Η συνάφεια της κοινωνικο-φιλοσοφικής μελέτης της γλωσσικής εκπαίδευσης ως γλωσσικής πραγματικότητας οφείλεται στο ρόλο που παίζει η γλώσσα, ως αναπόσπαστο μέρος της εθνικής αυτοσυνείδησης των ανθρώπων, στις διαδικασίες της προσωπικής κοινωνικοποίησης. Τα προβλήματα της γλωσσικής εκπαίδευσης έχουν ιδιαίτερη σημασία στις σύγχρονες συνθήκες (υπήρξε αλλαγή στις κοινωνικές σχέσεις, πραγματοποιούνται ραγδαίες αλλαγές στο εκπαιδευτικό σύστημα), όταν το κύρος της ρωσικής γλώσσας ως γλώσσας διεθνικής επικοινωνίας μειώνεται. Αυτό, με τη σειρά του, μειώνει την εθνική αυτοεκτίμηση των ανθρώπων.

Η πτώση του κύρους της ρωσικής γλώσσας ως αποτέλεσμα της υπάρχουσας ανεπαρκούς γλωσσικής πολιτικής μπορεί να έχει καταστροφικές συνέπειες: η σύγχρονη γενιά χάνει την επαφή με την κληρονομιά του λαού της, γεγονός που συνεπάγεται την υποβάθμιση των θεμελίων της ύπαρξης του κράτους.

Ως αποτέλεσμα της μεταρρύθμισης του εκπαιδευτικού συστήματος, τα αποδεκτά πρότυπα για την εκμάθηση γλωσσών δεν συνεπάγονται υψηλό επίπεδο γνώσης, καθώς η γλωσσική βάση, η οποία λειτουργεί ως ιδεολογικό συστατικό στην εκπαίδευση, είναι στην πραγματικότητα αποδυναμωμένη. Η γλωσσική εκπαίδευση λειτουργεί ως τρόπος συνειδητοποίησης του συνειδητού αντίκτυπου των δημόσιων ιδρυμάτων στη λειτουργία και την αλληλεπίδραση των γλωσσών, επομένως, είναι αδύνατο να επιτραπεί η μεταφορά των θεμάτων «Ρωσική (μητρική) γλώσσα» και «λογοτεχνία» στην κατηγορία των προαιρετικών μελέτη, καθώς και μείωση του αριθμού των ωρών σε αυτούς τους κλάδους. Η γλώσσα είναι απαραίτητη για τον άνθρωπο ως πνεύμα του λαού, κοσμοθεωρία του, αφού με τη βοήθειά της σκεφτόμαστε και επικοινωνούμε. αυτές οι λειτουργίες της γλώσσας είναι κοινωνικά οι πιο σημαντικές.

Η σύγχρονη μελέτη της γλώσσας αποκλείει τη θεώρησή της μόνο ως γνωστικού μέσου. Είναι επίσης απαραίτητο να μελετηθεί η γλωσσική εκπαίδευση ως τρόπος οργάνωσης και υλοποίησης της κοινωνικής ανάπτυξης. Είναι η κοινωνικο-φιλοσοφική ανάλυση της γλωσσικής εκπαίδευσης που καθιστά δυνατή την εστίαση στα προβλήματα της γλώσσας στην εκπαίδευση. Στο πλαίσιο των αλλαγών που συμβαίνουν στην κοινωνία και στο ίδιο το εκπαιδευτικό σύστημα, αποκαλύπτεται η οντολογική φύση των αλλαγών στη γλωσσική εκπαίδευση. συγκεκριμένα αξιολογικά χαρακτηριστικά της σύγχρονης γλωσσικής εκπαίδευσης. γνωσιολογικά θεμέλια της γλωσσικής εκπαίδευσης στο πλαίσιο της γνώσης ενός ατόμου μιας μητρικής και μη μητρικής γλώσσας και της πρακτολογικής κατεύθυνσης της ίδιας της γλωσσικής εκπαίδευσης.

Η πολυδιάσταση της γλωσσικής πραγματικότητας και η γλωσσική πολιτική είναι αλληλένδετες. Η σημασία της γλωσσικής εκπαίδευσης ως μορφής εφαρμογής της γλωσσικής πολιτικής ενός κράτους (ιδιαίτερα ενός πολυεθνικού) αυξάνεται, αφού η λύση των γλωσσικών προβλημάτων θα πρέπει να στοχεύει στη δημιουργία μιας ορισμένης γλωσσικής κατάστασης της κοινωνίας. Έτσι, η διατήρηση της εθνικής και γλωσσικής ταυτότητας δεν αποκλείει άλλα προβλήματα που σχετίζονται με την πρώτη γλώσσα και τη γλωσσική εκπαίδευση. β^

Η γλωσσική προσέγγιση της εκπαίδευσης αποκαλύπτει τη βάση (πυρήνα) της εκπαίδευσης, καθώς αντικατοπτρίζει όλες τις διαδικασίες που συμβαίνουν στην κοινωνία (η οντολογική πτυχή της γλωσσικής εκπαίδευσης), η οποία είναι χαρακτηριστική της κοινωνίας σε όλα τα στάδια της ανάπτυξής της. Και σήμερα, στις συνθήκες της κοινωνίας της πληροφορίας, όταν η πληροφορία και η γνώση έρχονται στο προσκήνιο, η γλώσσα εξακολουθεί να είναι υλικός φορέας πληροφοριών.

Η συνάφεια της μελέτης της γλωσσικής εκπαίδευσης γίνεται όλο και πιο έντονη καθώς υπάρχει ένας αγώνας για κυριαρχία στον χώρο της πληροφόρησης. Η ανταγωνιστικότητα της κατάστασης ενός ατόμου) εξαρτάται από την κατοχή πληροφοριών, επομένως η απώλεια πληροφοριών λόγω του γλωσσικού φραγμού αποδεικνύεται ένα από τα πιο πιεστικά κοινωνικά προβλήματα της εποχής μας. Η ικανότητα εργασίας με 4 πληροφορίες τόσο σε μητρικές όσο και σε μη μητρικές γλώσσες παρέχει σε ένα άτομο ένα πλεονέκτημα σε οποιοδήποτε τομέα δραστηριότητας. Θα πρέπει να σημειωθεί ότι το επίπεδο γνώσης μιας μη μητρικής γλώσσας εξαρτάται από το επίπεδο επάρκειας στη γλώσσα που ένα άτομο θεωρεί ότι είναι η μητρική του γλώσσα. Στη μητρική γλώσσα λαμβάνει χώρα η διαδικασία ανάπτυξης της ικανότητας σκέψης.

Οι παγκόσμιες πολιτικές, οικονομικές, πολιτιστικές και μεταναστευτικές διαδικασίες που συμβαίνουν στην κοινωνία συνεπάγονται αλλαγή της στάσης απέναντι στη γλωσσική εκπαίδευση, λαμβάνοντας υπόψη νέες απαιτήσεις, κάτι που είναι αδύνατο χωρίς φιλοσοφικό προβληματισμό για αυτό το πρόβλημα. Ο γλωσσικός εκπαιδευτικός χώρος πρέπει να οργανωθεί με τέτοιο τρόπο ώστε να αντικατοπτρίζει τη γλωσσική πολιτική, η οποία, αφενός, θα πρέπει να συμβάλλει στην ενίσχυση της θέσης της μητρικής (ρωσικής) γλώσσας και, αφετέρου, στην προώθηση της ανάπτυξης άλλων γλωσσών, λαμβάνοντας υπόψη τις ιδιαιτερότητες της πραγματικής γλωσσικής κατάστασης στον κόσμο, αυτό που καθόρισε το θέμα της έρευνας.

Ο βαθμός ανάπτυξης του προβλήματος g, >-"

Θεμελιώδης σημασία για αυτή τη διατριβή

(Μ» και η έρευνα έχει μια προσέγγιση σύμφωνα με την οποία η γλώσσα είναι μια θεμελιώδης φιλοσοφική κατηγορία, οι βασικές αρχές της μελέτης της οποίας ορίζονται στα έργα των I. A. Baudouin de Courtenay, V. von

Humboldt, F. de Saussure, M. Heidegger και άλλοι.

Βλέπουμε μια ανάλυση της ολοκλήρωσης (ως εκδήλωση της ιδιαιτερότητας της γλωσσικής εκπαίδευσης) στη διαδικασία της γνώσης στα έργα τέτοιων κλασικών της φιλοσοφίας όπως οι W. von Humboldt, H.-G. Gadamer, καθώς και οι σύγχρονοι επιστήμονες V. S. Stepin, M. N. Volodina, I. A. Zimnyaya, N. A. Knyazev, A. A. Potebnya, V. N. Sadovsky, I. Kharitonova, S. Ya. Yankovsky και άλλοι.

Η ανάλυση της κατηγορίας «γλώσσα» περιλαμβάνει τρεις κύριες πτυχές: πρώτον, την έρευνα από την άποψη της εσωτερικής της δομής ως σύστημα σημείων που χρησιμεύει για την κωδικοποίηση και αποκωδικοποίηση 5 μηνυμάτων.

G. P. Shchedrovitsky, O. A. Donskikh, κ.λπ.); δεύτερον, η έρευνα από την άποψη των λειτουργιών που επιτελεί ως μέσο επικοινωνίας (V. A. Avrorin, M. S. Kozlova, G. V. Kolshansky, Yu. V. Rozhdestvensky, I. P. Susov, κ.λπ.); τρίτον, έρευνα από τη σκοπιά των συνθηκών ύπαρξής του ως πολιτιστικό και ιστορικό γεγονός (V. A. Avrorin, M. N. Volodina, U. Labov, Yu. V. Rozhdestvensky κ.λπ.).

Σε γενικούς θεωρητικούς όρους, T. A. Artashkina, B. S. Gershunsky, V. A. Dmitrienko, B. O. Mayer, N. V. Nalivaiko, V. I. Kudashov, R. A. Kurenkova,

V. I. Parshikov, S. A. Smirnov, N. M. Churinov, κλπ. Αλλά τα έργα συγγραφέων όπως ο N. E. Bulankina,

N. D. Galskova, N. I. Gez, E. I. Passov, S. A. Smirnov, G. V. Terekhova,

S. G. Ter-Minasova και άλλοι.

Τα έργα των N. I. Beresneva, V. V. Eliseeva, M. N. Volodina, G. V. Kolshansky, V. I. Kudashov, U. Labov, Yu. V. Rozhdestvensky είναι αφιερωμένα στη μελέτη της λειτουργίας της γλώσσας στην κοινωνικοϊστορική πτυχή. αλληλεξάρτηση γλώσσας και πληροφοριών στην κοινωνία της πληροφορίας: W. J. Martin, E. Toffler και άλλοι Τα έργα των L. Wittgenstein, G.-H. είναι αφιερωμένα στη μελέτη της σχέσης μεταξύ γλώσσας, κοσμοθεωρίας και γλωσσικής εικόνας του κόσμου στο την εκπαιδευτική διαδικασία. Gadamer, W. von Humboldt, P. Ricoeur, E. Sapir, W. Whorf και άλλοι ερευνητές. μεταξύ των σύγχρονων επιστημόνων - Yu. D. Apresyan, G. A. Brutyan, G. V. Kolshansky, V. I. Postovalova, S. G. Ter-Minasova και άλλοι.

Τα έργα του I. A. Pfanenstil είναι αφιερωμένα στα προβλήματα του ρόλου της γλώσσας στο πλαίσιο της εξέλιξης των διαδικασιών παγκοσμιοποίησης,

N. A. Chumakov, N. M. Churinov και άλλοι, καθώς και έργα που σχετίζονται με την ανάλυση των διαδικασιών επικοινωνίας μεταξύ των πολιτισμών στις συνθήκες της παγκοσμιοποίησης (V. V. Mironov); οικονομικές πτυχές της γλωσσικής ανισότητας (A. Lukács); τη σημασία του Διαδικτύου ως νέου συστήματος επικοινωνίας (O. V. Novozhenina, V. M. Rozin, V. Ya. Plotkin, κ.λπ.).

Κατά την αποκάλυψη των ιδιαιτεροτήτων της απόκτησης μιας μητρικής και μη μητρικής γλώσσας στη διαδικασία της γλωσσικής εκπαίδευσης, η έρευνα των συγγραφέων σχετικά με τα προβλήματα της ουσίας της μητρικής και μη μητρικής γλώσσας έχει ιδιαίτερη σημασία: τα έργα του V. B. Kashkin, V. G. Kostomarov, M. Mamardashvili, A. S. Markosyan, S. G. Ter-Minasova, E. O. Khabenskaya και άλλοι. σχετικά με προβλήματα γλώσσας και ψυχολογίας - L. S. Vygotsky, P. Ya. Galperin, D. A. Leontyev και άλλοι.

Οι στόχοι μιας συνολικής ανάλυσης της γλωσσικής εκπαίδευσης ως γλωσσικής πραγματικότητας καθορίζουν την έφεση του συγγραφέα της διατριβής στο πρόβλημα της γλωσσικής εκπαίδευσης στις σύγχρονες συνθήκες (κοινωνική και φιλοσοφική ανάλυση). (

Η προβληματική κατάσταση που στοχεύει να επιλύσει αυτή η εργασία είναι η αντίφαση μεταξύ: ^

Η έλλειψη επαρκούς κοινωνικής και φιλοσοφικής αντίληψης της γλωσσικής εκπαίδευσης στις σύγχρονες συνθήκες και η αντικειμενική ανάγκη δημιουργίας της.

Η ασυμφωνία μεταξύ της επαρκούς έννοιας της γλωσσικής εκπαίδευσης και της πρακτικής της γλωσσικής προσέγγισης στην εκπαίδευση στις συνθήκες διαμόρφωσης της κοινωνίας της πληροφορίας και της εισόδου της Ρωσίας στον παγκόσμιο εκπαιδευτικό χώρο.

Αντικείμενο μελέτης: η γλωσσική εκπαίδευση ως κοινωνικό φαινόμενο.

Αντικείμενο έρευνας: κοινωνικοφιλοσοφική ανάλυση της γλωσσικής εκπαίδευσης στις σύγχρονες συνθήκες.

Σκοπός της μελέτης: η πραγματοποίηση κοινωνικο-φιλοσοφικής ανάλυσης των ιδιαιτεροτήτων της γλωσσικής εκπαίδευσης στις σύγχρονες συνθήκες. | *1< I < I <14 I, I

Για την επίτευξη αυτού του στόχου, είναι απαραίτητο να επιλυθούν οι ακόλουθες αλληλένδετες εργασίες:

1. Προσδιορίστε τη μεθοδολογική βάση για την ανάλυση των προβλημάτων της γλωσσικής εκπαίδευσης και δείξτε τη μεθοδολογική λειτουργία της κοινωνικής φιλοσοφίας για τη μελέτη θεμάτων της γλωσσικής εκπαίδευσης. προσδιορίζουν το οντολογικό περιεχόμενο της έννοιας «γλωσσική εκπαίδευση».

2. Εξερευνήστε τα θεωρητικά θεμέλια της αλληλεπίδρασης της γλώσσας, της κοσμοθεωρίας και της γλωσσικής εικόνας του κόσμου στη σύγχρονη εκπαιδευτική διαδικασία στο πλαίσιο του εκσυγχρονισμού του εκπαιδευτικού συστήματος.

3. Αποκαλύψτε την ολοκλήρωση ως προϋπόθεση για τη βελτίωση της γλωσσικής εκπαίδευσης από τη σκοπιά της κοινωνικής φιλοσοφίας, θεωρώντας τη γλώσσα ως μέσο γνώσης.

4. Δείξτε την κοινωνικο-φιλοσοφική πτυχή του ντετερμινισμού των αλλαγών στη γλωσσική εκπαίδευση με την ανάπτυξη πληροφοριών

> g κοινωνία. σολ

5. Προσδιορισμός τάσεων στην ανάπτυξη της γλωσσικής εκπαίδευσης στο πλαίσιο της παγκοσμιοποίησης και της πληροφορικής της κοινωνίας. "

6. Παρουσιάστε μια κοινωνικοφιλοσοφική ανάλυση των κύριων παραγόντων ανάπτυξης του σύγχρονου γλωσσικού εκπαιδευτικού χώρου στο πλαίσιο της σύγχρονης γλωσσικής πολιτικής.

Η μεθοδολογική βάση της μελέτης αποτελούνταν από φιλοσοφικές μεθόδους, καθώς και από μεθόδους που αναπτύχθηκαν στη γλωσσική έρευνα (G. P. Shchedrovitsky, O. A. Donskikh, V. A. Avrorin,

M. S. Kozlova, G. V. Kolshansky, Yu. V. Rozhdestvensky, κ.λπ.).

Μια ευρετικά πολύτιμη μεθοδολογική βάση για την ανάλυση των συνθηκών και των ιδιαιτεροτήτων της διαμόρφωσης της γλωσσικής εκπαίδευσης είναι η ενότητα του οντολογικού (μελέτη της γλωσσικής εκπαίδευσης ως ουσία), του αξιολογικού (προσδιορισμός των αξιών και των συνθηκών για την αλλαγή τους 8

I l » Ш fft I< äi ä г j *->στη σύγχρονη κοινωνία), γνωσιολογική (τεκμηρίωση των ιδιαιτεροτήτων της εκμάθησης μητρικών και μη γλωσσών στην εκπαιδευτική διαδικασία), ανθρωπολογική (μελέτη της γλώσσας ανάλογα με το ρόλο της για ένα άτομο, σκοπό στην ανθρώπινη ζωή, λειτουργίες για την ανάπτυξη η ανθρώπινη προσωπικότητα) και οι πρακτικές προσεγγίσεις (τρόποι μετατροπής της γλωσσικής εκπαίδευσης ως εκπαιδευτικής πρακτικής υποσυστήματος).

Η θεωρητική έρευνα βασίστηκε στα έργα των φιλοσόφων V. A. Lektorsky1, N. A. Knyazev2, V. I. Kudashov3, B. O. Mayer4, N. V. Nalivaiko, I. A. Pfanenstil, N. M. Churinov.

Επιστημονική καινοτομία (διατάξεις που υποβάλλονται για υπεράσπιση):

1. Αποδεικνύεται ότι η «γλωσσική εκπαίδευση» είναι μια διαδικασία αφομοίωσης συστηματοποιημένης γνώσης σχετικά με τα συστήματα σημείων των μητρικών και μη μητρικών γλωσσών, που επιτρέπει τη δραστηριότητα του λόγου που δεν περιορίζεται από τον δικό του γλωσσικό χώρο, με στόχο την καθιέρωση αμοιβαίας κατανόησης και ανάπτυξη δεξιοτήτων αλληλεπίδρασης μεταξύ ομιλητών διαφορετικών γλωσσών και πολιτισμών, καθώς και η πρώτη διαδικασία εκπαίδευσης με χρήση μητρικών και μη μητρικών γλωσσών. ^

2. Δείχνει τα θεωρητικά θεμέλια της αλληλεπίδρασης της γλώσσας, της κοσμοθεωρίας και της γλωσσικής εικόνας του κόσμου στη σύγχρονη

1 Lektorsky V.A. Επιστημολογία, κλασική και μη. - Μ.: URSS, 2001.

2 Knyazev N.A. Φιλοσοφικά προβλήματα της ουσίας και της ύπαρξης της επιστήμης: μονογραφία. - Κρασνογιάρσκ, 2008.

3 Kudashov V.I. Η διαλογικότητα της συνείδησης ως παράγοντας ανάπτυξης της σύγχρονης εκπαίδευσης: Η ουσία και η ιδιαιτερότητα της σχέσης: dis. . Γιατρός της Φιλοσοφίας Επιστήμες: 09.00.01. - Κρασνογιάρσκ, 1998.

4Mayer B.O. Επιστημολογικές όψεις της φιλοσοφίας της εκπαίδευσης. - Νοβοσιμπίρσκ: Εκδοτικός οίκος. NSPU, 2005.

5 Nalivaiko N.V. Φιλοσοφία της εκπαίδευσης: διαμόρφωση έννοιας; αντιστ. εκδ. Β.Ο. Mayer. - Novosibirsk: Εκδοτικός οίκος SB RAS, 2008.

6 Pfanenstil I.A. Σύγχρονες διεργασίες παγκοσμιοποίησης στο σύστημα των βασικών προτάσεων της επιστήμης (κοινωνικο-φιλοσοφική ανάλυση): dis. . Δ. Φιλόσοφος ημερομηνία: 09.00.11. - Krasnoyarsk, 2006.

7 Churinov N.M. Τελειότητα και ελευθερία. 3η έκδ., προσθήκη. - Novosibirsk: Publishing House SB RAS, 2006. εκπαιδευτική διαδικασία. Η διαφορά στον τρόπο με τον οποίο οι άνθρωποι βλέπουν τα ίδια αντικείμενα του πραγματικού κόσμου καθορίζεται στο μυαλό τους από την εικόνα του κόσμου που δίνει η μητρική τους γλώσσα και δεν συνεπάγεται τη δυνατότητα συνδυασμού εικόνων του κόσμου που ενσωματώνονται διαφορετικά στα γλωσσικά συστήματα, η οποία είναι μια από τις κύριες δυσκολίες στην εκμάθηση μιας μη μητρικής γλώσσας. Οι συγκρούσεις σε μια πολυεθνική (ιδιαίτερα σε μια παγκοσμιοποιημένη) κοινωνία προκύπτουν, αφενός, σε σχέση με την ανάγκη για οποιοδήποτε άτομο να διατηρήσει την ταυτότητα στη μητρική του γλώσσα και, αφετέρου, σε σχέση με την ανάγκη να κατανοήσουν οι άνθρωποι άλλο, καθώς η κοινωνία αντιμετωπίζει αναπόφευκτα προβλήματα που προκύπτουν στις συνθήκες της διεθνικής επικοινωνίας και η γλωσσική εκπαίδευση καθιστά δυνατό τον μετριασμό μιας κατάστασης σύγκρουσης.

3. Έχει εδραιωθεί ο ολοκληρωτικός χαρακτήρας της γλωσσικής εκπαίδευσης, ο οποίος εκδηλώνεται στο γεγονός ότι η γλώσσα ως ειδική μορφή αντανάκλασης της αντικειμενικής πραγματικότητας επιτρέπει με τη βοήθειά της να σχηματίζονται επαρκείς εικόνες της πραγματικότητας. Η ενσωμάτωση της γλώσσας στην εκπαιδευτική διαδικασία έχει σημαντικές δυνατότητες, οι οποίες

Δεν εφαρμόζεται πλήρως στη γλωσσική εκπαίδευση. Δείχνεται, αυτό

Η οργάνωση της μη αποσπασματικής γνώσης στο σύγχρονο εκπαιδευτικό σύστημα παραμένει αναποτελεσματική έως ότου η βάση της εκπαίδευσης είναι η γλώσσα ως γνωστικό μέσο, ​​ως μέσο επικοινωνίας σε μητρικές και μη. Τεκμηριώνεται ότι η γλωσσική προσέγγιση λειτουργεί ως μετα-προσέγγιση στην εκπαίδευση.

4. Έχει αποκαλυφθεί η συνάφεια των επαρκών αλλαγών στη γλωσσική εκπαίδευση κατά τη διαμόρφωση της κοινωνίας της πληροφορίας, η οποία εκδηλώνεται με αλλαγές στις συνθήκες αλληλεπίδρασης μεταξύ των ανθρώπων σε γλωσσικό επίπεδο. Η ανάπτυξη της σύγχρονης κοινωνίας της πληροφορίας συνεπάγεται αλλαγή στο βιοτικό επίπεδο του ανθρώπου: ο ανταγωνισμός εντείνεται

1 δηλώνει (άτομο) για πληροφορίες. Ανάγκη

10 Ο επαρκής ανταγωνισμός στην παγκόσμια κοινότητα αναγκάζει κάποιον να μελετήσει μη μητρικές γλώσσες. Στόχος της γλωσσικής εκπαίδευσης δεν μπορεί πλέον να είναι μόνο η ανάπτυξη γλωσσικών γνώσεων, δεξιοτήτων και ικανοτήτων· το θεμελιώδες πράγμα στη γλωσσική εκπαίδευση είναι η διαμόρφωση της ικανότητας συμμετοχής στη διαπολιτισμική επικοινωνία.

5. Αποδεικνύεται ότι στο πλαίσιο της παγκοσμιοποίησης εμφανίζονται τάσεις στην ανάπτυξη της γλωσσικής εκπαίδευσης αφενός στη διαδικασία ομογενοποίησης των προγραμμάτων σπουδών και αφετέρου στην ανάγκη μελέτης μη μητρικών γλωσσών. με σκοπό την πρακτική επικοινωνία. Αυτό οφείλεται στο γεγονός ότι σε διεθνές επίπεδο διεξάγεται αγώνας για το καθεστώς της γλώσσας ως γλώσσας διεθνούς ή διεθνικής επικοινωνίας. Κυριαρχεί η γλώσσα που κατέχει κυρίαρχη θέση λόγω πολιτικών, οικονομικών, επιστημονικών, τεχνικών και άλλων συνθηκών ζωής της παγκόσμιας κοινότητας. Η διάδοση και η καθιέρωση της αγγλικής ως γλώσσας διεθνούς επικοινωνίας μειώνει τη σημασία των άλλων γλωσσών, γι' αυτό είναι τόσο σημαντική η φροντίδα για τη μητρική γλώσσα και η στάση απέναντι στη γλωσσική εκπαίδευση ως εφαρμογή της γλωσσικής πολιτικής. * δ

6. Αποδεικνύεται ότι οι παραλείψεις της εγχώριας γλωσσικής πολιτικής συμβάλλουν στη μετατόπιση της ρωσικής γλώσσας ως μιας από τις κορυφαίες γλώσσες στον γλωσσικό χώρο: η σφαίρα της διεθνικής επικοινωνίας με τη χρήση της ρωσικής γλώσσας στενεύει. Αυτές οι παραλείψεις στην εκπαιδευτική πολιτική εκφράζονται με αδικαιολόγητη μείωση του αριθμού των ωρών διδασκαλίας της γλώσσας (μεταφορά της στην κατηγορία των μαθημάτων επιλογής), που αναπόφευκτα συνεπάγεται την εμφάνιση ολοένα και περισσότερων αρνητικών φαινομένων.

Θεωρητική και επιστημονική-πρακτική σημασία της μελέτης

Το έργο συνδυάζει διάφορες πτυχές και μελέτες της γλωσσικής εκπαίδευσης στις συνθήκες της σύγχρονης κοινωνίας της πληροφορίας.

Το υλικό της έρευνας της διατριβής και τα συμπεράσματα που περιέχονται μπορούν να χρησιμοποιηθούν κατά τη διδασκαλία μαθημάτων κοινωνικής φιλοσοφίας, πολιτισμικών σπουδών, μεθοδολογίας και φιλοσοφίας της εκπαίδευσης. για περαιτέρω ανάλυση των τάσεων και των προτύπων της γλωσσικής εκπαίδευσης προκειμένου να αυξηθεί η αποτελεσματικότητα των εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων κατά τη διεξαγωγή πρακτικών μαθημάτων στο σύστημα γλωσσικής εκπαίδευσης.

Έγκριση εργασιών

Οι κύριες διατάξεις και τα συμπεράσματα της διατριβής αντικατοπτρίζονται σε δεκαπέντε δημοσιεύσεις συνολικού όγκου 4,5 σελ., συμπεριλαμβανομένων 4 εκδόσεων περιοδικού διαπιστευμένου από την Ανώτατη Επιτροπή Πιστοποίησης, με συνολικό όγκο 2 σελ. στις ομιλίες του συγγραφέα στο U-th Russian Philosophical Congress. διεθνή επιστημονικά και πρακτικά συνέδρια· κατά τη διάρκεια της τηλεδιάσκεψης Sumy, Ουκρανία - Novosibirsk. Πανρωσικά συνέδρια. Σιβηρικό φιλοσοφικό σεμινάριο.

Δομή διατριβής

Η έρευνα της διατριβής αποτελείται από μια εισαγωγή, δύο κεφάλαια, το καθένα από τα οποία περιέχει τρεις παραγράφους, ένα συμπέρασμα και έναν κατάλογο παραπομπών.

Πρώτον, έχει διαπιστωθεί ότι η κυριαρχία των ολοκληρωμένων γλωσσικών αλληλεπιδράσεων εκδηλώνεται στο γεγονός ότι όλες οι γλώσσες καταστέλλονται από αυτήν που κατέχει κυρίαρχη θέση λόγω πολιτικών, οικονομικών, επιστημονικών, τεχνικών και άλλων συνθηκών σε έναν συγκεκριμένο χώρο.

Δεύτερον, αποκαλύφθηκε ότι η παγκοσμιοποίηση και η ραγδαία ανάπτυξη της τεχνολογίας της πληροφορίας, η ανάγκη (και η δυνατότητα) πρόσβασης σε πηγές πληροφοριών, η δυνατότητα επέκτασης της κοινωνικής και οικονομικής ελευθερίας του ατόμου, δεν εστιάζουν τόσο στη διαδικασία κατάκτησης ενός γλώσσα, αλλά κατά τη λήψη εκπαίδευσης μέσω της γλώσσας, καθορίζουν την ανάγκη μελέτης ξένων γλωσσών, γλωσσών, προκειμένου να αναπτυχθεί πρακτική επικοινωνία μεταξύ εκπροσώπων διαφορετικών

97 πολιτισμών, καθώς και για την κατάκτηση νέων τεχνολογιών της πληροφορίας.

Τρίτον, έχει αποδειχθεί ότι η γλωσσική εκπαίδευση είναι ένα όργανο της ανθρώπινης ζωής σε μια πολυπολιτισμική και πολυγλωσσική κοινότητα ανθρώπων, που επιτρέπει στο άτομο να προσαρμοστεί στις νέες πολιτιστικές, γλωσσικές και κοινωνικοοικονομικές συνθήκες.

Στην επόμενη παράγραφο θα δούμε την ανάπτυξη του σύγχρονου γλωσσικού εκπαιδευτικού χώρου.

2.3. Ανάπτυξη σύγχρονου γλωσσικού εκπαιδευτικού χώρου

Στην ενότητα αυτή θα αναλύσουμε από κοινωνικο-φιλοσοφική σκοπιά την ανάπτυξη του γλωσσικού εκπαιδευτικού χώρου, λαμβάνοντας υπόψη τις σύγχρονες μεταναστευτικές διαδικασίες, με βάση το γνωσιολογικό πλαίσιο της φιλοσοφίας της εκπαίδευσης. Έχουμε ήδη αναφερθεί στα έργα των V. A. Lektorsky, B. O. Mayer, καθώς και

G. Bateson, οι οποίοι μελετούν τις επιστημολογικές πτυχές της φιλοσοφίας της εκπαίδευσης και αναπτύσσουν έναν επιστημονικά επαληθευμένο κατηγορηματικό μηχανισμό για διάφορες ανθρωπιστικές επιστήμες (στην περίπτωσή μας, για τη γλωσσική εκπαίδευση). Επομένως, πιστεύουμε ότι η ιδέα είναι εποικοδομητική

B. O. Mayer ότι ο ανθρώπινος παράγοντας πρέπει να λαμβάνεται υπόψη όχι μόνο χρησιμοποιώντας αξιολογικές και πρακτικές προσεγγίσεις. Η συνεκτίμηση της πρακτικής συνιστώσας μπορεί να είναι επιτυχής μόνο «ως συνέπεια της μελέτης των επιστημολογικών χαρακτηριστικών μιας δεδομένης πραγματικότητας σε όλες τις «οντολογικές» ενότητες της: ανθρωπολογική, κοινωνική, λειτουργική, προσωπική κ.λπ.».

92, σελ. 15]. Σύμφωνα με τον V. A. Lektorsky, σε σχέση με την επέκταση και την αλλαγή στην κατανόηση της γνώσης, τη σχέση της με τις πληροφορίες, με τις διαδικασίες σε συστήματα υπολογιστών, εμφανίζεται ένας κλάδος όπως η κοινωνική επιστημολογία, που μελετά τη γνώση στο πλαίσιο της λειτουργίας των κοινωνικών και πολιτισμικών δομές (στην περίπτωσή μας

98 μητρικές και μη) [βλ.: 85, σελ. 189, 6-7]. Δεδομένου ότι η γνώση είναι οντολογικά τεκμηριωμένη, εμμένουμε στη γνώμη του E. N. Ishchenko ότι είναι απαραίτητο να λυθούν θεμελιωδώς νέα γνωσιολογικά προβλήματα που σχετίζονται με τη μελέτη των «κοινωνικοπολιτισμικών, γλωσσικών, ιστορικών πτυχών της γνώσης, προσδιορίζοντας «κανάλια» για τη διείσδυση της παράδοσης στο δομή της γνωστικής πράξης». . Πιστεύουμε ότι μέσα στο πλαίσιο της γνωσιολογίας της φιλοσοφίας της εκπαίδευσης είναι δυνατό να δημιουργηθούν δεσμοί με ειδικές επιστήμες, όπως η ψυχολογία, η γλωσσολογία κ.λπ., που θα μας επιτρέψουν να δούμε τους τρόπους ανάπτυξης της σύγχρονης γλωσσικής εκπαιδευτικό χώρο. Στο πλαίσιο αυτής της μελέτης, η γνωσιολογία μας επιτρέπει να διερευνήσουμε τους μηχανισμούς αντικειμενοποίησης και υλοποίησης της γνώσης στα συστήματα γηγενών και μη γλωσσών.

Τόσο η εκπαίδευση γενικά όσο και η γλωσσική εκπαίδευση ειδικότερα αντιμετωπίζουν το καθήκον να προετοιμάσουν τους μαθητές για τη ζωή σε μια πολυπολιτισμική κοινωνία, η βάση της οποίας θα πρέπει να είναι μια «πνευματικά πλούσια ανθρώπινη προσωπικότητα».

Συμφωνούμε με τον V. A. Lektorsky ότι η επικοινωνία, κατανοητή ως διάλογος, παρέχει το κλειδί για την κατανόηση των προβλημάτων που προκύπτουν τόσο στην ανάπτυξη της γνώσης όσο και στην κοινωνία και τον πολιτισμό, που είναι ένα από τα κύρια θέματα της μη κλασικής επιστημολογίας [βλ.: 85, Με. 12]. Επί του παρόντος, η κοινωνία βρίσκεται σε μια κατάσταση όπου μιλάμε για «την ανάγκη να δούμε<.>σε ένα άλλο σύστημα αξιών, σε έναν ξένο πολιτισμό, όχι κάτι που είναι εχθρικό προς τη δική μου θέση, αλλά κάτι που μπορεί να με βοηθήσει να λύσω προβλήματα που δεν είναι μόνο δικά μου, αλλά και προβλήματα άλλων ανθρώπων και άλλων πολιτισμών, άλλα αξιακά και πνευματικά πλαίσια αναφοράς».

Η ανάγκη μελέτης των συνδέσεων μεταξύ των θεμάτων της γνωστικής δραστηριότητας οφείλεται στο γεγονός ότι περιλαμβάνουν επικοινωνία, διαμεσολαβούνται κοινωνικά και πολιτισμικά και αλλάζουν ιστορικά. Πως

99 γράφει ο V. A. Lektorsky, «οι κανόνες της γνωστικής δραστηριότητας αλλάζουν και αναπτύσσονται σε αυτή την κοινωνικο-πολιτισμική διαδικασία. Από αυτή την άποψη, διαμορφώνεται ένα πρόγραμμα κοινωνικής επιστημολογίας, το οποίο περιλαμβάνει την αλληλεπίδραση της φιλοσοφικής ανάλυσης με τη μελέτη της ιστορίας της γνώσης στο κοινωνικο-πολιτισμικό πλαίσιο». Δεδομένου ότι «η εμφάνιση της κοινωνίας της πληροφορίας καθιστά το πρόβλημα της απόκτησης και αφομοίωσης της γνώσης ένα από τα κεντρικά για τον πολιτισμό ως σύνολο», σε αυτόν τον βαθμό «τα προβλήματα και η φύση της θεωρίας της γνώσης αλλάζουν σημαντικά. Βρίσκονται νέοι τρόποι για να συζητηθούν παραδοσιακά προβλήματα. Προκύπτουν ερωτήματα που δεν υπήρχαν για την κλασική θεωρία της γνώσης». Η γνωσιολογία δεν δίνει προτεραιότητα στην κλασική σχέση «υποκείμενο – αντικείμενο – γνώση», αλλά στη δομή και τη δυναμική της ίδιας της γνώσης. Σύμφωνα με τον V. A. Lektorsky, «αν για την κλασική θεωρία της γνώσης το υποκείμενο λειτουργούσε ως ένα είδος άμεσου δεδομένου, και όλα τα άλλα ήταν αμφίβολα, τότε για τη σύγχρονη θεωρία της γνώσης το πρόβλημα του υποκειμένου είναι θεμελιωδώς διαφορετικό. Το γνωστικό υποκείμενο νοείται ότι περιλαμβάνεται αρχικά στον πραγματικό κόσμο και στο σύστημα σχέσεων με άλλα υποκείμενα. Το ερώτημα δεν είναι πώς να κατανοήσουμε τη γνώση του εξωτερικού κόσμου (ή ακόμα και να αποδείξουμε την ύπαρξή του) και τον κόσμο των άλλων ανθρώπων, αλλά πώς να εξηγήσουμε τη γένεση της ατομικής συνείδησης με βάση αυτή την πραγματικότητα». Στο πλαίσιο αυτής της μελέτης, προχωράμε από το αξίωμα του V. A. Lektorsky ότι «μέσα στα πλαίσια της μη κλασικής θεωρίας της γνώσης (επιστημολογία), φαίνεται να συντελείται ένα είδος επιστροφής στον ψυχολογισμό.<.>Η θεωρία της γνώσης προέρχεται από το γεγονός ότι ορισμένοι κανόνες της γνωστικής δραστηριότητας ενσωματώνονται στο έργο της ψυχής και καθορίζουν το τελευταίο».

Διάφορες πτυχές του προβλήματος της κατάκτησης μιας μητρικής και μη μητρικής γλώσσας στη διαδικασία της γλωσσικής εκπαίδευσης εξετάζονται στα έργα των ακόλουθων συγγραφέων: V. I. Belikov, V. B. Kashkin, V. G. Kostomarov, JI. P. Krysin, M. Mamardashvili, A. S. Markosyan, S. G. Ter-Minasova, E. O. Khabenskaya (προβλήματα της ουσίας των μητρικών και μη γλωσσών). JI. S. Vygotsky, P. Ya. Galperin, D. A. Leontiev, I. A. Zimnyaya (προβλήματα ψυχολογίας και γλώσσας); R. S. Anderson (θεωρία κυκλώματος).

Οι μεταναστευτικές διαδικασίες που προκαλούνται από την ανάπτυξη της κοινωνίας της πληροφορίας και την παγκοσμιοποίηση αλλάζουν την «αρχιτεκτονική» του γλωσσικού εκπαιδευτικού χώρου. Με βάση το γεγονός ότι ο εκπαιδευτικός χώρος είναι μια μορφή ενότητας των ανθρώπων που αναπτύσσεται ως αποτέλεσμα των κοινών εκπαιδευτικών τους δραστηριοτήτων [βλ.: 188, σελ. 4], μπορεί να υποστηριχθεί ότι ο γλωσσικός εκπαιδευτικός χώρος διαμορφώνεται ως αποτέλεσμα κοινών εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων των ανθρώπων, η βάση των οποίων είναι οι ανάγκες των συμμετεχόντων σε αυτόν να κατακτήσουν τη μητρική και τη μητρική τους γλώσσα. Πιστεύουμε ότι ο γλωσσικός εκπαιδευτικός χώρος στο πλαίσιο της παγκοσμιοποίησης επηρεάζεται αφενός από τους παράγοντες του ίδιου του εκπαιδευτικού χώρου (που ενεργούν ως γενικοί σε σχέση με τον γλωσσικό χώρο) και αφετέρου από τις συγκεκριμένες συνθήκες. για τη διαμόρφωση του γλωσσικού χώρου. Η σημασία της έννοιας του «γλωσσικού εκπαιδευτικού χώρου» για τη μελέτη του εθνικού και διεθνούς γλωσσικού χώρου έγκειται στη συνειδητοποίηση της ανάγκης να ληφθούν υπόψη οι διαφορές μεταξύ της γνώσης ενός ατόμου στη μητρική και μη μητρική του γλώσσα, καθώς και κατανόηση της αλληλεξάρτησης στη μελέτη μητρικών και μη γλωσσών.

Ο N. E. Bulankin ορίζει τον γλωσσικό χώρο ως μια μορφή ανθρώπινης ύπαρξης. Κατά τη γνώμη μας, οι μεθοδολογικές βάσεις για τη μελέτη αυτής της έννοιας έχουν ήδη τεθεί στα έργα

Ο V. von Humboldt, ωστόσο, δεν πραγματοποιήθηκε μια ολιστική κοινωνικο-φιλοσοφική ανάλυση από τη σκοπιά των γνωσιολογικών διαφορών στην παράδοση της κατάκτησης γηγενών και μη γλωσσών). Ο κύκλος, ο οποίος, σύμφωνα με τον V. von

Humboldt, «κάθε γλώσσα περιγράφει γύρω από τους ανθρώπους στους οποίους ανήκει και από τους οποίους δίνεται η ευκαιρία σε ένα άτομο να αναδυθεί μόνο στο βαθμό που μπαίνει αμέσως στον κύκλο μιας άλλης γλώσσας», μπορεί να οριστεί ως εθνικός και διεθνής γλωσσικός χώρος. Θα θεωρήσουμε τον κύκλο της μητρικής γλώσσας ως εθνικό γλωσσικό χώρο και θα διασχίσουμε τα σύνορα αυτού του κύκλου και θα εισέλθουμε στον κύκλο μιας μη μητρικής γλώσσας ως διεθνής γλωσσικός χώρος. Αυτοί οι δύο χώροι βρίσκονται σε πολύπλοκη αλληλεπίδραση μεταξύ τους.

Η ανάπτυξη του διεθνούς γλωσσικού χώρου εξαρτάται άμεσα από την ανάπτυξη του εθνικού γλωσσικού χώρου. Η μετανάστευση ενισχύει τη σημασία του διεθνούς γλωσσικού χώρου, ο οποίος τονώνει την ανάπτυξη του γλωσσικού εκπαιδευτικού χώρου. Αυτό οφείλεται στο γεγονός ότι η γνώση μιας μη μητρικής γλώσσας δεν συμβαίνει με την επανάληψη της διαδικασίας ανάπτυξης που έχει ήδη ολοκληρωθεί, αλλά επιτυγχάνεται μέσω ενός άλλου, προηγουμένως αποκτημένου συστήματος ομιλίας, που βρίσκεται ανάμεσα στη μη μητρική γλώσσα και τον κόσμο της πράγματα [βλ.: 24, σελ. 204]. Επομένως, η εκμάθηση μιας μη μητρικής γλώσσας μπορεί να πραγματοποιηθεί με τη βοήθεια της μητρικής γλώσσας, επηρεάζοντάς την. Έτσι, όταν ένα άτομο αρχίζει να μελετά μια μη μητρική γλώσσα, μεταφέρει το σύστημα των νοημάτων από τη μητρική του γλώσσα στη μη μητρική του γλώσσα. Επιπλέον, η γνώση μιας μη μητρικής γλώσσας επιτρέπει σε κάποιον να γενικεύει τα φαινόμενα της μητρικής γλώσσας και βοηθά να συνειδητοποιήσει ότι η μητρική γλώσσα λειτουργεί ως ειδική περίπτωση του γλωσσικού συστήματος [βλ.: 24, σελ. 266-267]. Με βάση τη διαλεκτική του γενικού και του ειδικού, μπορεί να υποτεθεί ότι ο γλωσσικός εκπαιδευτικός χώρος είναι μια συλλογή γλωσσών

102 και θέματα της εκπαιδευτικής διαδικασίας που αλληλεπιδρούν μεταξύ τους. δηλαδή, μιλάμε για έναν ειδικά οργανωμένο κοινωνικό χώρο (ως μορφή κίνησης της ανθρώπινης ύπαρξης με τη μορφή ορισμένων ενεργειών ανθρώπων, καθώς και συνθηκών, μέσων και αποτελεσμάτων διαδικασιών ζωής, και όχι απλώς ως προϋπόθεση για την οργάνωση των κοινωνικών διαδικασιών [βλ.: 188, σ. 3] ), η οποία είναι δομημένη επαρκώς στην ιστορική εποχή. Πρέπει να τονιστεί ιδιαίτερα ότι η αποτελεσματική εκπαιδευτική πολιτική και οι ειδικές απαιτήσεις για μεταρρύθμιση στον τομέα της εκπαίδευσης διαδραματίζουν σημαντικό ρόλο για τη βέλτιστη λειτουργία του γλωσσικού εκπαιδευτικού χώρου.

Από την άποψη του E. N. Ishchenko, στις σύγχρονες συνθήκες φαίνεται προφανές ότι η εξέταση του θέματος της ανθρωπιστικής γνώσης πρέπει να λαμβάνει υπόψη «την ενσωμάτωση της ιδέας του «άλλου» στην ανθρώπινη σκέψη και τη γνωστική δραστηριότητα». Όπως γράφει ο A. A. Polyakova, «στις τρέχουσες συνθήκες, η ιδέα ενός διαλόγου πολιτισμών λαμβάνει ιδιαίτερη απήχηση», καθώς ο διάλογος των πολιτισμών στην εκπαίδευση, που βασίζεται στην αναγνώριση της ισότητας, θα επιτρέψει σε ένα άτομο να μην μόνο η ικανότητα να εκτιμούν τον μητρικό τους πολιτισμό, αλλά και «μια εικόνα του πολιτισμού του κόσμου και της μη βίας, προθυμία επικοινωνίας, ικανότητα συνεργασίας με εκπροσώπους διαφορετικών πολιτισμών».

Δεδομένου ότι οι μητρικές και οι μη μητρικές γλώσσες είναι δύο διαφορετικά συστήματα επικοινωνίας, είναι απαραίτητο να κατανοήσουμε τις διαδικασίες μέσω των οποίων ένα άτομο εκφράζει τις σκέψεις του και επικοινωνεί στη μητρική και στη μητρική του γλώσσα.

Για να το κάνουμε αυτό, ας στραφούμε σε μελέτες για τις έννοιες των «μητρικών» και των μη μητρικών γλωσσών. Το πιο συνηθισμένο είναι να θεωρείται η μητρική γλώσσα ως γλώσσα της μητέρας. Το αρχικό στάδιο της εκμάθησης μιας μητρικής γλώσσας πραγματοποιείται συνήθως ως αποτέλεσμα της γονικής επιρροής. Ακόμη και

103 σε περιπτώσεις ταυτόχρονης κατάκτησης δύο μητρικών γλωσσών από τη βρεφική ηλικία ως αρχικών, αρχικών στη διαδικασία ανάπτυξης της ικανότητας σκέψης, η μητρική γλώσσα θα πρέπει να θεωρείται μητρική [βλ.: 78]. Κατά τη γνώμη μας, αυτή η δήλωση δεν μπορεί να θεωρηθεί αδιαμφισβήτητη.

Με τη μητρική γλώσσα, η E. O. Khabenskaya σημαίνει «τη γλώσσα της εθνοπολιτισμικής κοινότητας με την οποία το άτομο συσχετίζεται». Θεωρώντας τη μητρική γλώσσα ως ισχυρό παράγοντα που διαμορφώνει την εθνική αυτογνωσία ενός ατόμου, εφιστά την προσοχή στο γεγονός ότι η αντίληψή της «καθορίζεται τόσο από τα ατομικά ψυχολογικά χαρακτηριστικά ενός ατόμου όσο και από μια ποικιλία εξωτερικών συνθηκών και λόγων (πολιτικοί, οικονομικά, πολιτιστικά κ.λπ.)».

Με βάση το γεγονός ότι η μητρική γλώσσα μπορεί να αντιστοιχεί στην εθνικότητα, αλλά μπορεί να μην συμπίπτει με αυτήν (ειδικά στο πλαίσιο των παγκόσμιων μεταναστευτικών διαδικασιών), οι V. I. Belikov και L. P. Krysin διακρίνουν την έννοια της μητρικής γλώσσας από την εθνική [βλ.: 9] . Μόνο το ίδιο το άτομο καθορίζει ποια γλώσσα είναι η μητρική του. Μητρική γλώσσα είναι μια γλώσσα που κατακτήθηκε από ένα άτομο από τη στιγμή που άρχισε να μαθαίνει να μιλάει [βλ.: 129, σελ. 40].

Σύμφωνα με τον A. S. Markosyan, η μητρική (πρώτη) γλώσσα είναι μια γλώσσα που αποκτάται αυθόρμητα από έναν από τους γονείς (για παράδειγμα, σε μια δίγλωσση οικογένεια), μια γλώσσα πίσω από την οποία «στέκεται ο εξανθρωπισμός, η «πρωταρχική κοινωνικοποίηση» του παιδιού». Η μητρική γλώσσα είναι, σύμφωνα με τον ορισμό του S.G. Ter-Minasova, «ένα όργανο γνώσης, μετάδοσης πληροφοριών και φορέας πολιτισμού· αντανακλά τον κόσμο, αποθηκεύει και μεταδίδει τη γνώση για αυτόν τον κόσμο, το όραμά του για έναν δεδομένο λαό. στάση. Ταυτόχρονα, σχηματίζει έναν μητρικό ομιλητή που, μαζί με τη μητρική του γλώσσα, λαμβάνει ιδέες για τον πραγματικό κόσμο που του επιβάλλει αυτή η γλώσσα, την κατηγοριοποίησή της κ.λπ.». .

Σύμφωνα με τον V.G. Kostomarov, ένα άτομο δεν μπορεί να έχει δύο μητρικές γλώσσες [βλ.: 75, σελ. 11]. Οι μητρικές και οι μη μητρικές γλώσσες μπορούν να συγκριθούν ως η γλώσσα της ψυχής και η γλώσσα της μνήμης και η μνήμη εκδηλώνεται επιλεκτικά, διατηρώντας μόνο ό,τι έχει πρακτική σημασία [βλ.: 76, σελ. 28]. Σε αντίθεση με τον V.G. Kostomarov, ο Yu.V. Rozhdestvensky ακολουθεί μια διαφορετική άποψη. Διακρίνει μεταξύ της εθνικής καταγωγής και της μητρικής γλώσσας και πιστεύει ότι «τα παιδιά σε οικογένειες μεικτών εθνικοτήτων μπορεί να έχουν δύο ή περισσότερες μητρικές γλώσσες». Αυτό, κατά τη γνώμη του, αντικρούει την έννοια της «έμφυτης κοινωνικότητας» της γλώσσας και την εξάρτηση των δημιουργικών ικανοτήτων ενός ατόμου από τη φύση της γλώσσας.

Ο M. Mamardashvili περιέγραψε το φαινόμενο της μητρικής (μητρικής) γλώσσας ως ύλης με ιδιότητες όπως η συνέχεια και το άπειρο. Από τη σκοπιά του, όπου κι αν πάει ο άνθρωπος και όπου κι αν έρθει, δεν μπορεί να παρεκκλίνει από την ύπαρξή του σε αυτό και παραμένει μέσα σε αυτό το άπειρο [βλ.: 97].

Στη συνέχεια, θα εξετάσουμε την έννοια της «μη μητρικής γλώσσας». Με τον όρο «μη μητρική γλώσσα» εννοούμε μια ξένη γλώσσα και μια δεύτερη γλώσσα. Αν και ο A. S. Markosyan με τον όρο «μη μητρική γλώσσα» σημαίνει μόνο μια «μη ξένη» γλώσσα, θεωρεί μια ξένη γλώσσα ως γλώσσα που «δεν είναι εγγενής στο άτομο που τη μελετά και η οποία αποκτάται όχι αυθόρμητα, αλλά συνειδητά σε η πορεία της θεσμοθετημένης μάθησης (στο σχολείο, στο πανεπιστήμιο, στα μαθήματα κ.λπ.). Αυτή είναι μια γλώσσα πίσω από την οποία για το άτομο που την κατέχει υπάρχει μια ορισμένη (συνήθως «όχι στενή») κοινωνική, γνωστική, πολιτιστική πραγματικότητα». Δεύτερη γλώσσα είναι μια γλώσσα που κατακτάται, κατά κανόνα, σε κοινωνικό περιβάλλον και λειτουργεί ως πραγματικό μέσο επικοινωνίας, μαζί ή μετά τη μητρική γλώσσα [βλ.: 28, σελ. 3].

Η ετυμολογία του όρου «ξένη γλώσσα» σε διάφορες γλώσσες δείχνει ότι για έναν Ρώσο είναι η γλώσσα μιας «άλλης χώρας»· για έναν Γερμανό,

105 Άγγλος ή Γάλλος - «ξένη γλώσσα» ή, πιο συγκεκριμένα, «η γλώσσα ενός ξένου, ενός ξένου», μια «ξένη» γλώσσα». Μια ξένη γλώσσα καταλαμβάνει μια ορισμένη θέση στο σύστημα των κοινωνιογλωσσικών, ψυχογλωσσικών και κοινωνικο-φιλοσοφικών εννοιών που σχετίζονται με την επάρκεια και την κυριαρχία των γλωσσών. Υπάρχει μια σειρά προβλημάτων που είναι κοινά στη διαδικασία κατάκτησης οποιασδήποτε μη ιθαγενούς, αλλά, όπως την αποκαλεί ο A. S. Markosyan, μια «ζωντανή» γλώσσα [βλ.: 98]. Μια «ζωντανή» γλώσσα συνεπάγεται πραγματική λειτουργία, πρακτική γνώση της.

Για να κατακτήσουμε μια μη μητρική γλώσσα, σύμφωνα με τον A. Martinet, είναι απαραίτητο να κατανοήσουμε έναν άλλο κόσμο, διαφορετικά αντικειμενοποιημένο στη γλώσσα, «να μάθουμε να αναλύουμε διαφορετικά αυτό που αποτελεί το αντικείμενο της γλωσσικής επικοινωνίας». Μια ξένη γλώσσα, λόγω της ασυμφωνίας μεταξύ των συστημάτων εννοιών σε διάφορες γλώσσες, σας αναγκάζει να σκεφτείτε τις έννοιες των λέξεων, να παρατηρήσετε τις διαφορετικές αποχρώσεις αυτών των σημασιών, σας διδάσκει να διαχωρίσετε μια σκέψη από τα μέσα έκφρασής της, δηλαδή , σας βοηθά να κατανοήσετε την ενότητα (και όχι την ταυτότητα, που κατά τη γνώμη μας είναι σημαντική) τη γλώσσα και τη σκέψη, οδηγεί σε καλύτερη γνώση της μητρικής γλώσσας, καθώς απαιτεί γενίκευση των γλωσσικών φαινομένων και πιο συνειδητή λειτουργία των προηγούμενων εννοιών [βλ. : 24; 174].

Συνοψίζοντας τα παραπάνω, μπορούμε να συμπεράνουμε: η μητρική γλώσσα είναι μια γλώσσα που αποκτάται αυθόρμητα. με τη βοήθειά του, λαμβάνει χώρα η διαδικασία ανάπτυξης της ικανότητας σκέψης και ο σχηματισμός ενός φυσικού ομιλητή της γλώσσας, λαμβάνοντας τις ιδέες για τον πραγματικό κόσμο που καθορίζεται από αυτήν τη γλώσσα. Η μητρική γλώσσα μπορεί να αντιστοιχεί ή όχι στην εθνικότητα.

Με τη μη μητρική γλώσσα θα κατανοήσουμε ξένες και δεύτερες γλώσσες που αποκτήθηκαν συνειδητά. Επιπλέον, η δεύτερη γλώσσα κατακτάται, κατά κανόνα, σε κοινωνικό περιβάλλον και λειτουργεί ως πραγματικό μέσο επικοινωνίας. Μια μη μητρική γλώσσα σας διδάσκει να διαχωρίζετε μια σκέψη από τα μέσα έκφρασής της.

Η εκμάθηση μιας ξένης (μη μητρικής) γλώσσας είναι η κατανόηση ενός άλλου κόσμου, διαφορετικά (διαφορετικά) αντικειμενοποιημένο στη γλώσσα.

Προκειμένου να εντοπιστούν οι μηχανισμοί κατάκτησης γηγενών και μη γλωσσών, είναι απαραίτητο να στραφούμε στη θεωρία των σχημάτων.

Ένα σχήμα είναι η βασική μονάδα της θεωρίας του σχήματος, που δηλώνει τη γενικευμένη γνώση ή ένα σύστημα γνωστικών δομών, δηλαδή ανώτερες νοητικές διεργασίες που χρησιμοποιούνται για την κατανόηση και την εξήγηση του κόσμου. Η Θεωρία Σχημάτων περιγράφει πώς σχηματίζεται η βασική γνώση που αποκτάται για την περιβάλλουσα πραγματικότητα. Αυτή η θεωρία προτείνει ότι η ποικιλόμορφη και άφθονη γνώση οργανώνεται σε νοητικά τμήματα που ονομάζονται σχήματα. Καθώς οι άνθρωποι μαθαίνουν για τον κόσμο γύρω τους, χτίζουν γνώση δημιουργώντας νέα μοτίβα ή προσθέτοντας νέα γνώση σε υπάρχοντα μπλοκ. Η θεωρία των σχημάτων, μαζί με τη γλωσσική θεωρία, έχει συνεισφέρει στη θεωρία της εκμάθησης γλωσσών - τόσο εγγενών όσο και μη. Παραδοσιακά, κατά τη μελέτη μιας ξένης γλώσσας, το κύριο πράγμα ήταν το ίδιο το γλωσσικό υλικό και όχι το άτομο που τη μελετούσε. Θεωρήθηκε ότι η λέξη, η πρόταση ή το κείμενο είναι φορείς νοήματος και υπάρχουν ανεξάρτητα από τον ομιλητή και τον ακροατή, τον αναγνώστη ή τον συγγραφέα του κειμένου. Με αυτήν την προσέγγιση, οι ανεπιτυχείς προσπάθειες κατανόησης του κειμένου εξηγήθηκαν από γλωσσικά προβλήματα: έλλειψη του απαραίτητου λεξιλογίου από το άτομο, άγνοια της γραμματικής κ.λπ. Η χρήση της θεωρίας σχήματος στο πλαίσιο του ψυχογλωσσικού μοντέλου στην εκπαίδευση κατέστησε δυνατή την πρόταση νέων προσεγγίσεις στη μελέτη ξένων γλωσσών. Ο σχηματισμός της βασικής γνώσης θα πρέπει να γίνεται με τέτοιο τρόπο ώστε να διασφαλίζεται η ταχεία και αποτελεσματική εφαρμογή της σε μια νέα κατάσταση σε νέες πληροφορίες.

Ο R. S. Anderson [βλ.: 196] βλέπει ένα διάγραμμα ως μια αφηρημένη δομή που συνοψίζει πληροφορίες και επίσης δείχνει τις σχέσεις μεταξύ των συστατικών του. Σύμφωνα με τον ίδιο, τα σχέδια είναι

107 δομές γνώσης στις οποίες το άτομο βασίζεται όχι μόνο όταν κατανοεί το κείμενο, αλλά και όταν το ερμηνεύει, κάνει εικασίες και υποθέσεις. Επιπλέον, η θεωρία των σχημάτων φέρνει ένα άτομο στο προσκήνιο στη διαδικασία εκμάθησης μιας γλώσσας, επειδή είναι η γνώση του υποβάθρου που είναι ο καθοριστικός παράγοντας για την κατάκτηση του νοήματος του κειμένου. Ταυτόχρονα, η αποτελεσματική κατανόηση όχι μόνο δεν αρνείται, αλλά απαιτεί και την ενεργή χρήση της μητρικής γλώσσας κατά την επεξεργασία του υλικού κειμένου. Η σημασία της θεωρίας σχήματος για τη γνωστική δραστηριότητα είναι ότι βοηθά να εξηγήσει πώς ένα άτομο κατανοεί, θυμάται και αναπαράγει πληροφορίες, καθώς και τις νοητικές του ενέργειες μέσα σε αυτές τις δραστηριότητες. Η βάση της θεωρίας των σχημάτων είναι το ακόλουθο αξίωμα: το νόημα που αποσπά ένα άτομο από ένα ξενόγλωσσο κείμενο δεν βρίσκεται στο κείμενο, αλλά στις γνώσεις του. Για να κατανοήσετε το κείμενο, πρέπει να ενεργοποιήσετε το κατάλληλο κύκλωμα τη στιγμή της επεξεργασίας του κειμένου. Το άτομο εμπλέκεται στη διαδικασία δημιουργίας συσχετισμών μεταξύ του αντίστοιχου σχήματος και των πληροφοριών που λαμβάνονται από το κείμενο. Για να ενεργοποιηθούν εκείνα τα σχήματα που χρειάζονται στη γνωστική δραστηριότητα, το νόημα του υλικού που μελετάται πρέπει να είναι σημαντικό για το άτομο.

Οι άνθρωποι αποκτούν διαφορετικές εμπειρίες και γνώσεις, έτσι ο καθένας διαμορφώνει τη δική του άποψη για τον κόσμο, τις δικές του ιδέες και σχέδια. Ο I. Kant έγραψε το 1781 ότι οι νέες πληροφορίες, οι νέες ιδέες μπορούν να έχουν νόημα μόνο εάν συνδέονται με κάτι που ένα άτομο γνωρίζει ήδη [βλ.: 60]. Ωστόσο, χωρίς κάποιες κοινές γνώσεις και πρότυπα, η επικοινωνία στον κόσμο δεν θα ήταν δυνατή. Αυτά τα γενικά πρότυπα είναι που αποτελούν τη βάση της επιτυχημένης επικοινωνίας και αλληλεπίδρασης των ανθρώπων τόσο εντός της ίδιας γλωσσικής κοινότητας όσο και μεταξύ εκπροσώπων διαφορετικών εθνών.

Η θεωρία κυκλωμάτων όπως τη γνωρίζουμε σήμερα οφείλει την ύπαρξή της στον R. S. Anderson. Ο όρος «σύστημα» ισχύει για οποιαδήποτε

Ωστόσο, πρέπει να θυμόμαστε ότι ένα σχήμα δεν είναι ατομική γνώση, αλλά ένα δίκτυο μέσα στο οποίο επιμέρους στοιχεία γνώσης αλληλοσυνδέονται και αλληλοεξαρτώνται. Αυτά είναι ένα είδος «κυττάρων» για εύκολη αποθήκευση και ακόμη πιο βολική ανάκτηση πληροφοριών, γεγονότων, γεγονότων και εμπειριών ζωής από τη μνήμη. Στην εκπαιδευτική θεωρία, ο όρος «σχήμα» χρησιμοποιήθηκε για πρώτη φορά από τον Piaget [βλ.: 206]. Σύμφωνα με τον Piaget, οι πληροφορίες που αντιστοιχούν σε προϋπάρχουσες ιδέες και υπάρχουσα εμπειρία γίνονται εύκολα αποδεκτές. Ο Piaget το περιγράφει ως γνωστική αφομοίωση, η οποία είναι το σχήμα που αφομοιώνει νέες πληροφορίες. Όταν οι νέες πληροφορίες δεν ταιριάζουν στο σχήμα, αλλά, ωστόσο, είναι γνωστές στο άτομο, τότε το σχήμα μπορεί να αλλάξει για να αποδεχτεί τις πληροφορίες. Σύμφωνα με τον Piaget, η προσαρμογή των υφιστάμενων δομών γνώσης υπό το φως των νέων πληροφοριών οδηγεί στη γνωστική ανάπτυξη του ατόμου. Ως εκ τούτου, η έννοια του σχήματος χρησιμοποιείται για τη μελέτη των πολιτισμικών διαφορών στις γνωστικές διαδικασίες [βλ.: 93].

Ετσι:

Ένα σχήμα υποδηλώνει γενικευμένη γνώση που χρησιμοποιείται για την κατανόηση και την εξήγηση του κόσμου.

Ένα σχήμα δεν είναι ατομική γνώση, αλλά ένα δίκτυο μέσα στο οποίο επιμέρους στοιχεία γνώσης αλληλοσυνδέονται και αλληλοεξαρτώνται.

Η προσαρμογή των υφιστάμενων δομών γνώσης υπό το φως των νέων πληροφοριών οδηγεί στην ανάπτυξη της προσωπικότητας.

Η θεωρία του σχήματος βοηθά να εξηγηθεί «πώς ένα άτομο κατανοεί, θυμάται και αναπαράγει πληροφορίες, καθώς και τις νοητικές του ενέργειες ως μέρος της γνωστικής δραστηριότητας.

Τα σχήματα αποτελούν τη βάση της επικοινωνίας και της αλληλεπίδρασης των ανθρώπων τόσο εντός της ίδιας γλωσσικής κοινότητας όσο και μεταξύ εκπροσώπων διαφορετικών εθνών.

Οι μητρικές και οι μη μητρικές γλώσσες αναπτύσσονται σε διαφορετικά πλαίσια και έχουν διαφορετικές επιστημολογικές παραδόσεις. Απόδειξη αυτού, κατά τη γνώμη μας, μπορεί να είναι το γεγονός ότι κατά τη διάρκεια της πρωτοβάθμιας γνώσης που συνοδεύει το σχηματισμό της ατομικής εικόνας ενός παιδιού για τον κόσμο, το αντικείμενο επιρροής δεν έχει ακόμη επικοινωνιακές δεξιότητες και ένα άτομο που μαθαίνει ήδη μια μη μητρική γλώσσα μιλάει (πρέπει να μιλάει) τη μητρική του γλώσσα. Το επίπεδο επάρκειας στη μητρική του γλώσσα εξαρτάται από την εμπειρία ζωής του ατόμου. Κάθε άτομο μαθαίνει τις έννοιες των λέξεων στη μητρική του γλώσσα από τον κόσμο γύρω του, από την εμπειρία επικοινωνίας του. οι σημασίες των λέξεων σε μια μη μητρική γλώσσα - από λεξικά, από δάσκαλο κ.λπ. Η απόκτηση μιας μη μητρικής γλώσσας, σε αντίθεση με τη μητρική, ξεκινά με το αλφάβητο, την ανάγνωση και τη γραφή, τη μελέτη της γραμματικής και τη σημασία των λέξεων , κλπ. Η μητρική γλώσσα λειτουργεί ως ενότητα λειτουργιών επικοινωνίας και γενικεύσεων.

Στη μεγάλη ποικιλία προσεγγίσεων και θεωριών για το πρόβλημα της απόκτησης μιας μη μητρικής γλώσσας, ο κύριος στόχος είναι η κατανόηση των διαδικασιών μέσω των οποίων ένα άτομο εκφράζει τις σκέψεις του και επικοινωνεί.

Ασχολούμενος με τη μεταγνωστική έρευνα, δηλαδή τη μελέτη των απόψεων και απόψεων απλών ανθρώπων (όχι γλωσσολόγων) για τη γλώσσα, καθώς και για τη δική τους γλωσσική και νοητική δραστηριότητα, ο V. B. Kashkin καταλήγει στο συμπέρασμα ότι μια μη μητρική γλώσσα γίνεται αντιληπτή ως « αντικείμενο» μελέτης, και όχι ως μέσο επικοινωνίας. Κατά συνέπεια, οι περισσότεροι χρήστες συνδέουν την εκμάθηση μιας μη μητρικής γλώσσας με αθροιστική γνώση, παρά με την ανάπτυξη της επικοινωνίας, δηλαδή, κατά τη γνώμη τους, όσο περισσότερες έννοιες των λέξεων γνωρίζετε, τόσο καλύτερα θα γνωρίζετε μια ξένη γλώσσα. Οι άνθρωποι που γνωρίζουν μια ξένη γλώσσα έχουν μια μεταγλωσσική αίσθηση που είναι θεμελιωδώς διαφορετική από τη συνηθισμένη γνώση, δηλαδή ξέρουν όχι μόνο τι να πουν, αλλά και πώς να το πουν [βλ.: 64].

Η μη μητρική γλώσσα είναι μια εκπαιδευτική-γνωστική ανάγκη ή ανάγκη κατανόησης της μορφής έκφρασης των σκέψεων και κατάκτησή της, δηλαδή αποκτάται συνειδητά και σκόπιμα, ενώ η μητρική γλώσσα αποκτάται ασυναίσθητα και ακούσια [βλ. : 24, σελ. 265]. Ένα άτομο κατακτά τη μητρική του γλώσσα λόγω της αυθόρμητης διαδικασίας ανάπτυξης της σκέψης στην οντογένεση.

Μαζί με τη μητρική του γλώσσα, ένα άτομο αποκτά κοινωνική εμπειρία. Όταν κάποιος κατέχει τη μητρική του γλώσσα, η γλώσσα και η δραστηριότητα κατακτώνται ταυτόχρονα, δηλαδή, η σημασία μιας λέξης στη μητρική του γλώσσα γίνεται αυτόματα κατανοητή λόγω της κοινότητας του κοινωνικοπολιτισμικού πλαισίου. Το λεξιλόγιο ενός ατόμου (ακόμη και ελάχιστο) στη μητρική του γλώσσα είναι σχετικό για αυτόν και του επιτρέπει να κυριαρχήσει στον έξω κόσμο.

Τα γλωσσικά μέσα και οι δραστηριότητες σε μια μη μητρική γλώσσα πρέπει να είναι κατανοητά όχι μόνο από την άποψη του «πώς», αλλά και του «γιατί» και του «γιατί» προκειμένου να κατανοήσουμε γιατί πραγματοποιείται αυτή η δραστηριότητα. Για να μάθεις μια ξένη γλώσσα, δεν αρκεί να μάθεις πολλές λέξεις. Η γνώση των λέξεων δεν εγγυάται τις δεξιότητες συνδυασμού τους σε προτάσεις στην ομιλία στην κατάλληλη κατάσταση. Έτσι, για όσους μιλούν ή γράφουν, καθώς και για όσους ακούν ή διαβάζουν, οποιαδήποτε δήλωση δεν αντιπροσωπεύει τη γνωστή φράση του Ακαδημαϊκού L.V. Shcherba «The glokaya kuzdra shteko budlanul bokra and kurdyachit bokrenka», τις συνδέσεις μεταξύ των συνιστωσών της κοσμοθεωρίας και των γλωσσικών κατασκευών θα πρέπει να αποκτήσουν ξεκάθαρη βεβαιότητα στη διαδικασία χρήσης γλωσσικών μέσων. Φράσεις αυτού του είδους δεν αντικατοπτρίζουν τη λειτουργία της γλώσσας ως μέσου καταγραφής πληροφοριών για τον έξω κόσμο και της ανταλλαγής της στη διαδικασία της επικοινωνίας, αν και από τη σκοπιά της εσωτερικής δομής του γ. Υ, »1L, . , .¡V I « YSH.YAM mi 1„>«.Ch:" "«*".i.-*>"">.< " «V" „" " " ",! ". ■ *" языка возможен грамматический анализ предложения по окончаниям слов и понимание семантических признаков слов из их морфологии.

Σύμφωνα με τον G.V. Kolshansky, η γλώσσα δρα ταυτόχρονα και ως προϊόν της ανθρώπινης νοητικής δραστηριότητας και ως μορφή αυτής της δραστηριότητας και η βάση της ύπαρξής της θα πρέπει να είναι η αντιστοιχία (καταλληλότητα) της νοητικής γλωσσικής διαδικασίας με την ανακλώμενη αντικειμενική πραγματικότητα [βλ. 68, σελ. 26].

Μπορούμε να πούμε ότι το σύστημα μιας μη μητρικής γλώσσας που ένα άτομο αρχίζει να μελετά είναι «ενσωματωμένο» στο ήδη υπάρχον σύστημα της γλώσσας στο οποίο ένα άτομο έμαθε να σκέφτεται και άρχισε να κατανοεί τον κόσμο και την εθνική-πολιτισμική κοινωνικοποίηση [βλ. : 76]. Πρέπει να σημειωθεί ότι η διαδικασία ένταξης σε μια ξένη πολιτιστική διαδικασία ενισχύει τη διαδικασία συνειδητοποίησης του «εγώ» κάποιου.

Η ίδια σκέψη πραγματοποιείται σε διαφορετικές γλώσσες χρησιμοποιώντας διαφορετικά γλωσσικά μέσα (λέξεις). Κατά συνέπεια, προκύπτουν δυσκολίες στην κατανόηση και τη μετάφραση αυτής της λέξης στα ρωσικά.

Οι λέξεις (σχέδια ομιλίας) στη μητρική γλώσσα είναι εύκολα αναγνωρίσιμες, αφού το άτομο το αντιλήφθηκε με την ίδια μορφή και με το ίδιο νόημα. Κατά συνέπεια, η μητρική γλώσσα γίνεται αντιληπτή ως εύκολη και μια ξένη γλώσσα, αντίστοιχα, ως δύσκολη, λόγω του γεγονότος ότι οι λέξεις (σχήματα ομιλίας) απαιτούν κατανόηση (συμπεριλαμβανομένης της εξήγησης) και στη συνέχεια κατανόηση.

Η γνώση μιας ακόμη γλώσσας είναι το αποτέλεσμα της μελέτης του γλωσσικού συστήματος και η διγλωσσία είναι η επάρκεια σε είδη δραστηριότητας ομιλίας, δηλαδή η πραγματική επάρκεια και η χρήση δύο γλωσσών σε ορισμένες καταστάσεις ζωής. Ο μηχανισμός σχηματισμού ενός δίγλωσσου είναι μια σύγκρουση του εσωτερικού σημασιολογικού κόσμου του υποκειμένου με άλλους σημασιολογικούς κόσμους [βλ.: 98].

Ένα άτομο χρειάζεται πρόσθετες προσπάθειες για να συσχετίσει νέους γλωσσικούς προσδιορισμούς με έννοιες που είναι ήδη γνωστές σε αυτόν, στις οποίες έχουν αποδοθεί στο μυαλό του οι γλωσσικές μονάδες της μητρικής του γλώσσας.

Ο B. O. Mayer σημειώνει ότι «στο πλαίσιο μιας ενεργούς αναζήτησης «προτύπων» και βασικών αναλλοίωτων στοιχείων μιας αναδυόμενης εκπαίδευσης που θα μετέφραζε την πολιτιστική εμπειρία στις συνθήκες του σύγχρονου «ανοιχτού» κόσμου, ο φιλοσοφικός προβληματισμός για τις ασυνείδητες επιστημολογικές αναλλοίωτες της εικόνας του τον κόσμο, ο οποίος κυριολεκτικά «ενσωματώνεται» στον καθένα μας από τη μητρική του γλώσσα, που διαφέρουν σημαντικά σε διαφορετικές γλώσσες και δεν πραγματοποιούνται, αλλά επιβάλλουν τόσο γνωσιολογικούς όσο και οντολογικούς περιορισμούς σε όλους μας τους συλλογισμούς».

Η απόκτηση μιας μη μητρικής γλώσσας συμβαίνει αργότερα, έτσι ένα άτομο μένει με ένα αίσθημα «μειωμένης συναισθηματικότητας» και αυτό μπορεί να οδηγήσει σε μια ασυνείδητη επιθυμία να παραμείνει για πάντα ανάμεσα στους «δικούς του» και σε απόρριψη της γύρω κουλτούρας.

Μια μη μητρική γλώσσα περιλαμβάνεται μόνο στην επικοινωνιακή δραστηριότητα ενός ατόμου. Ο μαθητής επικοινωνεί σε ειδικά καθορισμένες συνθήκες (στην τάξη), χρησιμοποιώντας μια μη μητρική γλώσσα, αλλά δεν τη χρησιμοποιεί στις άμεσες ουσιαστικές δραστηριότητές του. Η μητρική γλώσσα εντάσσεται στην υποκειμενική-επικοινωνιακή δραστηριότητα του ατόμου.

Ένα άτομο δεν γνωρίζει τους λόγους για τους οποίους επιλέγει μια λέξη ή μια φόρμα. Δεν χρειάζεται να ξέρουμε «γιατί» και «για τι». Όπως γράφει ο A.I. Fet: «Μαθαίνουμε τη μητρική μας γλώσσα χωρίς καμία γραμματική και είναι απίθανο κανένας εγγράμματος (εκτός αν διδάσκει αυτή τη γλώσσα) να το σκέφτεται όταν μιλάει ή γράφει. Επιπλέον, όλοι γνωρίζουμε ότι σε συνήθεις ακολουθίες ενεργειών που μαθαίνονται από την παιδική ηλικία, η παρείσφρηση της συνειδητής σκέψης είναι μόνο ένα εμπόδιο». Σύμφωνα με τον N.I. Zhinkin, μια διαδικασία αυτο-μάθησης βρίσκεται σε εξέλιξη [βλέπε: 49].

Ταυτόχρονα, η διαμόρφωση τόσο γλωσσικής όσο και κοινωνικής

113 προσωπικότητα του παιδιού. Η γλώσσα γίνεται απαραίτητο μέσο επικοινωνίας και νοητικής δραστηριότητας. Το παιδί αρχίζει να σκέφτεται σε γραμματικές κατηγορίες χωρίς να τις αντιλαμβάνεται. Οι γραμματικές κατηγορίες γίνονται μια μορφή σκέψης.

Λόγω της διαφοράς στις μεθόδους σχηματισμού και διατύπωσης σκέψεων σε μητρικές και ξένες γλώσσες, είναι απαραίτητο να διδαχθεί η ίδια η μέθοδος σχηματισμού και διατύπωσης σκέψεων (δηλαδή: γλωσσική δραστηριότητα μέσω της ίδιας της δραστηριότητας), και όχι μόνο τα μέσα - λέξεις και κανόνες της γλώσσας.

Μια πρόταση σε μια μητρική γλώσσα κατασκευάζεται σύμφωνα με τους κανόνες της γραμματικής της μητρικής γλώσσας και σε μια μη μητρική γλώσσα - σύμφωνα με τους κανόνες της γραμματικής μιας μη μητρικής γλώσσας, δηλαδή κατά τη μετάφραση μιας πρότασης σε μια μη μητρική γλώσσα ή από μια μη μητρική γλώσσα στη μητρική, ο μαθητής πρέπει να περάσει το «όριο του κύκλου» και να αναπτύξει ένα νέο σχέδιο ενεργειών. Ο μαθητής προσπαθεί να «ενσωματώσει» τη νέα γνώση στην παλιά κοσμοθεωρία, και ως εκ τούτου αποτυγχάνει (V.B. Kashkin) [βλ.: 64].

Επομένως, για να μάθετε μια μη μητρική γλώσσα, δεν αρκεί να μάθετε πολλές λέξεις. Η γνώση των λέξεων δεν εγγυάται την ικανότητα συνδυασμού τους σε συνεκτικό λόγο στην κατάλληλη κατάσταση. Η παθητικότητα των μαθητών οφείλεται στο γεγονός ότι περιμένουν να λάβουν διακριτές μερίδες γνώσης που απλά πρέπει να θυμούνται, δηλαδή να αντικαταστήσουν τις εσωτερικές τους δραστηριότητες με εργασία με εξωτερικά αντικείμενα. Όταν μελετά μια μη μητρική γλώσσα, ο μαθητής αποκτά μια κατανόηση της χρήσης ενός απομονωμένου δομικού προτύπου σε ένα περιορισμένο πλαίσιο.

Κατά την ολοκλήρωση εργασιών για τη συμπλήρωση των κενών, οι μαθητές καθοδηγούνται από τις δηλώσεις άλλων ανθρώπων με ένα δεδομένο πλαίσιο, το οποίο καθορίζει αυστηρά την επιλογή της γραμματικής μορφοποίησης της δήλωσης. Οι κανόνες της γραμματικής καθορίζουν ακριβώς πώς να ταιριάζουν οι λέξεις μεταξύ τους, αφού από αυτό είναι πάντα δυνατό να προβλεφθεί ποια μορφή πρέπει να χρησιμοποιηθεί σε ένα δεδομένο

114 πλαίσιο. Στην πρακτική επικοινωνία, το πλαίσιο καθορίζεται από τον ίδιο τον ομιλητή, λαμβάνοντας υπόψη τις επικοινωνιακές του προθέσεις και τη γνώση των γλωσσικών εργαλείων, την ερμηνεία της πραγματικότητας και την πρόβλεψη της αντίδρασης του συντρόφου στο διάλογο. Μια γραμμική στρατηγική μετάφρασης δεν οδηγεί στο επιθυμητό αποτέλεσμα. Η λεκτική κατανόηση βασίζεται στη λεκτική εμπειρία του ατόμου, η αντικειμενική κατανόηση βασίζεται σε ορισμένες εμπειρίες ζωής, στη γνώση τυχόν γεγονότων, συνθηκών κ.λπ. Η κατανόηση του θέματος απαιτεί τη δημιουργία σχέσεων αιτίου-αποτελέσματος μεταξύ των γεγονότων. Με βάση αυτό, η λογική κατανόηση μιας δήλωσης σε μια ξένη γλώσσα προκύπτει ως αποτέλεσμα πολύπλοκων νοητικών λειτουργιών (ανάλυση, σύνθεση), η οποία, με τη σειρά της, οδηγεί σε μια ορισμένη κατεύθυνση σκέψης και σε συνδυασμό μερών σε ένα σύνολο και η γλώσσα γίνεται αντιληπτή ως σύνολο.

Αν θεωρήσουμε τον γλωσσικό κώδικα ως τον «κώδικα» της ανθρώπινης σκέψης, τότε η εκμάθηση μιας μη μητρικής γλώσσας θα αντιπροσωπεύει την αφομοίωση των κανόνων επανακωδικοποίησης από τη μητρική γλώσσα στη μη μητρική. Λόγω του γεγονότος ότι ένα άτομο πρέπει να κωδικοποιεί και να αποκωδικοποιεί ταυτόχρονα μηνύματα, εμφανίζεται μια «σύνδεση ομιλίας και νοημοσύνης».

Ο I. A. Baudouin de Courtenay έχει επανειλημμένα τονίσει ότι η αίσθηση της γλώσσας του ατόμου «μέσα στον εαυτό του» είναι ασυνείδητης ή μερικώς συνειδητής φύσης. Η γλώσσα για τον ομιλητή της υπάρχει ως υποσυνείδητος λήθαργος, ως «ασυνείδητες φιλοδοξίες», αόριστες ιδέες, «ασαφή και αόριστη ιδέα»

14, σελ. 191]. Ο επιστήμονας τόνισε την έλλειψη συνείδησης των γλωσσικών διεργασιών που συμβαίνουν στο άτομο, την απουσία ειδικών βουλητικών προσπαθειών. αλλά όλα αυτά ισχύουν, κατά τη γνώμη του, μόνο για τη μητρική γλώσσα, αφού μόνο αυτή «αποκτάται χωρίς τη συμμετοχή της θέλησης τόσο του άλλου όσο και της δικής του». Σε σχέση με μη μητρική γλώσσα Baudouin de

Ο Courtenay σημείωσε έναν ορισμένο βαθμό επίγνωσης των εσωτερικών γλωσσικών διαδικασιών. Έτσι, θεώρησε ότι το κριτήριο για την ευχέρεια των ξένων γλωσσών είναι η μεγαλύτερη δυνατή ευχέρεια με το λιγότερο δυνατό

115 αντανάκλαση. Μιλώντας για την «ανάμιξη» γλωσσών «στο κεφάλι ενός ανθρώπου», ο επιστήμονας, όντας ο ίδιος πολύγλωσσος, όρισε τη φύση των γλωσσικών διαδικασιών ως «ημι-συνειδητή».

Συνοψίζοντας τα παραπάνω, μπορούμε να βγάλουμε τα ακόλουθα συμπεράσματα.

Πρώτον, αποδεικνύεται ότι στο πλαίσιο της επιστημολογίας της φιλοσοφίας της εκπαίδευσης μπορούν να δημιουργηθούν οι συνδέσεις μεταξύ ψυχολογίας και γλωσσολογίας, γεγονός που επιτρέπει σε κάποιον να διερευνήσει τους μηχανισμούς αντικειμενοποίησης και εφαρμογής της γνώσης στα συστήματα γηγενών και μη. μητρικές γλώσσες και δείτε τους τρόπους ανάπτυξης του σύγχρονου γλωσσικού εκπαιδευτικού χώρου.

Δεύτερον, τεκμηριώνεται η εξάρτηση της ανάπτυξης του γλωσσικού εκπαιδευτικού χώρου στις συνθήκες της παγκοσμιοποίησης αφενός από παράγοντες που σχετίζονται με τον ίδιο τον εκπαιδευτικό χώρο και αφετέρου επηρεάζεται από τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά του διαμόρφωση του γλωσσικού χώρου. Η μετανάστευση ενισχύει τη σημασία του διεθνούς γλωσσικού χώρου, ο οποίος τονώνει την ανάπτυξη του γλωσσικού εκπαιδευτικού χώρου.

Τρίτον, με βάση τη διαλεκτική του γενικού και του ειδικού, μπορεί να υποτεθεί ότι ο γλωσσικός εκπαιδευτικός χώρος είναι ένα σύνολο γλωσσών και θεμάτων της εκπαιδευτικής διαδικασίας που βρίσκονται σε αλληλεπίδραση μεταξύ τους, δηλαδή μιλάμε για ένας ειδικά οργανωμένος κοινωνικός χώρος στον οποίο οικοδομείται ένας διάλογος πολιτισμών, τονώνοντας την ανάπτυξη κάθε ανθρώπου που περιλαμβάνεται σε αυτόν.

ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑ

Σε αυτή τη διατριβή, ο συγγραφέας πραγματοποίησε μια κοινωνικο-φιλοσοφική ανάλυση της γλωσσικής εκπαίδευσης ως κοινωνικού φαινομένου στις σύγχρονες συνθήκες. Για την επίτευξη αυτού του στόχου χρησιμοποιήθηκε μια μεθοδολογική ανάλυση της γλωσσικής εκπαίδευσης, καθώς και μια ολοκληρωμένη, κοινωνικο-φιλοσοφική και διεπιστημονική προσέγγιση, που αντιπροσωπεύει μια θεωρητική ανάλυση της αλληλεπίδρασης των οντολογικών, γνωσιολογικών, αξιολογικών και πρακτικών πτυχών του μετασχηματισμού της σύγχρονης γλωσσικής εκπαίδευσης. , που αντιπροσωπεύει μια νέα επιστημονική κατεύθυνση στη μελέτη της φιλοσοφίας της εκπαίδευσης ως τμήμα της κοινωνικής φιλοσοφίας.

Η μελέτη βασίστηκε στην εξέταση των θεωρητικών και μεθοδολογικών θεμελίων της γλωσσικής εκπαίδευσης και των ιδιαιτεροτήτων της διαμόρφωσής της στη σύγχρονη κοινωνία. Ως αποτέλεσμα της κοινωνικο-φιλοσοφικής ανάλυσης που πραγματοποιήθηκε, δικαιολογείται θεωρητικά μια ενιαία προσέγγιση για την εξέταση των προβλημάτων της γλώσσας και της εκπαίδευσης. Ορισμοί των εννοιών γλωσσική εκπαίδευση, γλωσσικός εκπαιδευτικός χώρος, μητρικές και μη μητρικές γλώσσες δίνονται στον V. Η έρευνα της διπλωματικής εργασίας καταλήγει σε ένα σημαντικό θεωρητικό συμπέρασμα ότι η μελέτη των προβλημάτων της γλωσσικής εκπαίδευσης είναι πρωτίστως πρόβλημα κοινωνικής φιλοσοφίας.

Εντοπίζονται νέα θεωρητικά θεμέλια για την αλληλεπίδραση της γλώσσας, της κοσμοθεωρίας και της γλωσσικής εικόνας του κόσμου σε σχέση με την επίλυση εκπαιδευτικών προβλημάτων που σχετίζονται με την κυριαρχία ενός ατόμου στη μητρική και μη μητρική του γλώσσα. Έχει διαπιστωθεί ότι μια κοσμοθεωρία ως μοντέλο αντικειμενικής πραγματικότητας που βασίζεται σε εικόνες που είναι εγγενείς στην ψυχή του ατόμου μπορεί να υπάρξει χωρίς γλωσσικά μέσα, αλλά μια κοσμοθεωρία, ως μέρος μιας κοσμοθεωρίας, είναι αδύνατη χωρίς γλωσσικά μέσα. Η διαφορά στο πώς οι άνθρωποι βλέπουν τα ίδια αντικείμενα στον πραγματικό κόσμο καταγράφεται στο μυαλό τους - με τη μορφή μιας εικόνας του κόσμου,

11 / δίνεται από τη μητρική γλώσσα. Ο συνδυασμός στο μυαλό διαφορετικών εικόνων του κόσμου, που ενσωματώνονται διαφορετικά στα γλωσσικά συστήματα, είναι μια από τις κύριες δυσκολίες στην απόκτηση μιας μη μητρικής γλώσσας.

Τεκμηριώνεται ο ολοκληρωτικός χαρακτήρας της γλωσσικής εκπαίδευσης ως διαδικασίας ολιστικής γνώσης. Δεδομένου ότι η γλώσσα δεν παρέχει άμεση γνώση για την πραγματική πραγματικότητα, αλλά είναι μόνο ένα μέσο σχηματισμού, μια μορφή ύπαρξης και έκφρασης σκέψεων για την αντικειμενική πραγματικότητα, επιτρέπει σε ένα άτομο να υπερβεί την άμεση εμπειρία και να εξάγει συμπεράσματα σε ένα αφηρημένο, λεκτικό-λογικό τρόπος. Ο ολοκληρωμένος χαρακτήρας της γλωσσικής εκπαίδευσης εκδηλώνεται όχι στην ενοποίηση ενός αυθαίρετου συνόλου στοιχείων, αλλά στην ανακάλυψη νέων συνδέσεων και σχέσεων μεταξύ συστατικών - χάρη στην ένταξη σε νέα συστήματα συνδέσεων (με τη βοήθεια της γλώσσας).

Η διαμόρφωση της γλωσσικής εκπαίδευσης καθορίζεται από τους νόμους ανάπτυξης της κοινωνίας της πληροφορίας. Αυτή η προϋπόθεση εκδηλώνεται με την αλλαγή των συνθηκών αλληλεπίδρασης μεταξύ των ανθρώπων σε γλωσσικό επίπεδο. Η επικοινωνία είναι βασικό στοιχείο αυτής της αλληλεπίδρασης. Η δραστηριότητα των διαδικασιών πληροφοριών αλλάζει το παραδοσιακό σύστημα πολιτιστικής επικοινωνίας: η επικοινωνία εξαρτάται από τους νόμους της κοινωνίας της πληροφορίας. Λόγω του γεγονότος ότι η γλώσσα λειτουργεί ως ειδικός τύπος κοινωνικών αλληλεπιδράσεων πληροφοριών, μία από τις απαιτήσεις για το σύστημα γλωσσικής εκπαίδευσης είναι η ανάπτυξη δεξιοτήτων για εργασία με οποιαδήποτε πληροφορία όχι μόνο στη μητρική γλώσσα, αλλά και σε μια μη μητρική γλώσσα. και τη διαμόρφωση σε αυτή τη βάση μιας αυτόνομης και όχι αναπαραγωγικού τύπου σκέψης.

Έχουν εντοπιστεί τάσεις στην ανάπτυξη της γλωσσικής εκπαίδευσης στο πλαίσιο της παγκοσμιοποίησης, που νοείται ως ένα από τα κύρια πρότυπα ανάπτυξης της κοινωνίας της πληροφορίας. Η κυριαρχία των ολοκληρωμένων γλωσσικών αλληλεπιδράσεων εκδηλώνεται στο γεγονός ότι κυριαρχεί μία γλώσσα διεθνικής επικοινωνίας, η οποία κατέχει κυρίαρχη θέση λόγω πολιτικών, οικονομικών, επιστημονικών, τεχνικών, εκσυγχρονισμού και άλλων συνθηκών σε έναν συγκεκριμένο χώρο. Η παγκοσμιοποίηση και η ραγδαία ανάπτυξη της πληροφορικής, η ανάγκη (και η δυνατότητα) πρόσβασης σε πηγές πληροφοριών, η δυνατότητα επέκτασης της κοινωνικής και οικονομικής ελευθερίας του ατόμου, η εστίαση όχι τόσο στη διαδικασία εκμάθησης μιας γλώσσας, αλλά στη λήψη εκπαίδευση μέσω της γλώσσας, έχουν καθορίσει την ανάγκη μελέτης μη μητρικών γλωσσών προκειμένου να αναπτυχθεί η πρακτική επικοινωνία μεταξύ εκπροσώπων διαφορετικών πολιτισμών και η γνώση των νέων τεχνολογιών της πληροφορίας.

Παρουσιάζεται μια κοινωνικοφιλοσοφική ανάλυση των κύριων παραγόντων ανάπτυξης του γλωσσικού εκπαιδευτικού χώρου, λαμβάνοντας υπόψη τις σύγχρονες μεταναστευτικές διαδικασίες. Αποδεικνύεται ότι οι μεταναστευτικές διαδικασίες που προκαλούνται από την ανάπτυξη της κοινωνίας της πληροφορίας και την παγκοσμιοποίηση αλλάζουν την «αρχιτεκτονική» του γλωσσικού εκπαιδευτικού χώρου. Ο γλωσσικός χώρος μπορεί να αναπαρασταθεί ως εθνικός και διεθνής γλωσσικός χώρος. Δεδομένου ότι η μητρική και η μητρική γλώσσα είναι δύο διαφορετικά επικοινωνιακά συστήματα, τα μοτίβα κατάκτησης της μητρικής και της μη μητρικής γλώσσας δεν επαναλαμβάνονται. Η μητρική γλώσσα λειτουργεί ως μέσο κατάκτησης της κοινωνικής εμπειρίας της κοινωνίας στην οποία διαμορφώνονται οι γνωστικές, επικοινωνιακές και άλλες κοινωνικές ανάγκες και ικανότητες του ατόμου. Σε συνθήκες ολικής μετανάστευσης, μια μη μητρική γλώσσα και η κατοχή της αντιπροσωπεύουν την αφομοίωση των κανόνων μετατροπής από τη μητρική σε μια ξένη, δηλαδή την αντικειμενοποίηση ενός άλλου κόσμου στη μητρική γλώσσα. Η μετανάστευση ενισχύει τη σημασία του διεθνούς γλωσσικού χώρου, ο οποίος τονώνει την ανάπτυξη του γλωσσικού εκπαιδευτικού χώρου. Με βάση τη διαλεκτική του γενικού και του ειδικού μπορεί να υποτεθεί ότι η γλωσσική εκπαιδευτική

Ο χώρος 11U είναι ένα σύνολο γλωσσών και θεμάτων της εκπαιδευτικής διαδικασίας που βρίσκονται σε αλληλεπίδραση μεταξύ τους, δηλαδή, μιλάμε για έναν ειδικά οργανωμένο κοινωνικό χώρο στον οποίο οικοδομείται ένας διάλογος πολιτισμών, τονώνοντας την ανάπτυξη καθενός από τους συμμετέχοντες της.

Μία από τις αρχές της φιλοσοφικής κατανόησης της ανθρώπινης συμμετοχής στην παγκόσμια διαδικασία είναι η αντιμετώπιση ζητημάτων γλωσσικής εκπαίδευσης. Η γλώσσα μελετάται με βάση τον ρόλο της για ένα άτομο, τον σκοπό της στη ζωή, καθώς και τις λειτουργίες της για την ανάπτυξη της προσωπικότητας.

Συνοψίζοντας τα παραπάνω, μπορεί να υποστηριχθεί ότι το φαινόμενο της γλωσσικής εκπαίδευσης ενδιαφέρει ιδιαίτερους επιστήμονες που ειδικεύονται στη μελέτη γλωσσικών προβλημάτων στην εκπαίδευση, καθώς παρέχει την ευκαιρία για περαιτέρω έρευνα από τη σκοπιά της κοινωνικής φιλοσοφίας. Η φιλοσοφία της εκπαίδευσης, ως τμήμα της κοινωνικής φιλοσοφίας, επιτρέπει:

Προσδιορισμός των γνωσιολογικών θεμελίων της γλωσσικής εκπαίδευσης στο πλαίσιο της απόκτησης από ένα άτομο μητρικής και μη μητρικής γλώσσας·

Εξερευνήστε την οντολογική φύση των αλλαγών στη γλωσσική εκπαίδευση.

Επισημάνετε τα αξιολογικά χαρακτηριστικά της σύγχρονης γλωσσικής εκπαίδευσης.

Περιγράψτε τις πρακτικές (πρακτική πτυχή) βελτίωσης της σύγχρονης γλωσσικής εκπαίδευσης.

Αυτή η προσέγγιση είναι, κατά τη γνώμη μας, μια νέα και πολλά υποσχόμενη κατεύθυνση στη θεωρία και την πράξη της γλωσσικής εκπαίδευσης στο πλαίσιο του μετασχηματισμού τόσο ολόκληρης της κοινωνίας όσο και του εκπαιδευτικού συστήματος ειδικότερα.

1. Avrorin V. A. Προβλήματα μελέτης της λειτουργικής πλευράς της γλώσσας. Λ.: Nauka, 1975. - 276 p.

2. Adrov V. M. Πληροφορίες // Παγκοσμιοποίηση: εγκυκλοπαίδεια / κεφ. εκδ. Mazur I. I., Chumakov A. N.; Επιστημονικό Κέντρο και πισινό, προγράμματα «Διάλογος». Μ.: Raduga, 2003. - 1328 σελ.

3. Τρέχουσες στατιστικές για τη χρήση του Διαδικτύου σε όλο τον κόσμο. -Ηλεκτρονικός πόρος. URL: http://www.internetworldstats.com/surfing-ru.htm

4. Alpatov V. M. Προκαταρκτικά αποτελέσματα γλωσσολογίας του 20ου αιώνα // Vestn. Κρατικό Πανεπιστήμιο της Μόσχας. 1995. - Νο. 5. - Σ. 84-92. - (Σερ. 9. Φιλολογία).

5. Apresyan Yu. D. Deixis στο λεξιλόγιο και τη γραμματική και το αφελές μοντέλο του κόσμου // Επιλεγμένα έργα. Μ., 1995. - Τ. 2. - Σ. 629-650.

6. Apresyan Yu. D. Ολοκληρωμένη περιγραφή της γλώσσας και της συστημικής λεξικογραφίας. Γλώσσες του ρωσικού πολιτισμού // Επιλεγμένα έργα σε 2 μέρη - M.: Shkola, 1995. T. 2. - 766 p.

7. Arslanova G. A. Η διαπολιτισμική επικοινωνία στα μαθήματα ξένων γλωσσών ως παράγοντας ανθρωπιστικής ανάπτυξης της νεολαίας. Ηλεκτρονικός πόρος. - URL: http://www.ksu.ru/science/news/lingv97/n36.htm

8. Artashkina T. A. Η εκπαίδευση στο πλαίσιο του πολιτισμού: ένα εγχειρίδιο. Βλαδιβοστόκ: Εκδοτικός Οίκος Dalnevost. Πανεπιστήμιο, 2006. - 600 σελ.

9. Belikov V.I., Krysin L.P. Κοινωνιογλωσσολογία. M.: RGGU, 2001.- 439 σελ.

10. Beresneva N. I. Γλώσσα και πραγματικότητα: dis. Γιατρός της Φιλοσοφίας Sci. M.: RSL, 2007.-305 p.

11. Bibler V. S. Από την επιστημονική διδασκαλία στη λογική του πολιτισμού: δύο φιλοσοφικές εισαγωγές στον εικοστό πρώτο αιώνα. Μ., 1991. - 300 σελ.

12. Διγλωσσία // Μεγάλη Σοβιετική Εγκυκλοπαίδεια. Ηλεκτρονικός πόρος. URL: bir://z1ouan.uapenech.t/bilingualism/BSE/

13. Bovone JI. Παγκόσμια επικοινωνία και πολιτιστικές θέσεις // Μαζική επικοινωνία και κοινωνικά προβλήματα. -Kazan: KU, 2000. Σ. 130-140.

14. Baudouin de Courtenay I. A. Επιλεγμένα έργα γενικής γλωσσολογίας: σε 2 τόμους T. 1. M., 1963. - 384 p.

15. Baudouin de Courtenay I.A. Εισαγωγή στη γλωσσολογία: σχολικό βιβλίο. επίδομα. M.: Editorial URSS, 2004. - 94 p.

16. Bulankina N. E. Πολυγλωσσική ενημέρωση και εκπαιδευτικός χώρος προσωπικότητας: μονογραφία. Novosibirsk: NIPKiPRO, 2000.-200 p.

17. Bulankina N. E. Θεωρία και πρακτική του πολιτισμικού αυτοπροσδιορισμού της προσωπικότητας σε έναν πολύγλωσσο εκπαιδευτικό χώρο: μονογραφία. / υπό γενική εκδ. N. E. Bulankina και V. Ya. Sinenko. Novosibirsk: Εκδοτικός οίκος NIPKiPRO, 2004. - 208 σελ.

18. Brazhe T. G. Ένταξη μαθημάτων στο σύγχρονο σχολείο // Λογοτεχνία στο σχολείο. 1996. - Αρ. 1. - Σ. 150-154.

19. Brutyan G. A. Γλώσσα και εικόνα του κόσμου // Φιλοσοφικές επιστήμες. 1973. -Αριθ. 1.-Σ. 108-109.

20. Vidt I. E. Η εκπαίδευση ως φαινόμενο του πολιτισμού: μονογραφία. Tyumen; Printer, 2006. - 200 p.

21. Wittgenstein L. Φιλοσοφικές μελέτες // Φιλοσοφικά έργα: σε 2 μέρη Μ.: Γνώση, 1994. - Μέρος 1. - Σ. 75-319.

22. Voishvillo E. K., Degtyarev M. G. Logic. Μ.: Vlados-Press, 2001.-526 σελ.

23. Volodina M. N. Η γλώσσα των μέσων είναι το κύριο μέσο επηρεασμού της μαζικής συνείδησης Ηλεκτρονικός πόρος. - URL: http://evartist.narod.ru/textl2/03.htm (ημερομηνία πρόσβασης: 19/06/2010).

24. Vygotsky L. S. Σκέψη και ομιλία. Μ.: Λαβύρινθος, 1996. - 416 σελ. 41.F her "

25. Σερ. «Φιλοσοφία της ρητορικής και ρητορική της φιλοσοφίας»).

26. Gadamer H.-G. Η συνάφεια της ομορφιάς. Μ.: Τέχνη, 1991. -367 σελ.

27. Gadamer H.-G. Αλήθεια και μέθοδος: θεμέλια της φιλοσοφικής ερμηνευτικής / μετάφρ. με γερμανικά, συνολικά. εκδ. B. N. Bessonova. Μ.: Πρόοδος, 1988. -704 σελ.

28. Galperin P. Ya. Σχετικά με την ψυχολογία του σχηματισμού λόγου σε μια ξένη γλώσσα // Ψυχογλωσσολογία και διδασκαλία της ρωσικής γλώσσας σε ξένους. Μ.: Εκδοτικός οίκος του Κρατικού Πανεπιστημίου της Μόσχας. - 1972. - Σ. 60-71.

29. Galskova N. D., Gez N. I. Θεωρία διδασκαλίας ξένων γλωσσών. Γλωσσοδιδακτική και μεθοδολογία: σχολικό βιβλίο. επίδομα. 4η έκδ., διαγράφεται. -Μ.: Ακαδημία, 2007. - 336 σελ.

30. Gvozdeva A. A. Γλωσσική εικόνα του κόσμου: γλωσσοπολιτιστικά και έμφυλα χαρακτηριστικά (με βάση το υλικό καλλιτεχνικών έργων ρωσόφωνων και αγγλόφωνων συγγραφέων): dis. . Ph.D. Philol. Επιστήμη: 02/10/19. Tambov, 2003. - 151 σελ.

31. Gershunsky B. S. Φιλοσοφία της εκπαίδευσης: επιστημονική κατάσταση και καθήκοντα // Σοβιετική παιδαγωγική. 1991. - Αρ. 4. - Σ. 69-74.

32. Girutsky A. A. Γενική γλωσσολογία. Μινσκ: TetraSystems, 2001.-304 σελ.

33. Παγκοσμιοποίηση και εκπαίδευση: συλλογή. κριτικές / απαντήσεις εκδ. S. L. Zaretskaya. Μ.: ΙΝΙΩΝ ΡΑΣ, 2001. - 219 σελ.

34. Παγκόσμιες Σπουδές: εγκύκλιος. / κεφ. εκδ. Mazur I. I., Chumakov A. N.; Κέντρο Επιστημονικών και Εφαρμοσμένων Προγραμμάτων «Διάλογος». Μ.: Raduga, 2003.- 1328 σελ.

35. Παγκόσμιες τάσεις στην ανθρώπινη ανάπτυξη μέχρι το 2015 / εκδ. K. Zhvakina; λωρίδα από τα Αγγλικά Μ. Λεόνοβιτς. Ekaterinburg: U-Factoria, 2002. - 119 σελ.

36. Goroshko E. I. Είδος Διαδικτύου και η λειτουργία της γλώσσας στο

37. Διαδίκτυο: μια προσπάθεια αναστοχασμού // Είδη λόγου. Saratov: Science, 2009. - Σ. 11-127. - Τομ. 6. «Είδος και γλώσσα».

38. Humboldt V., von. Σχετικά με τις διαφορές στη δομή των ανθρώπινων γλωσσών και την επιρροή της στην πνευματική ανάπτυξη της ανθρωπότητας // Επιλεγμένα έργα για τη γλωσσολογία. Μ., 1984. - σσ. 156-180.

39. Humboldt V., von. Ο χαρακτήρας της γλώσσας και ο χαρακτήρας του λαού // Επιλεγμένα έργα για τη γλωσσολογία: μετάφρ. με αυτόν. Μ.: Πρόοδος, 1985.-Π. 370-381.

40. Humboldt V., von. Σχετικά με τη μελέτη των γλωσσών ή ένα σχέδιο για μια συστηματική εγκυκλοπαίδεια όλων των γλωσσών // Επιλεγμένα έργα για τη γλωσσολογία: μετάφρ. με αυτόν. Μ.: Πρόοδος, 1985. - Σ. 346-349.

41. Gusev S. S., Tulchinsky G. L. Το πρόβλημα της κατανόησης στη φιλοσοφία: φιλοσοφική και γνωσιολογική ανάλυση. Μ.: Politizdat, 1985. -192 σελ.

42. Gukhman M. M. Linguistic theory of L. Weisgerber // Ερωτήματα της θεωρίας της γλώσσας στη σύγχρονη ξένη γλωσσολογία / resp. εκδ. R. A. Budagov, M. M. Gukhman. Μ.: Εκδοτικός Οίκος της Ακαδημίας Επιστημών της ΕΣΣΔ, 1961. -Σ. 123-162.

43. Delyagin M. G. Παγκοσμιοποίηση // Παγκοσμιοποίηση: εγκυκλοπαίδεια / κεφ. εκδ. Mazur I. I., Chumakov A. N.; Επιστημονικό Κέντρο και πισινό, προγράμματα «Διάλογος». Μ.: Raduga, 2003. - 1328 σελ.

44. Dmitrienko V. A., Lelyushkina K. S. Το πρόβλημα της διδασκαλίας της επικοινωνίας ξένων γλωσσών στο σύγχρονο εκπαιδευτικό σύστημα // Φιλοσοφία της Εκπαίδευσης. 2008. - Νο. 4 (33). - σελ. 256-262.

45. Dovgal A. A. Μορφές και μέθοδοι κοσμοθεωρητικής στάσης στην πραγματικότητα // Κοσμοθεωρητικό περιεχόμενο των κατηγοριών και των νόμων της υλιστικής διαλεκτικής. Κίεβο: Naukova Dumka, 1981.-Π. 170-187.

46. ​​Donskikh O. A. Στην προέλευση της γλώσσας. Novosibirsk: Επιστήμη: Sibirsk. Otdnie, 1988. 192 p. - (Σερ. «Λογοτεχνική κριτική και γλωσσολογία»).

47. Dulichenko A. D. Ιστορία της διαγλωσσολογίας: εγχειρίδιο. επίδομα. Μ.: Ανώτατο Σχολείο, 2007. - 184 σελ.

48. Eliseeva V.V. Lexicology of the English language: μονογραφία. - Κρατικό Πανεπιστήμιο Αγίας Πετρούπολης, 2005. 80 σελ.

49. Zhinkin N. I. Σχετικά με τις μεταβάσεις κώδικα στην εσωτερική ομιλία // Ερωτήσεις γλωσσολογίας. 1964. - Αρ. 6. - Σ. 26-38.

50. Zhinkin N. I. Ο λόγος ως αγωγός πληροφοριών. Μ., 1982. - 250 σελ.

51. Zvegintsev V. A. Ιστορία της γλωσσολογίας στον 19ο-20ο αιώνα. σε δοκίμια και αποσπάσματα Μ.: Εκπαίδευση, 1964. - Μέρος 1. - 466 σελ.

52. Zvegintsev V. A. Για την επιστημονική κληρονομιά του Wilhelm von Humboldt // Επιλεγμένες εργασίες για τη γλωσσολογία. Μ.: Πρόοδος, 1984. -Σ. 356-362.

53. Zvegintsev V.A. Γλώσσα και γλωσσολογική θεωρία. Μ.: ΛΚΙ, 2008. -248 σελ.

54. Zimnyaya I. A. Ψυχολογία της διδασκαλίας μιας ξένης γλώσσας στο σχολείο. -Μ.: Εκπαίδευση, 1991. 74 σελ.

55. Zorin A. Πληροφορίες και γνώση // Δημόσια υπηρεσία. 2004. - Νο 3 (29). - Ηλεκτρονικός πόρος. - URL: http://www.rags.ru/akadem/all/29-2004/29-2004-87.html (ημερομηνία πρόσβασης: 25.06.2010).

56. Μέτρηση της γλωσσικής ποικιλομορφίας στο Διαδίκτυο: συλλογή. / Paolillo D., Pimienta D., Prado D. et al.; λωρίδα από τα Αγγλικά E. V. Malyavskoy; εκδ.1.I Ii . 1 SU ÜV4U.”11. Yu!■>« f. 1Ц1 »>

57. T. A. Murovana; Ινστιτούτο Στατιστικής της UNESCO. Μ.: MTsBS, 2007. - 118 σελ. - Ηλεκτρονικός πόρος. - URL: http://www.ifap.ru/library/book219.pdf (ημερομηνία πρόσβασης: 23/07/2010).

58. Πρωτοβουλία B@bel. Ηλεκτρονικός πόρος. - URL: www/unesco. org/webworld/babel

59. Iontsev V. Time of great nomads: μύθοι και πραγματικότητα. -Ηλεκτρονικός πόρος. URL: http://magazines.russ.rU/druzhba/2001/4/ion.html

60. Ioseliani A.D. Κοινωνία της Πληροφορίας // Παγκοσμιοποίηση: εγκυκλοπαίδεια / κεφ. εκδ. Mazur I. I., Chumakov A. N.; Επιστημονικό Κέντρο και πισινό, προγράμματα «Διάλογος». Μ.: Raduga, 2003. - 1328 σελ.

61. Ishcheneo E. N. Σύγχρονη επιστημολογία και ανθρωπιστική γνώση: μονογραφία. Εκδοτικός οίκος Voronezh, πολιτεία. Πανεπιστήμιο, 2003. - 144 σελ.

62. Kant I. Critique of Pure Reason / μτφρ. με αυτόν. N. Lossky. -Μ.: Eksmo, 2007. 736 σελ.

63. Karaulov Yu. N. Γλωσσική κατασκευή και θησαυρός της λογοτεχνικής γλώσσας. -Μ. : Nauka, 1981. 366 p.

64. Karaulov Yu. N. Η γλωσσική συνείδηση ​​ως διαδικασία (θεωρητικές προϋποθέσεις ενός πειράματος) // Λέξη: συλλογή. Σοφία, 2001. -Σ. 126-135.

65. Kashkin V. B. Καθημερινή φιλοσοφία της γλώσσας και γλωσσικές αντιθέσεις // Θεωρητική και εφαρμοσμένη γλωσσολογία. Τομ. 3. Όψεις της μεταεπικοινωνιακής δραστηριότητας. Voronezh, 2002. - Σ. 4-34.

66. Kemerov V. Φιλοσοφική Εγκυκλοπαίδεια. Μ.: Panprint, 1998. -Ηλεκτρονικός πόρος. - URL: http://terme.ru/dictionary/183/word/

67. Knyazev N. A. Φιλοσοφικά προβλήματα της ουσίας και της ύπαρξης της επιστήμης: μονογραφία. Krasnoyarsk, 2008. - 272 σελ.

68. Kozlova M. S. Η ιδέα των «γλωσσικών παιχνιδιών» // Φιλοσοφικές ιδέες του Ludwig Wittgenstein. Μ.: IFRAN, 1996. - σσ. 5-25.

69. Kolshansky G.V. Επικοινωνιακή λειτουργία και δομή της γλώσσας. -Μ.: Nauka, 1984.- 175 σελ.

70. Kolshansky G.V. Συσχέτιση υποκειμενικών και αντικειμενικών παραγόντων στη γλώσσα. Μ.: KomKniga, 2005. - 229 σελ. - (Σερ. «Γλωσσική κληρονομιά του 20ου αιώνα»).

71. Kolshansky G.V. Αντικειμενική εικόνα του κόσμου στη γνώση και τη γλώσσα. -Μ. : Science, 1990.- 103 p.

72. Kondratiev V. M., Matronina L. F. Η εκπαίδευση σε μια εποχή αλλαγής // Φιλοσοφία της Εκπαίδευσης. 2009. - Νο 1 (26). - Σ. 6-11.

73. Konstantinova A. Ο λόγος ως τέχνη. Ηλεκτρονικός πόρος. - URL: http://www.pctvl.lv/lang (ημερομηνία πρόσβασης: 25/05/2009).

74. Kornilov O. A. Γλωσσικές εικόνες του κόσμου ως παράγωγα εθνικών νοοτροπιών (PDF). Ηλεκτρονικός πόρος. -URL: http://www.i-u.ru/biblio/archive/kornilovjasik/02.aspx (ημερομηνία πρόσβασης: 20/07/2010).

75. Korolev A.D. Anthropocentrism // Παγκοσμιοποίηση: εγκυκλοπαίδεια / κεφ. εκδ. Mazur I. I., Chumakov A. N.; Επιστημονικό Κέντρο και πισινό, προγράμματα «Διάλογος». Μ.: Raduga, 2003. - 1328 σελ.

76. Kostomarov V.G. Για άλλη μια φορά για την έννοια της «μητρικής γλώσσας» // Ρωσική γλώσσα στην ΕΣΣΔ. 1991. - Αρ. 1. - Σ. 9-15.

77. Kostomarov V. G. Η ιδιοφυΐα μου, η γλώσσα μου: στοχασμοί ενός γλωσσολόγου σε σχέση με δημόσιες συζητήσεις για τη γλώσσα / εκδ. I. V. Peshkov. Μ.: Γνώση, 1991. - 64 σελ.

78. Kubryakova E. S. Εξέλιξη των γλωσσικών ιδεών στο δεύτερο μισό του 20ου αιώνα // Γλώσσα και επιστήμη του τέλους του 20ού αιώνα. M.: Institute of Linguistics of the Russian Academy of Sciences, 1995. Σ. 144-238.

79. Kubryakova E. S., Shakhnarovich A. M., Sakharny JI. V. Ανθρώπινος παράγοντας στη γλώσσα: γλώσσα και παραγωγή λόγου / Ακαδημία Επιστημών της ΕΣΣΔ. Ινστιτούτο Γλωσσολογίας; αντιστ. εκδ. E. S. Kubryakova. Μ.: Nauka, 1991. - 239 σελ.

80. Kudashov V.I. Διαλογικότητα της συνείδησης ως παράγοντας στην ανάπτυξη της σύγχρονης εκπαίδευσης: Η ουσία και η ιδιαιτερότητα της σχέσης: dis. Γιατρός της Φιλοσοφίας Επιστήμες: 09.00.01. Krasnoyarsk, 1998.

81. Kulikovskaya I. E. Εξέλιξη της κοσμοθεωρίας των παιδιών προσχολικής ηλικίας και η παιδαγωγική της υποστήριξη: dis. . Πεντ. Επιστήμες: 13.00.07. Rostov n/d, 2002. - 450 p.

82. Kuhn T. Δομή των επιστημονικών επαναστάσεων / μτφρ. από τα αγγλικά, σύνθ. Kuznetsov V. Yu. M.: ACT, 2001. - 608 p.

83. Kurenkova R. A. Φαινομενολογία της εκπαίδευσης: σύγχρονος διάλογος μεταξύ φιλοσοφίας και παιδαγωγικής Ηλεκτρονικός πόρος. URL: http://www.congress2008.dialog21.ni/Doklady/l 1010.htm (ημερομηνία πρόσβασης: 08/06/2010).

84. Labov U. Μελέτη της γλώσσας στο κοινωνικό της πλαίσιο // Νέα στη γλωσσολογία. / λωρίδα Yu. D. Apresyan; σύνολο εκδ., εισαγωγή. Τέχνη. N. S. Chemodanov. Μ.: Πρόοδος, 1975. - Τεύχος. 7. - σσ. 96-181.

85. Labov U. Αντανάκλαση των κοινωνικών διεργασιών στις γλωσσικές δομές // Νέα στη γλωσσολογία. / λωρίδα από τα Αγγλικά Yu. D. Apresyan; σύνολο εκδ., εισαγωγή. Τέχνη. N. S. Chemodanov. Μ.: Πρόοδος, 1975. - Τεύχος. 7. -Σ. 320-335.

86. Lektorsky V. A. Classical and nonclassical epistemology. -Μ. :URSS, 2001.-256 σελ.

87. Leontyev D. A. Ψυχολογία του νοήματος. Μ.: Smysl, 1999. - 290 σελ.

88. Litvinyuk O.I. Και όμως το μέσο είναι μια ξένη γλώσσα // Ξένες γλώσσες στο σχολείο. - 2001. - Αρ. 6. - Σ. 8-12.

89. Lukach A. Οικονομικές όψεις της γλωσσικής ανισότητας / μετάφρ. Yu. Borodina. 2007. - 27 σελ.

90. Lukina M. M., Fomicheva I. D. Μέσα στον χώρο του Διαδικτύου. -Μ. : MSU, 2005.-87 σελ.

91. Luria A.R. Πρόλογος από τον εκδότη της ρωσικής έκδοσης // Bruner J. Psychology of cognition. Μ., 1977. - Σ. 5-10.

92. Madden E., Krylova N. «Οικογενειακές αξίες» στο πεπρωμένο των Ρωσίδων στη Γερμανία. Ηλεκτρονικός πόρος. -http://www.gender.univer.kharkov.ua/gurnal/! 6/05.(pdf) (ημερομηνία πρόσβασης: 03/07/2010).

93. Mayer B. O. Επιστημολογικές όψεις της φιλοσοφίας της εκπαίδευσης: dis. . Δ. Φιλόσοφος Επιστήμες: 09.00.11. Novosibirsk, 2005.-259 σελ.

94. Mayer B. O. Γνωστικές όψεις της σύγχρονης φιλοσοφίας της εγχώριας εκπαίδευσης: μονογραφία. / απάντηση εκδ. N.V. Nalivaiko. Novosibirsk: Εκδοτικός οίκος SB RAS, 2006. - T. XXII. - 276 σ. - (Παράρτημα στο περιοδικό «Φιλοσοφία της Εκπαίδευσης»).

95. Makarov E. A. Σχήμα και φόντο: εισαγωγή σε ετερογενή σημειωτικό χώρο: dis. . Διδάκτωρ Ψυχολογίας Sci. Rostov-n/D, 2007. - 485 p.

96. Malkovskaya I. A. Σημάδι επικοινωνίας. Πίνακες λόγου: μονογραφία. M.: Editorial URSS, 2004. - 240 p.

97. Malkovskaya I. F. Η παγκοσμιοποίηση και η διαπολιτισμική πρόκληση του μη δυτικού κόσμου // Κοινωνιολογικές μελέτες. 2005. - Αρ. 12.-Σ. 3-13.

98. Mamardashvili M. Ο νόμος της διαφωνίας // Εδώ και τώρα. 1992. -Αριθ. 1.-Σ. 85-93.

99. Markosyan A. S. Είναι ξένη κάθε ζωντανή μη μητρική γλώσσα; // Ξένες γλώσσες στο σχολείο. - 2004. - Αρ. 5. - Σ. 64-68.99. 184. Μαρξ Κ., Ένγκελς Φ. Γερμανική ιδεολογία. Δοκίμια. Τ. 3. -Επιμ. 2.-Μ., 1995.

100. Martin W. J. Κοινωνία της πληροφορίας // Θεωρία και πρακτική της κοινωνικής επιστημονικής πληροφόρησης: τρίμηνο; Ch. εκδ. V. A. Vinogradov. Μ., 1990. - Αρ. 3. - Σ. 115-123.

101. Martinet A. Fundamentals of general linguistics / μτφρ. από την φρ. V. V. Shevoroshkina, επιμ. V. A. Zvegintseva. Μ.: URSS, 2009. -221 σελ.

102. Maslova V. A. Linguoculturology: σχολικό βιβλίο. επίδομα. Μ.: Ακαδημία, 2001. - 204 σελ.

103. Melnikov G. P. Η γλώσσα ως σύστημα και γλωσσικά καθολικά // Έρευνα συστήματος. Επετηρίδα 1972. Μ.: Nauka, 1973. -Ηλεκτρονικός πόρος. - URL: http://www.philologoz.ru/melnikov/universals.htm (ημερομηνία πρόσβασης: 22/05/2009).

104. Meshchersky E. Ιστορία της ρωσικής λογοτεχνικής γλώσσας. -Ηλεκτρονικός πόρος. URL: http://www.gumer.info/bibliotekBuks/Linguist/meshch/18.php

105. Mikeshina L. A. Φιλοσοφία της γνώσης. Μ.: Πρόοδος-Παράδοση, 2002. - 343 σελ.

106. Παγκόσμια στατιστικά του Διαδικτύου (infoCOM.UZ). Ηλεκτρονικός πόρος. - URL: http://infocom.uz/2009/06/25/mirovaya-internet-statistika

107. Mironov V.V. Μετασχηματισμός του πολιτισμού στη διαστημική-παγκόσμια επικοινωνία // Mediascope. 2009. - Αρ. 2. -Ηλεκτρονικός πόρος. - URL: http://www.mediascope.ru/node/356

108. Nalivaiko N.V. Φιλοσοφία της εκπαίδευσης: διαμόρφωση εννοιών / αντιστ. εκδ. B. O. Mayer. Novosibirsk: Εκδοτικός οίκος SB RAS, 2008. - T. XXV. - 272 s. - (Παράρτημα στο περιοδικό «Φιλοσοφία της Εκπαίδευσης»),

109. Nalivaiko N.V., Panarin V.I., Parshikov V.I. Παγκόσμιες και περιφερειακές τάσεις στην ανάπτυξη της εγχώριας εκπαίδευσης (κοινωνικο-φιλοσοφική ανάλυση): μονογραφία. / απάντηση εκδ.

110. V. V. Tselishchev. Novosibirsk: Εκδοτικός οίκος SB RAS, 2010. -T. XXXVIII. - 298 σελ. - (Παράρτημα στο περιοδικό «Φιλοσοφία της Εκπαίδευσης»).

111. Nalivaiko N.V., Ushakova E.V. Φιλοσοφική ανάλυση του εκπαιδευτικού συστήματος στις μετασχηματιζόμενες κοινωνίες // Φιλοσοφία της Εκπαίδευσης. 2009. - Νο 1 (26). - Σελ. 26-35.

112. Nasyrova M. B., Vlasova M. A. Η σχέση μεταξύ μητρικών και ξένων γλωσσών ως προϋπόθεση για τη βελτίωση της ομιλίας των μαθητών: μονογραφία. Orenburg: OGPU Publishing House, 2004. -156 σελ.

113. Norman B. Fundamentals of linguistics: functions of language // Ρωσική γλώσσα. -2001. Νο. 45. - Ηλεκτρονικός πόρος. - URL: http://rus.lseptember.ru/article.php?ID=200104508 (ημερομηνία πρόσβασης: 19/06/2010).

114. Novozhenina O. V. Το Διαδίκτυο ως νέα πραγματικότητα και το φαινόμενο του σύγχρονου πολιτισμού // Η επιρροή του Διαδικτύου στη συνείδηση ​​και η δομή της γνώσης / αντί. εκδ. V. M. Rozin. Μ.: IF RAS, 2004.1. σελ. 195-216.

115. Η εκπαίδευση σε δίγλωσση βάση ως συστατικό της εις βάθος γλωσσικής εκπαίδευσης / Galskova N.D., Koryakovtseva N.F., Musnitskaya E.V., Nechaev N.N. // Ξένες γλώσσες στο σχολείο.2003. -Αριθ. 2. Σ. 12-16.

116. Ozhegov S.I. Λεξικό της ρωσικής γλώσσας / εκδ. N. Yu. Shvedova. -Μ.: Ρωσική γλώσσα, 1984. 797 σελ.

117. Passov E.I. Επικοινωνιακή ξενόγλωσση εκπαίδευση. Η έννοια της ανάπτυξης της ατομικότητας στο διάλογο των πολιτισμών. Μ.: Εκπαίδευση, 2000. - 161 σελ.

118. Pevzner M. N., Shirin A. G. Δίγλωσση εκπαίδευση στο πλαίσιο της παγκόσμιας εμπειρίας (χρησιμοποιώντας το παράδειγμα της Γερμανίας): μονογραφία. -Novgorod: NovGU, 1999. 96 σελ.

119. Pishchalnikova V. A. Περιεχόμενο της έννοιας της κοσμοθεωρίας στη σύγχρονη γλωσσολογία // Γλώσσα και πολιτισμός. Γεγονότα και αξίες. -Μ. : Γλώσσες του σλαβικού πολιτισμού, 2001, σ. 484-489.

120. Plotkin V. Ya. Πώς λειτουργεί η αγγλική γλώσσα; Novosibirsk: NSU Publishing House, 1999. - 92 p.

121. Polyakova A. A. Αξιολογικός διάλογος πολιτισμών Ρωσία-Ισπανία: σχολικό βιβλίο. επίδομα. Orenburg: IPK GOUOGU, 2005. - 76 σελ.

122. Postovalova V.I. Η εικόνα του κόσμου στην ανθρώπινη ζωή // Ο ρόλος του ανθρώπινου παράγοντα στη γλώσσα: γλώσσα και η εικόνα του κόσμου / κάτω. εκδ. B. A. Serebrennikova και άλλοι M.: Nauka, 1988. - P.8-69.

123. Potebnya A. A. Σκέψη και γλώσσα // Λέξη και μύθος. Μ.: Pravda, 1989. -623 σελ.

124. Pushkareva E. A. Ένταξη εκπαίδευσης και επιστήμης: μέθοδοι, περιεχόμενο, μορφές: μονογραφία. / απάντηση εκδ. N.V. Nalivaiko. -Novosibirsk: Εκδοτικός οίκος SB RAS, 2009. T. XXXIII. - 268 σ. - (Παράρτημα στο περιοδικό «Φιλοσοφία της Εκπαίδευσης»).

125. Pfanenstil I. A. Σύγχρονες διεργασίες παγκοσμιοποίησης στο σύστημα βασικών προτάσεων της επιστήμης (κοινωνικο-φιλοσοφική ανάλυση): dis. . Δ. Φιλόσοφος Επιστήμες: 09.00.11. Krasnoyarsk, 2006. -350 σελ.

126. Ricoeur P. Η ερμηνευτική και η μέθοδος των κοινωνικών επιστημών // Ερμηνευτική. Ηθική. Πολιτική. Διαλέξεις και συνεντεύξεις στη Μόσχα. Μ.: Academia, 1995.-Π. 3-18.

127. Rozhdestvensky Yu. V. Διαλέξεις γενικής γλωσσολογίας. Μ.: Akademkniga: Dobrosvet, 2002. - 344 σελ.

128. Rozin V. M. Διαδίκτυο, νέα τεχνολογία πληροφοριών, σημειώσεις, εικονικό περιβάλλον // Η επίδραση του Διαδικτύου στη συνείδηση ​​και η δομή της γνώσης / αντί. εκδ. V. M. Rozin. - Μ.: IF RAS, 2004. -Σ. 3-24.

129. Rybakov N. S. Φιλοσοφία της εκπαίδευσης // Παγκοσμιοποίηση: εγκυκλοπαίδεια / κεφ. εκδ. Mazur I. I., Chumakov A. N.; Επιστημονικό Κέντρο και πισινό, προγράμματα «Διάλογος». -Μ. : Raduga, 2003. 1328 σελ.

130. Rybakovsky L. L. Πρακτική δημογραφία. Μ.: TsSP. - 2005. -280 σελ.

131. Ryazantsev S. Μεταναστευτικές τάσεις και διεθνής ασφάλεια // Διεθνείς διαδικασίες. 2003. - Αρ. 3. - Σ. 30-44.

132. Selivanova O. B. Διαδίκτυο // Παγκοσμιοποίηση: εγκυκλοπαίδεια / κεφ. εκδ. Mazur I. I., Chumakov A. N.; Επιστημονικό Κέντρο και πισινό, προγράμματα

133. IUI UM »I « J.-) " I , I I >W IW„JJ"i 1

134. Διάλογος.» Μ.: Raduga, 2003. - 1328 σελ.

135. Semenkov O.I Πληροφορίες: Το νεότερο φιλοσοφικό λεξικό. -Ηλεκτρονικός πόρος. URL: http:// www.scorcher.ru/ art/information/information2 .php (ημερομηνία πρόσβασης: 19/06/2010).

136. Semenov A. JI. Σύγχρονες τεχνολογίες πληροφοριών και μετάφραση: εγχειρίδιο. επίδομα. Μ.: Ακαδημία, 2008. - 224 σελ.

137. Semradova I. Παράδειγμα επικοινωνίας // Παγκοσμιοποίηση: εγκυκλοπαίδεια / κεφ. εκδ. Mazur I. I., Chumakov A. N.; Επιστημονικό Κέντρο και πισινό, προγράμματα «Διάλογος». -Μ. : Raduga, 2003. 1328 σελ.

138. Σαπίρ Ε. Η θέση της γλωσσολογίας ως επιστήμης. Ιστορία της γλωσσολογίας του 19ου και 20ου αιώνα σε δοκίμια και αποσπάσματα. Μ.: Uchpedgiz, 1960. -Χρ. 2.-Σ. 175-181.

139. Sapir E. Language: Εισαγωγή στη μελέτη του λόγου // Επιλεγμένες εργασίες για τη γλωσσολογία και τις πολιτισμικές σπουδές. Μ.: Πρόοδος: Univers, 1993. -Σ. 26-203.

140. Sidelnikov V.P. Παράγοντες που καθορίζουν τη λειτουργία και την ανάπτυξη της γλώσσας // Σάββ. αφηρημένη II διεθνής Cong. «Ρωσική γλώσσα: ιστορικά πεπρωμένα και νεωτερικότητα». Μ., 2004. -Ηλεκτρονικός πόρος. - URL: www.philol.msu.ru (ημερομηνία πρόσβασης: 28/06/2010).

141. Skirbekk G., Gilje N. History of philosophy: σχολικό βιβλίο. επίδομα. Μ.: Βλάδος, 2000. - 800 σελ.

142. Λεξικό κοινωνικών επιστημών: Glossary.ru. Ηλεκτρονικός πόρος. - URL: www.philol.msu.ru http://slovari.yandex.m/~KHHni/CflOBapb%20no public%20na ukam/

143. Smetanina O. M. Ο ρόλος των ευρωπαϊκών ξένων γλωσσών στην εποχή της παγκοσμιοποίησης: παραδόσεις και συνέχεια: μονογραφία. Ν.

144. Νόβγκοροντ: Εκδοτικός οίκος της Κρατικής Ακαδημίας Βόλγα-Βιάτκα. υπηρεσίες, 2010. -176 σελ.

145. Smirnov S. A. Το πρόβλημα της ανθρώπινης πολιτιστικής ανάπτυξης. Φιλοσοφική ανάλυση: dis. . Γιατρός της Φιλοσοφίας Επιστήμες: 09.00.13. Μ., 2004. - 372 σελ.

146. Sokolkov E. A., Bulankina N. E. Προβλήματα πολυπολιτισμών και πολυγλωσσίας στην εκπαίδευση των ανθρωπιστικών επιστημών. Μ.: Λόγος, 2008. -207 σελ.

147. Saussure F. Μάθημα γενικής γλωσσολογίας / μτφρ. A. M. Sukhotina, επιμ. N.A. Slyusareva. Μ.: Λόγος, 1998. - 296 σελ.

148. Κοινωνική φιλοσοφία: λέξεις. / σύντ., εκδ. V. E. Kemerov, T. X. Kerimov. 2η έκδ., αναθ. και επιπλέον - M.: Academic Project; Ekaterinburg: Business Book, 2006. - 624 p.

149. Κοινωνικότητα: φιλοσοφία. λόγια Ηλεκτρονικός πόρος. - URL: http://mirslovarei.com/contentfil/socialnost-8048.html

150. Stepin V. S. Θεωρητική γνώση. Μ.: Πρόοδος-Παράδοση, 2000. -744 σελ.

151. Sulima I. I. Παιδαγωγική ερμηνευτική: μονογραφία. -Ν. Νόβγκοροντ: Νίζνι Νόβγκοροντ. νομικός Ινστιτούτο του Υπουργείου Εσωτερικών της Ρωσικής Ομοσπονδίας, 2000. 255 σελ.

152. Susov I. P. Εισαγωγή στη γλωσσολογία: σχολικό βιβλίο. για φοιτητές γλωσσολογικών και φιλολογικών ειδικοτήτων. Μ.: ΠΡΑΞΗ:

153. East West, 2007. - 382 p. - (Γλωσσολογία και διαπολιτισμική επικοινωνία).

154. Sysoev P.V. Γλώσσα πολυπολιτισμική εκπαίδευση στον 21ο αιώνα // Γλώσσα και πολιτισμός. 2009. - Νο. 2 (6). - Ηλεκτρονικός πόρος. -URL: http://www.lib.tsu.ru/mminfo/000349304/06/image/06-096.pdf (ημερομηνία πρόσβασης: 10/1/10).

155. Talalova L. N. Διαδικασίες ένταξης στην εκπαίδευση: το πλαίσιο των αντιφάσεων: μονογραφία. Μ.: Εκδοτικός οίκος RUDN, 2003. - 368 σελ.

156. Talalova L. N. Σύγχρονη φιλοσοφία της εκπαίδευσης: σε αναζήτηση αντικειμενικού αποτελέσματος ή θέσης συνείδησης; Ηλεκτρονικός πόρος. - URL: http://www.humanities.edu.ru:80/db/msg/55607

157. Terekhova G.V. Κοινωνικοποίηση της προσωπικότητας ενός μαθητή στη δίγλωσση εκπαίδευση: dis. . Ph.D. πεδ. Επιστήμες: 13.00.01. Orenburg, 2007. -175 σελ.

158. Ter-Minasova S. G. Γλώσσα και διαπολιτισμική επικοινωνία: σχολικό βιβλίο. επίδομα. Μ.: Slovo/Slovo, 2000. - 264 σελ.

159. Ter-Minasova S. G. Ο πόλεμος και ο κόσμος των γλωσσών και των πολιτισμών: εγχειρίδιο. επίδομα. Μ.: Slovo / Slovo, 2008. - 344 σελ.

160. Tlostanova M. V. Μετασοβιετική λογοτεχνία και αισθητική της διαπολιτισμικότητας. Να ζεις ποτέ, να γράφεις από το πουθενά. M.: Editorial URSS, 2004. - 416 p.

161. Toffler E. Σοκ του μέλλοντος: μετάφρ. από τα Αγγλικά Μ.: ΠΡΑΞΗ, 2002. - 557 σελ.

162. Toffler E. The Third Wave. Μ.: ΠΡΑΞΗ, 1999. - Σ. 6-261.

163. Trishin V. N. ASIS Dictionary of Synonyms, 2009. Ηλεκτρονικός πόρος. - URL: http://yandex.ru/yandsearch7text (ημερομηνία πρόσβασης: 20/06/2010).

164. Tyuryukanova E. V. Μετανάστευση και παγκοσμιοποίηση // Πληθυσμός και παγκοσμιοποίηση: μονογραφία. / Rimashevskaya N. M., Galetsky V. F.,

165. Ovsyannikov A. A. et al. M.: Nauka, 2004. - 322 p.

166. Whorf V. Η σχέση των κανόνων συμπεριφοράς και σκέψης με τη γλώσσα // Η γλώσσα ως εικόνα του κόσμου. Μ.-ΣΠβ., 2003. - Σ. 157-201.

167. Uspensky JI. V. Λίγα λόγια για τις λέξεις. M.: World of Encyclopedias Avanta+, Astrel, 2008. - 542 σελ.

168. Ushakova E. V. Συστημική φιλοσοφία και συστημική-φιλοσοφική επιστημονική εικόνα του κόσμου στο γύρισμα της τρίτης χιλιετίας: μονογραφία. Μέρος 1. Barnaul: Alt Publishing House. Παν., 1998. - 250 σελ.

169. Ushakova E. V. Συστημική και φιλοσοφική επιστημονική εικόνα του κόσμου στη σύγχρονη γνώση // Επιστήμη. Θεμελιώδη και εφαρμοσμένα προβλήματα: συλλογή. επιστημονικός tr. Σιβηρία Institute of Science Studies / επιμέλεια. εκδ. V. P. Kashirina. Τομ. 1. - Krasnoyarsk, 2002. -S. 31-41.

170. Fet A.I. Τι είναι ένας μορφωμένος άνθρωπος;//Ο Πυθαγόρας και ο πίθηκος: Ο ρόλος των μαθηματικών στην παρακμή του πολιτισμού. Novosibirsk: Sova, 2008. -400 σελ.

171. Φιλοσοφία της εκπαίδευσης. Υλικά του στρογγυλού τραπεζιού // Άνθρωπος. -2010.-Αρ.5.-Σ. 37-46.

172. Φιλοσοφικό Εγκυκλοπαιδικό Λεξικό / επιμ. E. F. Gubsky, G. V. Korablevoy, V. A. Lutchenko. Μ.: INFRA-M, 2006. - 576 σελ.

173. Fisher M.I. Φιλοσοφία της εκπαίδευσης και ολοκληρωμένες μελέτες της εκπαίδευσης // Ερωτήματα φιλοσοφίας. 1995. - Αρ. 11.- Σ. 26-27.

174. Khabenskaya E. O. Tatars about Tatar: μονογραφία. Μ.: Ναταλής, 2002.- 206 σελ.

175. Khabenskaya E. O. «Μητρική γλώσσα» ως εθνικό σύμβολο // Ομοσπονδιακός Καζάν, 2004. Αρ. 1(9) Ηλεκτρονικός πόρος. -URL: http://www.kazanfed.ru (ημερομηνία πρόσβασης: 03/03/2010)

176. Heidegger M. Time and Being: μετάφρ. με αυτόν. Μ.: Δημοκρατία, 1993.- 447 σελ.

177. Huntington S. Clash of Civilizations / μτφρ. από τα Αγγλικά T. Velimeeva, Y. Novikova. M.: ACT, 2003. - 603 p.

178. Kharitonova I. Πληροφορίες, ανάπτυξη γλώσσας και προσωπικότητας: φιλοσοφική πτυχή // Προσωπική ανάπτυξη. 2004. - Αρ. 3. - Σ. 4657.

179. Kharunzhev A. A., Kharunzheva E. V. Ολοκληρωτική προσέγγιση ως παράγοντας διαμόρφωσης του πληροφοριακού και εκπαιδευτικού περιβάλλοντος. -Kirov: Εκδοτικός Οίκος VyatGGU, 2006. 112 σελ.

180. Tsapenko I. Κινητήριες δυνάμεις της διεθνούς μετανάστευσης // Παγκόσμια Οικονομία και Διεθνείς Σχέσεις. 2007. - Αρ. 3.- Σ. 3-14.

181. Tsvetkova T.K. Το πρόβλημα της συνείδησης στο πλαίσιο της διδασκαλίας μιας ξένης γλώσσας // Τεύχος. ψυχολογία. 2001. - Αρ. 4. -Σ. 68-81.

182. Tsetlin V. S. Σημειώσεις σχετικά με τη συνάφεια των κλασικών κειμένων // Ξένες σπουδές στο σχολείο. 2004. - Αρ. 5. - Σ. 49-53.

183. Chechil A.P. Γλωσσική εκπαίδευση στην κατάρτιση ειδικών στο παρόν στάδιο // Εκπαίδευση και Κοινωνία. -Αρ. 2. 2006. - σελ. 29-32. - Ηλεκτρονικός πόρος. -http.7/www.education.rekom.ru/22006/29.html (ημερομηνία πρόσβασης: 07/03/2010).

184. Chikobava A. S. Σχετικά με τα φιλοσοφικά ζητήματα της γλωσσολογίας // Izv. Ακαδημία Επιστημών της ΕΣΣΔ. Τμ. Λογοτεχνία και γλώσσα. Τ. 33. - Αρ. 4. - 1974. - Σ. 312319.

185. Chumakov A. N. Παγκοσμιοποίηση // Παγκοσμιοποίηση: εγκυκλοπαίδεια / κεφ. εκδ. Mazur I. I., Chumakov A. N.; Επιστημονικό Κέντρο και πισινό, προγράμματα «Διάλογος». Μ.: Raduga, 2003. - 1328 σελ.

186. Churinov N. M. Realities: φυσική και πληροφοριακή. -Κρασνογιάρσκ: Sib. aerocosm, ακαδ., 1995.

187. Churinov N. M. Τύποι κοινωνικής προόδου // Πολιτισμός της κοινωνίας της πληροφορίας: συλλογή. / κάτω από. Γενικός εκδ. L. V. Khazova, I. A. Pfanenstil. Krasnoyarsk: INC KSTU, 2003. - Σ. 38-51.

188. Churinov N. M. Τελειότητα και ελευθερία. 3η έκδ., προσθήκη. -Νοβοσιμπίρσκ: Εκδοτικός Οίκος SB RAS, 2006.

189. Shendrik I. G. Εκπαιδευτικός χώρος του θέματος και ο σχεδιασμός του: μονογραφία. Μ.: APKiPRO, 2003. - P. 3-59, 149154.

190. Shchedrovitsky G. P. Σημάδι και δραστηριότητα: διαλέξεις, 1971-1979. Βιβλίο 1. Δομές σημείου: έννοιες, αξίες, γνώσεις: διαλέξεις, 1971 - Μ.: Ανατολική λογοτεχνία, 2005. 464 σελ.

191. Epstein M. N. Έκρηξη πληροφοριών και μεταμοντέρνο τραύμα // Russian Journal. Ηλεκτρονικός πόρος. - URL: http://old.russ.ru/journal/travmp/98-lO-08/epsht.htm (ημερομηνία πρόσβασης: 28/06/2010).

192. Yurchenko V. S. Φιλοσοφία της γλώσσας και φιλοσοφία της γλωσσολογίας: γλωσσολογικά και φιλοσοφικά δοκίμια / rep. εκδ. E. P. Kadkalova. Μ.: URSS, 2008.-368 σελ.

193. Γλωσσική νοοτροπία του ατόμου // Προσωπική ανάπτυξη. 2004. -№3. - Σ. 58-72.

194. Yakovleva E. S. Θραύσματα της ρωσικής γλωσσικής εικόνας του κόσμου (μοντέλα χώρου, χρόνου και αντίληψης). Μ.: Γνώση, 1994. - 344 σελ.

195. Yankovsky S. Ya. Έννοια της γενικής θεωρίας πληροφοριών. Μ., 2000. - Ηλεκτρονικός πόρος. - URL: http://www.inteltec.ru/publish/articles/textan/ibook.shtml

196. Ablazhey A. Η εκπαίδευση ως παράγοντας ολοκλήρωσης των εθνικών πολιτισμών //

197. Φιλοσοφία της εκπαίδευσης. 2008. - προφ. iss. Νο. 1. - Σελ. 136-142.

198. Anderson R. C. Ρόλος του σχήματος του αναγνώστη στην κατανόηση, τη μάθηση και τη μνήμη // R. B. Ruddell and N. J. Unrau (επιμ.). 606.

199. Δίγλωσση εκπαίδευση, μεταγλωσσική επίγνωση και κατανόηση μιας άγνωστης γλώσσας / Kuile H. T., Veldhuis M., Van Veen S., Wicherts J. M. // Bilingualism: Language and Cognition. Άρθρα FirstView, 2010.

200. Duclos S. Συγκρούσεις πολιτισμού στην τάξη // Φιλοσοφία της εκπαίδευσης. -2008.-ειδ. iss. Νο 1.-Π. 119-121.

201. Ericson D. Εικόνες του μορφωμένου ατόμου στις ΗΠΑ και την Ιαπωνία // Φιλοσοφία της εκπαίδευσης. 2009. - προφ. iss. Νο. 2. - Σ. 62-67.

202. Friedman D. A. Becoming National: Classroom Language Socialization and Political Identities in the Age of Globalization // Annual Review of Applied Linguistics. 2010. - Τόμ. 30. - Σελ. 193-210.

203. Graddol D. Θα αντικαταστήσουν τα κινέζικα από τα αγγλικά ως τη σημαντικότερη γλώσσα στον κόσμο; // English Today. Τόμος 26. - Τεύχος 04. - Σ. 3-4.

204. Χρήστες του κόσμου του Διαδικτύου ανά γλώσσα. Ηλεκτρονικός πόρος. - URL: http://www. internetworldstats. com/stats7.htm

205. Keeney B. Batesonian epistemology, Bushman n/om kxaosi, and rock art // Kybernetes. 2007. - Νο 7/8. - Τομ. 36. - Σελ. 884-904.

206. Kudashov V. Διαλογισμός της συνείδησης στη σύγχρονη εκπαιδευτική πρακτική // Φιλοσοφία της εκπαίδευσης. 2008. - προφ. iss. Νο. 1. - Σελ. 152-163.

207. Peltzova N. Η σύγχρονη και μεταμοντέρνα φιλοσοφία της εκπαίδευσης // Φιλοσοφία της εκπαίδευσης. 2008. - προφ. iss. Νο. 1. - Σ. 8-20.

208. Piaget J. Language and Thought of the Child. London: Routledge & Kegan Paul, 1971.-286 p.

209. Roberts C. Language Socialization in the Workplace // Annual Review of Applied Linguistics. 2010. - Τόμ. 30. - Σ. 211-227.

210. Sabau I. Η εκπαίδευση στη νέα χιλιετία // Φιλοσοφία της εκπαίδευσης. -2008. spec. iss. Νο. 1. - Π. 3-7.

211. Suarez-Orozco M. M., Qin-Hilliard D. B. Παγκοσμιοποίηση: πολιτισμός και εκπαίδευση. University of California Press Berkeley Los Angeles, London and The Ross Institute, 2004. - 275 p.