vnímania, ktorá sa prejavuje v pokusoch nahradiť zložitejšiu úlohu ľahšou, v túžbe rýchlo sa jej „zbaviť“. Táto vlastnosť spôsobuje, že deti majú extrémne nízku úroveň analyzujúceho pozorovania, čo sa prejavuje v: obmedzenom rozsahu analýzy; prevaha analýzy nad syntézou; miešanie podstatných a nepodstatných znakov; preferenčná fixácia pozornosti na viditeľné rozdiely v objektoch; zriedkavé používanie zovšeobecnených termínov a konceptov. Deťom s mentálnou retardáciou chýba cieľavedomosť a systematickosť pri skúmaní predmetu, bez ohľadu na to, aký kanál vnímania používajú (zrakový, hmatový alebo sluchový). Pátracie akcie sa vyznačujú chaosom a impulzívnosťou. Pri vykonávaní úloh na analýzu predmetov deti produkujú výsledky, ktoré sú menej úplné a nedostatočne presné, vynechávajú malé detaily a sú jednostranné.

Z. M. Dunaeva pri štúdiu procesu priestorového vnímania u detí s mentálnou retardáciou dospela k záveru, že orientácia v priestore je u tejto kategórie detí hrubo narušená. To ďalej negatívne ovplyvňuje formovanie zručností grafického písania a čítania. S vekom sa u detí s mentálnym postihnutím zlepšuje vnímanie, výrazne sa zlepšujú najmä ukazovatele reakčného času, ktoré odrážajú rýchlosť vnímania. Nedostatky vo zrakovom a sluchovom vnímaní u detí, ktoré pripisujeme mentálnej retardácii, si všímajú aj zahraniční autori, napr. V. Cruikshank; M. Frostig; S. Kurtis a iní sa dajú prekonať špeciálnymi korekčnými činnosťami, ktoré by mali zahŕňať rozvoj orientačných činností, formovanie percepčných operácií, aktívnu verbalizáciu procesu vnímania a chápania obrazov. Deti s mentálnou retardáciou majú teda také percepčné črty ako pomalosť vnímania a spracovania informácií; znížená percepčná aktivita; nedostatočná úplnosť a presnosť vnímania; nedostatok zamerania; nízka úroveň analytického vnímania; zhoršená koordinácia oko-ruka; materiál vníma dieťa s mentálnou retardáciou povrchne.

4. Originalita vizuálnych foriem vnímania u detí s mentálnou retardáciou.

Opakované štúdie zrakového vnímania u detí s mentálnou retardáciou ukázali, že napriek absencii zmyslových porúch (t. j. zníženej ostrosti a strate zorného poľa, vykonávajú mnohé receptívne zrakové operácie pomalšie ako ich normálne sa vyvíjajúci rovesníci. Podľa Tomina T. B. . , zníženie účinnosti vnímania by malo nevyhnutne viesť k relatívnej chudobe a nedostatočnej diferenciácii vizuálnych predstáv - predstáv, čo sa veľmi často pozoruje u detí s mentálnou retardáciou (pri absencii nápravnej a vývojovej práce s nimi). výsledky výskumu Belyho B.I. ako aj iných vedcov naznačili, že porucha vo vývoji foriem zrakového vnímania, určená u detí s mentálnou retardáciou, je spôsobená jednak nezrelosťou pravého predného laloka, jednak oneskoreným dozrievaním ľavej hemisféry. štruktúry, ktoré zabezpečujú aktivitu a svojvôľu vnímania.

4.1 Vnímanie farieb.

Jednou z čŕt zrakového vnímania predškolákov s mentálnou retardáciou je jeho nedostatočná diferenciácia: nie vždy presne rozpoznávajú farby a farebné odtiene, ktoré sú vlastné okolitým objektom. Ich procesy rozlišovania farieb v porovnaní s normou zaostávajú vo vývoji. Takže do dvoch rokov deti s mentálnou retardáciou rozlišujú hlavne dve farby: červenú a modrú a niektoré to ani nerobia. Až vo veku troch až štyroch rokov si rozvíjajú schopnosť správne rozpoznať štyri nasýtené farby: červenú, modrú, žltú, zelenú. Vo veku piatich a šiestich rokov deti začínajú rozlišovať nielen tieto farby, ale (pri vykonávaní špeciálnych prác) aj bielu a čiernu. Majú však problém pomenovať slabo sýte farby. Na označenie farebných odtieňov deti predškolského veku niekedy používajú názvy odvodené od názvov predmetov (citrón, tehla atď.). Najčastejšie sú nahradené názvami základných farieb (napríklad ružová - červená, modrá - modrá). Schopnosť rozlišovať základné farby a ich odtiene sa u detí objavuje až v siedmom roku života, u niektorých aj neskôr. Okrem toho predškoláci s mentálnou retardáciou po dlhú dobu v porovnaní s normou nie sú schopní správne sa orientovať v názvoch predmetov, pre ktoré je určitá farba stálym, typickým znakom. Napríklad normálne sa vyvíjajúce deti vo veku päť až šesť rokov správne rozumejú úlohám a uvádzajú predmety, ktoré sú červené (červený semafor, oheň, zelené (vianočný stromček, tráva v lete atď.), žlté (slnko, vaječný žĺtok). naproti tomu deti s mentálnou retardáciou v rovnakom veku sú pomenované mnohé predmety, pre ktoré táto farba nie je charakteristickým, trvalým znakom: oblečenie, hračky, t. j. tie predmety, ktoré tvoria bezprostredné prostredie alebo sa náhodne dostanú do pohľadu.

4.2 Zrakové vnímanie tvaru.

Deti s mentálnou retardáciou majú inú schopnosť rozlišovať tvary (na základe rovinných a trojrozmerných geometrických tvarov). Ale aj tu je potrebné poznamenať, že táto schopnosť sa formuje relatívne neskôr ako u normálne sa vyvíjajúcich detí. Deti s mentálnou retardáciou teda v piatich rokoch zle rozlišujú a pomenúvajú základné geometrické tvary. Obzvlášť ťažko rozlišujú medzi kruhom a oválom, štvorcom a obdĺžnikom. Trojuholník je pre nich jednoduchší ako všetky vyššie uvedené. Tvarové rozlišovanie takých geometrických útvarov ako kosoštvorec, kocka, guľa, kužeľ, valec sa vyskytuje až v školskom veku. Situácia sa však môže výrazne zmeniť, ak sa nápravná a vývojová práca s dieťaťom začne včas. Výsledkom je, že vo väčšine prípadov deti dobiehajú svojich typicky sa rozvíjajúcich rovesníkov. Jedným z nápadných príkladov rozvoja funkcie vizuálneho vnímania formy je hra. Napríklad také hry ako „Nájdi svoju zhodu“, „Nájdi kľúč pre medveďa“, „Loto“ (geometrické) atď. Vývoj hier je prijateľný doma, ale je lepšie, ak sa toto a oveľa viac odohrávajú pod prísne vedenie špecialistov.

4.3 Zrakové vnímanie veľkosti.

Veľkosť je relatívny pojem. Myšlienka toho je tvorená oveľa pracnejšie ako koncept farby a tvaru. Preto je vnímanie veľkosti najmenej rozvinuté u detí predškolského veku s mentálnou retardáciou. Ale zároveň je vizuálny pomer na dosť vysokej úrovni. Ťažkosti vznikajú pri identifikácii znaku menom a pri jeho samostatnom pomenovaní. V životných situáciách deti s mentálnou retardáciou operujú iba s pojmami „veľký“ a „malý“ akékoľvek iné pojmy: „dlhý – krátky“, „široký – úzky“ atď. sa používajú len nediferencované alebo sú pripodobňované. Vo veku šesť až sedem rokov môžu porovnávať veľkosť malého počtu predmetov: dva až tri.

4.4 Znaky vývoja orientácie v priestore.

Priestorová orientácia je jedným z dôležitých druhov ľudskej činnosti. Je to potrebné pre mnohé oblasti činnosti. Vedci, ktorí skúmali deti s mentálnou retardáciou, zaznamenali ich zlú orientáciu v okolitom priestore. Priestorové poruchy sú mnohými výskumníkmi považované za jeden z najčastejších defektov, s ktorými sa stretávame pri mentálnej retardácii. Psychológovia rozlišujú tri hlavné štádiá vývoja vesmírneho poznania u normálne sa vyvíjajúcich detí. Prvý z nich predpokladá schopnosť dieťaťa pohybovať sa, aktívne sa pohybovať v priestore a zaujať tak pohodlnú polohu na pozorovanie okolia. Druhá je spojená so zvládnutím objektívnych akcií, ktoré umožňujú rozšíriť praktické skúsenosti s poznaním vlastností predmetov a ich priestorových vzťahov. Tretia etapa sa začína vývinom reči, teda vznikom schopnosti reflektovať a zovšeobecňovať priestorové kategórie v slovách. Veľký význam má zvládnutie predložiek, ktoré vyjadrujú priestorové vzťahy a príslovky, ktoré označujú smery. Deti s mentálnou retardáciou tiež prechádzajú tromi hlavnými štádiami priestorového poznania, avšak až neskôr as určitou originalitou. Nemotornosť a nedostatok koordinácie pohybov, zvyčajne charakteristické pre túto skupinu detí, majú negatívny vplyv na formovanie schopnosti vizuálne sa oboznámiť s tým, čo je v relatívnej blízkosti dieťaťa. Pre deti s mentálnou retardáciou sú tiež charakteristické oneskorenia a nedostatky vo vytváraní objektívnych akcií a súvisiacich dobrovoľných pohybov, čo zase negatívne ovplyvňuje rozvoj schopnosti tejto kategórie detí navigovať v okolitom priestore. Defektný rozvoj verbálneho a logického myslenia neposkytuje základ pre úplné pochopenie priestorovej situácie, v ktorej sa dieťa musí z jedného alebo druhého dôvodu orientovať. Deti s mentálnou retardáciou sa dlhodobo neorientujú vo svojom vlastnom tele a tele svojho partnera. Majú problém identifikovať vzťahy medzi objektmi. Ťažko sa orientujú v priestore plachty, ako aj vo veľkom priestore - v skupine, telocvični, na dvore.

Záver.