J. Guilford kidolgozta az intelligencia modelljét, az úgynevezett. A kreativitás és diagnózisa

A kreativitás mint univerzális kognitív alkotóképesség fogalma J. Guilford munkái után vált népszerűvé. Ennek a koncepciónak az alapja az intelligencia szerkezetének kocka alakú modellje volt: anyag x tevékenységek x eredmények - SZÓVAL ÉN(az értelem szerkezete).

J. Guilford rámutatott az alapvető különbségre kétféle mentális művelet között: a konvergencia és a divergencia között. A konvergens gondolkodás (konvergencia) abban az esetben aktualizálódik, amikor egy problémát megoldó embernek sok feltétel alapján kell megtalálnia az egyetlen helyes megoldást. Elvileg több konkrét megoldás is lehet (az egyenletnek sok gyöke), de ez a halmaz mindig korlátozott. Nem lehet más megoldás, amely ennek a halmaznak az eleme lehetne.

Ennek megfelelően J. Guilford a konvergens gondolkodás képességét a tesztintelligenciával azonosította, i.e. intelligencia a nagy sebességű IQ tesztekkel mérve.

A divergens gondolkodást úgy határozzák meg, mint „egyfajta gondolkodást, amely különböző irányokba megy” (J. Guilford). Ez a gondolkodás különféle módokat tesz lehetővé egy probléma megoldására, és váratlan következtetésekhez és eredményekhez vezet.

J. Guilford a kreativitás, mint általános alkotói képesség alapjának a divergencia működését tekintette az átalakítás és az implikáció műveleteivel együtt. Az intelligenciakutatók régóta arra a következtetésre jutottak, hogy a kreativitás gyengén kapcsolódik a tanulási képességekhez és az intelligenciához. L. Thurstone az elsők között hívta fel a figyelmet a kreativitás és az intelligencia közötti különbségre. Megjegyezte, hogy a kreatív tevékenységben fontos szerepet játszanak az olyan tényezők, mint a temperamentum, a gyors asszimiláció és ötletek generálásának képessége (és nem kritikus velük szemben), hogy a kreatív megoldások a kikapcsolódás, a figyelem szétszóródásának pillanatában jönnek, és nem. a döntési problémákra való koncentrálás pillanatában.

Ezt követően a kreativitáskutatás és tesztelés terén elért előrelépések a Dél-Kaliforniai Egyetem pszichológusainak munkájához kapcsolódnak, bár a kreativitáskutatás teljes skálája nem korlátozódik az ő tevékenységeikre.

J. Guilford a kreativitás négy fő paraméterét azonosította: 1) eredetiség – távoli asszociációk, szokatlan válaszok létrehozásának képessége; 2) szemantikai rugalmasság – egy tárgy funkciójának kiemelésének és új felhasználási javaslatának képessége; 3) figuratív adaptív rugalmasság - az inger alakjának megváltoztatásának képessége oly módon, hogy új jeleket és felhasználási lehetőségeket lássunk benne; 4) szemantikai spontán rugalmasság - az a képesség, hogy szabályozatlan helyzetben sokféle ötletet hozzon létre. Az általános intelligencia nem szerepel a kreativitás struktúrájában. Később J. Guilford a kreativitás hat paraméterét említi: 1) a problémák észlelésének és felvetésének képessége; 2) nagyszámú ötlet generálásának képessége; 3) rugalmasság – különféle ötletek előállításának képessége; 4) eredetiség - az ingerekre való nem szabványos reagálás képessége; 5) az objektum javításának képessége részletek hozzáadásával; 6) problémamegoldó képesség, i.e. elemző és szintetizáló képesség.

Ezen elméleti feltevésekre alapozva J. Guilford és munkatársai kidolgozták az Alkalmassági Kutatási Program (ARP) teszteket, amelyek elsősorban az eltérő termelékenységet tesztelik.

Mondjunk példákat a tesztekre.

1. Könnyű szóhasználati teszt: „Írjon olyan szavakat, amelyek a jelzett betűt tartalmazzák” (például „o”).

2. Tárgyhasználati teszt: „Minden cikkhez soroljon fel minél több felhasználást (például egy konzervdoboz).

3. Képek komponálása. "Rajzolja le a megadott objektumokat a következő alakzatkészlettel: kör, téglalap, háromszög, trapéz. Mindegyik alakzat többször is felhasználható, változtatva a méretén, de más alakzatot vagy pluszt nem adhat hozzá."

Stb. Összesen 14 részteszt van a J. Guilford tesztban, ebből 10 a verbális, 4 pedig a non-verbális kreativitás. A teszteket középiskolásoknak és magasabb iskolai végzettségűeknek szánják. J. Guilford tesztjeinek megbízhatósága 0,6 és 0,9 között mozog. A mutatóik jól egyeznek egymással (A. Anastasi). A teszt végrehajtási ideje korlátozott.

Ennek a programnak a továbbfejlesztése volt az E.P. E.P. Torrance a gyermekek kreatív képességeinek fejlesztésére irányuló oktató és módszertani munka során dolgozta ki tesztjeit. Programja több szakaszból állt. Az első szakaszban az alanynak anagramma problémákat ajánlottak fel. Meg kellett határoznia az egyetlen helyes hipotézist, és meg kellett fogalmaznia egy szabályt, amely a probléma megoldásához vezet. Így a Guilford szerint konvergens gondolkodást képezték.

A következő szakaszban az alanynak képeket ajánlottak fel. Fel kellett dolgoznia mindazokat a valószínű és valószínűtlen körülményeket, amelyek a képen látható helyzethez vezettek, és megjósolnia annak lehetséges következményeit.

Ezután az alanynak különféle tárgyakat kínáltak. Felkérték, hogy sorolja fel ezek felhasználási módjait. Torrance szerint ez a képességképzési megközelítés lehetővé teszi az ember számára, hogy megszabaduljon a kívülről szabott keretektől, és elkezd kreatívan és a kereteken kívül gondolkodni. A kreativitás alatt E.P. Torrance a hiányosságok, a tudásbeli hiányosságok, a diszharmónia stb. Meggyőződése, hogy az alkotói aktus a probléma észlelésére, a megoldás keresésére, a hipotézisek felmerülésére és megfogalmazására, a hipotézisek tesztelésére, módosítására és az eredmény megtalálására oszlik. Az ideális tesztnek Torrance szerint mindezen műveletek előrehaladását kellene tesztelnie, de a valóságban Torrance a Dél-Kaliforniai Egyetem módszereinek saját céljaira való adaptálására és átdolgozására szorítkozott.

Torrance azzal érvelt, hogy nem törekedett faktortiszta teszt létrehozására, ezért az egyéni teszteredmények egy, kettő vagy több Guilford-tényezőt (könnyűség, rugalmasság, eredetiség, pontosság) tükröztek.

A Torrance akkumulátor 12 tesztet tartalmaz, három részre csoportosítva: verbális, vizuális és audio, diagnosztizáló, verbális kreatív gondolkodás, vizuális kreatív gondolkodás és verbális-audio kreatív gondolkodás.

1. A verbális skála 7 feladatot tartalmaz. Az első 3 feladatban az alanynak meg kell kérdeznie és kitalálnia a rejtélyes képek tartalmát. Az alanynak fel kell írnia mindazon kérdéseket, amelyekre választ szeretne kapni, felsorolja a felmerült helyzetek összes lehetséges okait, és felsorolja ezeknek a helyzeteknek a következményeit. A 4. feladatban a játék játék közbeni használatának módjait rögzítjük. Az 5. feladat felsorolja a hétköznapi tárgyak szokatlan módon történő felhasználásának lehetséges módjait. A 6. feladatban ugyanazokról a tételekről tesznek fel kérdéseket, a 7. feladatban pedig mindenről kell beszélnie a tesztfelvevőnek, ami megtörténhet, ha bármilyen valószínűtlen helyzet adódik. A válasz egyszerűségét, rugalmasságát és eredetiségét értékelik.

2. A vizuális skála 3 feladatból áll. Az első feladat az, hogy az alanynak egy képet kell rajzolnia egy fehér papírlapra egy adott ábra segítségével. A második feladatban az alanynak több sort kell kitöltenie rajzok készítéséhez. A harmadik feladatban arra kérik az alanyt, hogy minél több képet készítsen pár párhuzamos egyenes vagy kör segítségével. Könnyűséget, rugalmasságot, eredetiséget, pontosságot értékelnek.

3. A verbális-hang skála két feladatból áll. A feladatokat magnófelvétellel végzik. A Hangok és látnivalók teszt ismerős és ismeretlen hangokat használ ingerként. A második teszt, az „Onomatopoeia and Imagery” névadó szavakat használ, amelyek utánozzák a tárgyban rejlő hangokat. A tesztfelvevőnek fel kell írnia, milyenek ezek a hangok. Felmérik a válasz eredetiségét.

A Guilford tesztekkel ellentétben a Torrance teszteket szélesebb korosztály számára tervezték, az óvodásoktól a felnőttekig.

A Torrance tesztek faktoranalízise a feladatok sajátosságainak megfelelő tényezőket tárt fel, nem pedig a könnyűség, rugalmasság, pontosság és eredetiség paramétereinek. Az egy teszt mutatóinak korrelációi magasabbak, mint a különböző tesztek hasonló mutatóinak korrelációi.

Tekintsük a kreativitás főbb paramétereinek jellemzőit, amelyeket E.P. A könnyűséget a tesztfeladatok teljesítésének sebességeként értékelik, és ezért a sebességintelligencia tesztek normáihoz hasonló tesztnormákat kapnak. A rugalmasságot az objektumok egyik osztályáról a másikra való átkapcsolások számában mérjük a válaszok során. A probléma abban rejlik, hogy a tesztfelvevő válaszait osztályokra osztjuk. Az osztályok számát és jellemzőit a kísérletező határozza meg, ami önkényességet hoz létre. Az eredetiséget a homogén csoportra adott válasz minimális gyakoriságaként értékeljük. A következő modellt alkalmazzák a Torrance-tesztekben. Ha az alany válasza az alanyok eseteinek kevesebb mint 1%-ában fordul elő, akkor 4 pontot kap, ha az esetek 1-2%-ánál kevesebb, akkor 3 pontot kap az alany, és így tovább. 0 pont akkor jár, ha a válasz az esetek több mint 6%-ában előfordul.

Így az eredetiségértékelések a szabványosítási minta által megadott válaszgyakoriságokhoz vannak „kötve”. A Torrance-tesztek használatával kapcsolatos tapasztalatok azt mutatják, hogy a normákat kapott csoport jellemzőinek befolyása nagyon nagy, és a normák átvitele egy szabványosítási mintából egy másik (akár hasonló) mintába nagy hibákat okoz, és gyakran egyszerűen lehetetlen.

A Torrance-tesztek pontosságát az intelligenciatesztekkel analóg módon értékeljük. E. G. Aliyeva kutatása kimutatta, hogy az eredetiség és a folyékonyság szorosan összefügg: minél több válasz, annál eredetibbek, és fordítva.

A gyorsasági mentális tulajdonságok határozzák meg ezeknek a teszteknek a sikerét, és a kritikusok helyesen mutatnak rá a gyorsasági intelligencia hatására a kreativitást diagnosztizáló tesztek megoldása során (a fejlesztők szerint). J. Guilford, E. P. Torrance és követőik munkáival szemben a fő kritikát M. Wallach és N. Kogan fogalmazta meg. E. Torrance és J. Guilford tanulmányaiban összefüggést találtak az IQ szintje és a kreativitás szintje között. Minél magasabb az intelligencia szintje, annál valószínűbb, hogy a vizsgázó magas pontszámot ér el a kreativitásteszteken, bár magas intelligencia mellett alacsony kreativitási pontszám is előfordulhat. Mindeközben alacsony IQ mellett soha nem észlelhető nagy divergens termelékenység. E. Torrance még az intellektuális küszöb elméletét is javasolta. Úgy véli, hogy 115-120 pont alatti IQ (átlag plusz szórás) mellett az intelligencia és a kreativitás megkülönböztethetetlen, és egyetlen tényezőt alkotnak. 120 feletti IQ-val a kreativitás és az intelligencia független tényezőkké válnak.

A kreativitást, akárcsak az intelligenciát, a feladatban felhasznált anyag diagnosztizálja. Ugyanakkor a kreativitás és az intelligencia közötti összefüggés magasabb, ha a tesztek hasonló (verbális, numerikus, térbeli stb.) anyagot használnak, és alacsonyabbak, ha az intelligencia- és kreativitástesztek anyaga eltérő.

Első pillantásra ezek az eredmények alátámasztják a részleges kreativitás hipotézisét. Talán nincs is kreativitás, mint általános tulajdonság, de ennek vagy ahhoz az anyaghoz viszonyítva van meghatározva, és E.P. Torrance véleményével ellentétben nem általános intelligencián, hanem „részleges” intellektuális tényezőkön alapul, mint pl. térbeli intelligencia, verbális intelligencia, matematikai intelligencia stb. (L. Thurstone szerint).

M. Wallach és N. Kogan úgy véli, hogy az intelligencia mérésére szolgáló tesztmodellek J. Guilford, E. P. Torrance és követői általi átadása a kreativitás mérésére ahhoz a tényhez vezetett, hogy a kreativitástesztek egyszerűen diagnosztizálják az IQ-t, mint a közönséges intelligenciatesztek (a "zajhoz igazítva"). ", amelyet egy adott kísérleti eljárással hoztak létre). Ezek a szerzők a szigorú időkorlátok, a versengő légkör és a válasz helyességének egyetlen kritériuma ellen emelnek szót, vagyis elutasítják a kreativitás olyan kritériumát, mint a pontosságot. Ebben a helyzetben közelebb állnak J. Guilford eredeti gondolatához a divergens és konvergens gondolkodás különbségéről, mint maga a szerző. M. Wallach és N. Kogan, valamint olyan szerzők, mint P. Vernon, J. Hargreaves szerint a kreativitás nyugodt, szabad környezetet kíván. Kívánatos, hogy a kreatív képességek kutatása, tesztelése hétköznapi élethelyzetekben történjen, amikor az alany szabadon hozzáférhet a feladat tárgyával kapcsolatos további információkhoz.

Számos tanulmány kimutatta, hogy a teljesítménymotiváció, a versengő motiváció és a társadalmi jóváhagyás motivációja blokkolja az egyén önmegvalósítását, és megnehezíti kreatív potenciáljának kimutatását.

M. Wallach és N. Kogan munkájuk során megváltoztatta a kreativitástesztek lefolytatásának rendszerét. Először is annyi időt adtak az alanyoknak, amennyire szükségük volt egy probléma megoldásához vagy egy kérdésre adott válasz megfogalmazásához. A tesztelést a játék során végezték, miközben a résztvevők közötti versengés minimálisra csökkent, és a kísérletvezető bármilyen választ elfogadt az alanytól.

Ha ezek a feltételek teljesülnek, akkor a kreativitás és a tesztintelligencia közötti korreláció közel nulla lesz.

Wollach és Kogan megközelítése lehetővé tette számunkra, hogy másként tekintsünk a kreativitás és az intelligencia kapcsolatának problémájára. Az említett kutatók a 11-12 éves diákok intelligenciáját és kreativitását tesztelve négy különböző intelligencia- és kreativitásszintű, külső körülményekhez való alkalmazkodási és életproblémamegoldási módjukban eltérő gyermekcsoportot azonosítottak.

A magas szintű intelligenciával és magas kreativitással rendelkező gyerekek magabiztosak voltak képességeikben, és megfelelő szintű önbecsüléssel rendelkeztek. Belső szabadsággal és ugyanakkor magas önuralmukkal rendelkeztek. Ugyanakkor kisgyermeknek tűnhetnek, és egy idő után, ha a helyzet úgy kívánja, felnőttként viselkednek. Nagy érdeklődést mutatnak minden új és szokatlan iránt, nagyszerű kezdeményezőkészséggel rendelkeznek, ugyanakkor sikeresen alkalmazkodnak társadalmi környezetük követelményeihez, megőrizve személyes ítélet- és cselekvési függetlenségüket.

A magas intelligenciával és alacsony kreativitással rendelkező gyerekek iskolai sikerre törekednek, amit kitűnő osztályzattal kell kifejezni. Rendkívül nehezen érzékelik a kudarcot, mondhatjuk, hogy nem a siker reménye, hanem a kudarctól való félelem uralja őket. Kerülik a kockázatokat, és nem szeretik nyilvánosan kifejezni gondolataikat. Visszafogottak, titkolózók és elhatárolódnak osztálytársaiktól. Nagyon kevés közeli barátjuk van. Nem szeretik, ha magukra hagyják őket, és szenvednek cselekedeteik, tanulmányaik vagy tevékenységeik eredményeinek külső megfelelő értékelése nélkül.

Az alacsony intelligenciaszintű, de magas szintű kreativitással rendelkező gyerekek gyakran „kiközösítettek” helyzetbe kerülnek. Nehezen alkalmazkodnak az iskolai követelményekhez, gyakran vannak „külső” érdeklődési körük (klubbeli tevékenység, hobbi, stb.), ahol szabad környezetben mutathatják meg kreativitásukat. Ők a legszorongóbbak, önbizalomhiánytól és „kisebbrendűségi komplexustól” szenvednek. A tanárok gyakran unalmasnak és figyelmetlennek jellemzik őket, mert vonakodnak a rutinfeladatoktól, és nem tudnak koncentrálni.

Az alacsony intelligenciával és kreatív képességekkel rendelkező gyerekek külsőleg jól alkalmazkodnak, a „középosztályban” maradnak, és elégedettek helyzetükkel. Megfelelő önértékeléssel rendelkeznek, a tantárgyi képességek alacsony szintjét a szociális intelligencia, a szociabilitás, a tanulási passzivitás fejlesztése kompenzálja.

Asztal 1.- Különböző szintű intelligenciával és kreatív képességekkel rendelkező iskolás személyes jellemzői M. Wallach és N. Kogan szerint

A kreativitás és az intelligencia nemcsak a személyiségjegyek szintjén kapcsolódik egymáshoz, hanem a holisztikus kognitív folyamat szintjén is. E.L. Grigorenko tanulmánya feltárta ezeknek a képességeknek a kiegészítését a kognitív problémák megoldása során.

E.L. Grigorenko a D. Wechsler és R. Amthauer teszteket, az E. Torrance tesztet és számos tesztet használt a kognitív stílusok meghatározására. A tantárgyak 9-10 évfolyamos iskolások voltak. Kiderült, hogy a mentális problémák megoldása során felállított hipotézisek száma Torrance szerint korrelál a kreativitással (a verbális résznél r = 0,43, a non-verbális résznél - r = 0,52). Ráadásul a hipotézisek eredetisége a probléma megoldása előtt Torrance szerint magasabb korrelációt mutatott a kreativitással (a teszt verbális részénél r = 0,57, nem verbális résznél - r = 0,38), a hipotézisek száma a megoldás során korrelál. G. Amthauer szerinti IQ-val (0,46) és a teszt megoldásához szükséges időbeli eredetiséggel - G. Amthauer szerint IQ-val (0,50).

Ebből a szerző arra a következtetésre jut, hogy a probléma megoldásának korai szakaszában az alanyokban aktualizálódik a divergens, a későbbi szakaszokban pedig a konvergens gondolkodás. Mindezeket az eredményeket a divergens gondolkodás elméletén alapuló kreativitástesztekkel kaptuk. A RAT teszt (távoli asszociációs teszt) S. Mednik által kifejlesztett, kissé eltérő koncepciója.

Íme néhány diagram a tisztázás érdekében.

A divergens gondolkodás folyamata a következőképpen zajlik: van probléma, és a mentális keresés mintegy a szemantikai tér különböző irányaiban követi, a probléma tartalmából kiindulva. A divergens gondolkodás olyan, mint a laterális, perifériás gondolkodás, a „probléma körül” gondolkodás.

Rizs. 1.

A konvergens gondolkodás összekapcsolja a problémával kapcsolatos szemantikai tér minden elemét, és megtalálja ezen elemek egyetlen helyes összetételét.

Rizs. 2.

S. Mednik úgy véli, hogy a kreativitás folyamatában van konvergens és divergens komponens is, pontosabban a kognitív aktus felosztása ezekre az összetevőkre nem írja le megfelelően.

S. Mednik szerint minél távolabbról veszik a probléma elemeit, annál kreatívabb a megoldási folyamat. Így a divergenciát a szemantikai tér távoli zónáinak aktualizálása váltja fel. Ugyanakkor az elemek szintézise lehet kreativitás és sztereotip, például: a ló és az ember tulajdonságainak kombinációja hogyan aktualizálja a kentaur képzetét, nem pedig a lófejű ember képét. .

A kreatív megoldás eltér a sztereotiptól: a kreativitás lényege S. Mednik szerint nem a művelet partikularitásában rejlik, hanem a sztereotípiák leküzdésének képességében a mentális szintézis végső szakaszában, és ahogy korábban megjegyeztük, a az egyesületek területének szélessége.

3. ábra.

Ennek a modellnek megfelelően a távoli asszociációs tesztben a tesztalanynak a legtávolabbi asszociációs területekről kínálnak szavakat. Az alanynak fel kell ajánlania egy olyan szót, amely jelentésében mindhárom szóhoz kapcsolódik. Sőt, a teszt úgy épül fel, hogy minden három ingerszóhoz tartozik egy sztereotip szó. Ennek megfelelően a válasz eredetiségét a sztereotípiától való eltérés határozza meg. Az eredeti szavak nyelvtanilag átalakíthatók, elöljárószók használhatók.

Tehát a RAT teszt S. Mednik következő feltevésein alapul:

1. Azok az emberek, akik egy nyelvet „anyanyelven beszélnek”, hozzászoknak ahhoz, hogy a szavakat bizonyos asszociatív kapcsolatban használják más szavakkal. Ezek a szokások minden kultúrában és minden korszakban egyediek.

2. A kreatív gondolkodási folyamat új jelentésbeli asszociációk kialakítása.

3. Az alany asszociációi és a sztereotípia közötti távolság méri kreativitását.

4. Minden kultúrának megvannak a saját sztereotípiái, ezért minden mintához meghatározzák a sablon és az eredeti válaszokat.

5. A RAT teszt egyediségét az asszociatív fluencia (az asszociációk ingerenkénti számával mérve), az egyes asszociációk szerveződése (az asszociatív válaszok számával mérve), valamint a szelektív folyamat jellemzői (eredeti kiválasztása) határozzák meg. asszociációk a kapcsolatok teljes számából). A hipotézisgenerálás folyékonysága és a verbális folyékonyság fontos szerepet játszik.

6. A RAT teszt megoldásának mechanizmusa hasonló bármely más mentális probléma megoldásához.

A RAT ismételt validálását hazai mintán T. V. Galkina és L. G. Khusnutdinova, az Orosz Tudományos Akadémia Pszichológiai Intézetének Képességpszichológiai Laboratóriumának tagjai végezték.

Az érvényesítéshez a kontrasztcsoportos módszert alkalmaztuk (egy műszaki egyetem és a M. Gorkij Irodalmi Intézet hallgatóinak verbális és mentális kreativitásának összehasonlítása); az iskolások kreativitásának szakértői értékelése pszichológusok és tanárok által; a RAT adatok összehasonlítása az E. Torrance „Drawing a Triangle” technika eredményeivel. A tesztnek két módosítása van gyermekek és felnőttek számára.

A verbális és mentális kreativitástesztben a következő mutatókat használjuk:

1) a válaszok számának aránya a feladatok számához képest;

2) eredetiségi index - az egyes válaszok eredetiségi indexeinek összege osztva a válaszok teljes számával (egy egyedi válasz eredetiségi indexe a válasz mintában való előfordulási gyakoriságának reciproka);

3) a válaszok egyediségének indexe megegyezik az egyedi válaszok számának az összes válaszhoz viszonyított arányával;

4) A szelektív folyamat indexének megszerzésének eljárása a következő: a mintából nyert minden egyes ingerre választ kínálnak az alanynak, akinek ki kell választania a legeredetibb választ; Az alany választását összehasonlítják a szakértők választásával, és kiszámítják a mérkőzések számának és a feladatok számának arányát.

A validálás során a vizsgálatot tesztkörülmények között, időkorlátozással és időkorlát nélkül végeztük. Az eredmények az első esetben magasabbak voltak mind az erősen kreatív, mind az alacsony kreativitású alanyok csoportjában. Sőt, az időkorlát hiányának hatása a rendkívül kreatív emberekre lényegesen nagyobb volt. Következésképpen az időkorlát eltörlése nem annyira lehetővé teszi az alacsony kreativitású emberek számára, hogy kreativitást mutassanak ki, hanem megfelelő feltételeket teremt a kreativitás mint olyan megnyilvánulásához.

Ez rendkívül fontos megállapítás, mert ellentmond annak a feltételezésnek, hogy minden ember potenciálisan kreatív, és hogy a kreativitás megnyilvánulásának külső feltételeit csak meg kell teremteni. A kreatív képességet ki kell alakítani, és csak ezután kell lehetőséget kapni a megnyilvánulására.

N. Mendelson adatai beigazolódtak: az eredeti megoldások nem a kreatív problémák megoldásának első szakaszában születnek, hanem az érvelés folyamatában.

Másrészt, a verbális és mentális kreativitás serkentése azáltal, hogy a tantárgyak gondolkodásmódját kreatív, eredeti válaszra hozzuk létre, éppen ellenkezőleg, nagyobb hatással van az alacsony kreativitású gyermekek produktivitására.

A számítógépes csoportban tanuló és a normál osztályban tanuló gyerekeket vizsgáltuk. Azok a gyerekek, akik elvégezték a számítógépes képzést, alacsonyabb verbális és mentális kreativitást mutattak, mint a hétköznapi gyerekek. De egy másik, kreatív reakcióra összpontosító utasítás hatására az eredetiség mutatói és az asszociációik száma jelentősebben nőtt, mint a hétköznapi gyerekeké.

Egyrészt jól látható, hogy a mentális tevékenység algoritmizálása a programozás tanítása során gátolja a verbális és mentális kreativitás fejlődését.

Másrészt megjegyezhető, hogy a kreatív képességek aktualizálásának kulcsa a motiváció és a tesztfeladathoz való hozzáállás megváltozása. Az elsődleges a kreativitás motivációja, a másodlagos pedig a működési összetevője. A környezeti feltételek csak a kreatív képességek megnyilvánulására teremtenek lehetőséget (ha vannak). A legérdekesebb az, hogy a kreativitás megnyilvánulása (fejlődésének magas szintjén) viszonylag független attól, hogy a teszt utasításaiban a kreativitásra összpontosít.

Így minél kreatívabbak a gyerekek, az utasítások általi stimuláció annál kevésbé befolyásolja kreatív termelékenységük szintjét. Minél magasabb a gyerekek kreativitása, annál nagyobb a befolyása az idő- és egyéb szabályozás megszüntetésének, és annál kisebb a kreativitás motivációját serkentő instrukciók hatása.

Következésképpen a magas szintű kreativitással rendelkező gyermekeknél a kreativitás motivációja „belső” motivációvá vált, amelynek aktualizálása nem függ egy másik alany (jelen esetben a kísérletező) befolyásától.

T. V. Galkina és L. G. Khusnutdinova feltárta a kapcsolatot az intelligencia szintje (Ya. A. Ponomarev szerint az elmében való cselekvés képessége) és a kreativitás között, megerősítve az E. P. intellektuális küszöbének elméletét. a kreativitás magas szintű megnyilvánulása csak magas szintű elmében való cselekvési képesség mellett lehetséges. Az alacsony kreativitású tantárgyak körében ugyanakkor összefüggés volt a kreativitás szintje és az iskolai teljesítmény között (r=0,70).

Ezekkel az eredményekkel kapcsolatban ugyanaz a kritika fogalmazható meg, mint Kogan és Wallach J. Guilford és E. P. Torrance kapcsán: a feladat kiszabása, a teszthelyzet, a konvergens gondolkodás bevonásának aktiválása megfordítja a RAT-ot. tesztet (RMK) az intelligenciatesztek analógjává (az időfaktor kizárása ellenére).

Az eredeti választ az alany „helyesként” értelmezheti, ezért az eredetiséget hangsúlyozó utasítások az intelligenciát aktiválják, nem a kreativitást. Így világossá válik az eredeti válaszadás attitűdjének gyenge hatása a kreatívokra.

Az RMK teszt a kreativitásteszt, amely leginkább alkalmazkodott a körülményeinkhez. A későbbi felmérések során a válasz eredetiségének és egyediségének mutatói bizonyultak a leginformatívabbnak. Az RMC teszt további validálását A. N. Voronin (Orosz Tudományos Akadémia Pszichológiai Intézete, Képességpszichológiai laboratórium).

A RAT-teszttel (RMK) azonban ugyanazok a kifogások maradnak, mint a Torrance-tesztekkel kapcsolatban: a tesztelési helyzet kívülről van beállítva, nincs szabadság az anyag kiválasztásában, és ami a legfontosabb, maga a kreativitás értékelésének megközelítése a a termékek eredetisége és egyedisége megkérdőjelezhető.

Emlékezzünk vissza, hogy az eredetiség Mednik, Torrance, Guilford és mások szerint relatív jellemző, és egy adott válasz előfordulási gyakoriságának fordítottja a tesztet végzők csoportjában vagy egy szabványosítási mintában, ami nem változtat a a dolog lényege. Ugyanaz a válasz az egyik minta válaszgyakoriságainak összességére nézve eredetinek, egy másikra pedig standardnak értékelhető, amivel vizsgálataink során többször is találkoztunk.

Az eredeti válaszok és a legritkábban talált válaszok nem mindig esnek egybe (E.P. Torrance által felfedezett tény). Indokolatlan eltolódás következik be a fogalmak jelentésében: a kreativitást a sztenderdizmussal, a non-standardizmust az eredetiséggel azonosítják, az utóbbit pedig ritka válasszal ebben a témakörben.

A nem szabványos tágabb fogalom, mint az eredetiség. A kreativitás megnyilvánulásai (ha a nem szabványosság kritériumát használjuk) tartalmazhatnak bármilyen eltérést: a hangsúlyoktól az autista gondolkodás megnyilvánulásaiig.

Felmerül egy probléma: hogyan lehet elkülöníteni a kreativitás produktív megnyilvánulásait a deviáns viselkedéstől?

Van olyan vélemény, hogy a kritérium az értelmesség jelenléte lehet, amelyet mások is érzékelhetnek. Ez a kritérium hasonlít egy amerikai bíróság híres ítéletéhez: „A műalkotás olyan tárgy, amelyet a szerzőn kívül legalább egy személy műalkotásnak ismer el.” S. Mednik is implicit módon elfogadja a lehetséges érthetőség kritériumát, amikor azt írja, hogy a „2*2=49”-hez hasonló állítás nem tekinthető eredetinek.

A szemantikai kritérium a gyakorisági kritériummal ellentétben lehetővé teszi az emberi tevékenység produktív kreatív és nem produktív (deviáns) megnyilvánulásainak megkülönböztetését.

A szemantikai kritérium tehát lehetővé teszi, hogy a tesztalany tesztelés közbeni viselkedési megnyilvánulásait reprodukáló (sztereotip), eredeti (kreatív) és értelmetlen (deviáns) típusokra bontsuk. Az alkotói folyamat során „működő” fő művelet az összehasonlítás, az elemek közötti szemantikai kapcsolat létrehozása, és ez a kapcsolat 1) reprodukálás, 2) szemantikai szintézis, 3) véletlenszerű kapcsolat alapján létesíthető szemantikai keresés nélkül. kapcsolatokat.

Például arra a kérdésre, hogy „Mi (ki) képvisel egy kerek léggömböt a játékunkban?” a gyerekek különböző válaszokat adnak: „labda”, „labda”, „nap”, „dob”, „vitorla”, aranyzsák”, „fej”, „kígyó”, „krokodil”.

A „ballon” és a „labda” a „ballon” inger sztereotip jelentését tükrözik, míg a „kígyó” és „krokodil” válaszok szemantikailag nem kapcsolódnak az ingerobjektum tartalmához, és értelmetlen válaszok.

Az eredeti válaszokat a téma egyes aspektusainak elvonatkoztatásával (elszigetelésével), más szempontoktól való elvonatkoztatással kapjuk. A látens, nem nyilvánvaló tulajdonságok azonosítása megváltoztatja jelentőségük szemantikai hierarchiáját, és a szubjektum új megvilágításban jelenik meg. Ez a meglepetés és az eredetiség hatását kelti.

Például: a „dob” válasz a léggömb olyan jeleinek elkülönítésével jár, mint a szorosan megfeszített héj, az „üresség”, és figyelmen kívül hagyja a könnyedség, kerekség stb. jeleit.

Ebből következik, hogy az eredeti asszociáció nem áll a legtávolabb az ingerszótól a szemantikai térben, inkább mérsékelt távolság jellemzi.

Potenciálisan beépíthető az ingerrel való szemantikai kapcsolatokba. Minél távolabb van az asszociáció az ingertől, annál gyengébb a szemantikai kapcsolata az inger kontextusával és jellemzőivel.

Más tanulmányok adatai (V. N. Druzhinin, N. V. Khazratova) azt mutatják, hogy a reprodukáló válaszok száma nagyon nagy, de az ilyen válaszok változékonysága alacsony.

Az ingerrel szemantikailag független válaszok variabilitása nagyon nagy, mivel nincsenek szemantikai megkötések, és az ilyen válaszok száma kicsi.

Úgy tűnik, hogy az eredeti válaszok köztes pozíciót foglalnak el.

4. ábra.

A kapott válaszok elhelyezkedése egy hipotetikus teszthelyzetben a válasznak az ingertől való szemantikai távolsága alapján; két paramétert veszünk figyelembe: a jellemzők hierarchiáját, amely meghatározza az inger tartalmát (x tengely); az inger szemantikai kontextusa (y tengely).

Ezt a modellt N. V. Khazratova alkalmazta, amikor módszertant dolgozott ki a 3-5 éves gyermekek kreativitásának diagnosztizálására. A hagyományos kreativitástesztek nem voltak megfelelőek ezeknek a gyerekeknek, ezért a spontán játékot választották teszthelyzeti modellnek. A gyerekek ebben a korban nem beszélnek elég jól, rajzkészségük fejletlen, nehezen értik meg a feladatok tartalmát stb.

A kreativitás mérésére a következőkhöz kapcsolódó ötleteket vették figyelembe: 1) helyettesítő tárgyak használata, 2) annak a karakternek a cselekedetei, akivel a gyermeket azonosítják, vagyis a cselekmény módosításait.

A diagnózis felállításakor a kísérletezőnek: 1) elő kell készítenie a helyiséget, 2) hoznia kell különféle formájú, színű és fizikai tulajdonságokkal rendelkező „nem speciális” tárgyakat (például rugót, sima fabotot, kötelet, banánt). , gyertya stb.). A játék során a kísérletező ne tanúsítson elzárkózást a gyermek iránt, ne követeljen semmit a gyerektől, magától értetődőnek tekintsen mindent, amit tesz. A játék egy bizonyos taktikáját és egy megfigyelési kártyát használnak, amely rögzíti az alanyok viselkedését (legfeljebb 4-7).

Egy tárgy játékbeli használatának eredetiségét a fent javasolt szemantikai modell alapján értékelik.

Kreatív válaszok akkor jöhetnek létre, amikor egy objektum látásmódja átalakul, vagy amikor az objektumot tartalmazó kontextus átalakul. A 3-5 éves gyerekek nagyon ritkán alakítják át a kontextust (a szemantikai kapcsolatok még nem alakultak ki), ezért elsősorban a tárgy látásmódjának átalakulását értékelték.

A kritériumok ahhoz, hogy egy asszociációt inkább kreatívnak, mint deviánsnak vagy standardnak tekintsenek: 1) az ingerobjektum legalább egy jellemzőjének megléte, amelytől a szubjektum elvonatkoztatott; 2) legalább egy, az inger alanyával és az asszociáció tárgyával közös jellemző jelenléte.

Egy objektum jellemzői aszerint rangsorolhatók, hogy mennyire könnyű elvonatkoztatni belőlük: nehezebb elvonatkoztatni az észlelési-motoros tevékenységgel kapcsolatos (nyilvános), a „rejtett”, látens jellemzőktől könnyebben. A forma, szín, súly, méret nyilvánvalóan fizikai, „nyitott” tulajdonságokra utal. A „nyílt” kreatív társulást 1 ponttal, a „rejtett” alapon 2 ponttal értékelték.

5. ábra. Az asszociációk osztályozása a szemantikai távoliság skáláján

6. ábra. A kreatív asszociációk fokozatossága az ingerobjektum „nyitott” (perceptuális) vagy „rejtett” közös jellemzőinek meglétének kritériuma szerint.

Az általános kreativitási pontszám megegyezik a kreatív asszociációs pontszámok összegével a játék időtartamához viszonyítva.

Kpr =--------

A játék cselekményében bekövetkezett változások kreativitásának értékelése hasonló kritérium szerint történik, vagyis figyelembe veszik a cselekmény azon változásait, amelyek jelentésükben kapcsolódnak a játék korábbi eseményeihez. N.L. Khazratova a következőket javasolta:

1) a legnagyobb kreatív jelentőségűek azok a cselekménymódosítások, amelyek egy bizonyos problémát tartalmaznak, és ennek megoldása fejlesztheti a cselekményt;

2) a cselekmény kreatív, eredeti és váratlan módosításai, amelyek lehetővé teszik a problémás helyzetből való kilábalást;

3) a cselekmény módosításai, amelyek nyilvánvaló folytatásai a korábbi eseményeknek, nem kreatívak.

Ennek megfelelően a „nyilvánvaló folytatás” módosítások 0 pontot kapnak a kreativitásért, a „váratlan megoldás” - 1 pont, a módosítások pedig a „probléma megfogalmazása” - 2 pont.

A játék eseményoldalának elemzésének megkönnyítése érdekében egy grafikus diagramot használnak, amelyen az eseményeket vízszintes és függőleges szegmensekkel összekapcsolt pontok jelzik. A horizontális „események menete” olyan módosításoknak felel meg, amelyeknek nincs kreatív értéke; a függőleges szegmensek a kreatív cselekmény módosításainak felelnek meg.

Minden intellektuális teszt és kreativitásteszt feltételesen rangsorolható a teszt alany viselkedésének „szabályozás - szabadság” skáláján a tesztelés során. Nyilvánvaló, hogy a gyorsasági intelligencia csoportos tesztjei zárt válaszokkal a szabályozás szélső pontjai lesznek. Ezekben a tesztekben szigorúan korlátozott a teszt kitöltésének ideje, a feladatok száma, azok teljesítésének módja, a kísérletezővel való kommunikáció, a sok lehetséges válasz és azok értékelése. Egy kevésbé szigorú lehetőség az egyéni intelligenciatesztek, például a D. Wechsler-skála. Ezekben a tesztekben (számos résztesztben) a válaszok halmaza nincs rögzítve, bár a döntés igaz vagy hamis kategóriába kerül. A verbális teszteknél az idő nem szabályozott, a kísérletezővel szabadabb kapcsolat lehetséges.

D. Guilford és E. P. Torrance tesztjeiben vannak időkorlátok és rögzített típusú műveletek, másrészt a kutatóval való kommunikáció „lágyul” (a Torrance-tesztekben) - a vizsgálatot a játék formájában, és végül korlátlan számú Alany válasza: bármilyen eredeti választ elfogadunk.

Végül a Kogan-Wollach verzióban nincs időkorlát, játékszituáció kerül bevezetésre, és a teljesítmény és a társadalmi jóváhagyás motivációja kizárt.

A tanulmány feltételei szerint a Kogan-Wollach megközelítés közel áll D. N. Bogoyavlenskaya megközelítéséhez - a „Kreatív mező” technikához.

Az extrém lehetőség - a teljes szabadság - a szabad helyzetben végzett kreatív tevékenység. J. Piaget definíciója szerint az intelligencia a nehéz körülményekhez (beleértve az újakat is) való alkalmazkodás képessége. Következésképpen az intelligencia olyan mértékben aktiválódik, hogy a tesztelési feltételek a lehető legszigorúbbak legyenek az alkalmazkodási követelmények szempontjából.

A kreativitás annyiban nyilvánul meg, hogy a helyzet kevésbé „kemény” az alany tevékenységére vonatkozó korlátozó követelmények tekintetében.

Ebből következően a gyorsasági intelligencia tesztek és a kreativitástesztek összefüggéseit a tesztelési szituációk hasonlóságai és különbségei fogják meghatározni. Minél szabadabb az alany teszttevékenysége, minél nagyobb a korrelációja a tesztnek a kreativitás „ideális” tesztjével, és minél szabályozottabb az alany tevékenysége, annál nagyobb a korrelációja ennek a tesztnek az „ideális” teszttel. intelligencia.

Az „ideális” kifejezésen olyan tesztet értünk, amely a lehető legjobban érvényes a mért tulajdonságra vonatkozóan. Mutassuk be ezeket az elméleti függőségeket egy gráfon.

7. ábra.

1 - sebesség intelligencia tesztek (DAT, GABT, D. Raven teszt stb.)

2 - D. Wechsler-teszt

3 - Torrance, Guilford, Mednik tesztek

4 - Wollach-Kogan megközelítés

5 - „Kreatív mező”, D. Bogoyavlenskaya, módszer: N. Khazratova

D. Rush modellje szerint a probléma megoldásának valószínűsége a feladat könnyedségének és a tesztalany képességeinek szintjének multiplikatív függvénye. Feltételezhető, hogy ez a modell csak intelligenciatesztekre érvényes, kreativitástesztekre azonban nem.

Az a téma, aki nem oldotta meg a problémát, valószínűleg alacsony intelligenciával rendelkezik, mivel az intelligencia az alkalmazkodás képessége, vagyis definíció szerint. Másrészt előfordul, hogy egy probléma véletlenül is megoldható, de általában az intelligenciaszint azonosításának megbízhatósága ilyen körülmények között egyenlő a teszt megbízhatóságával.

A kreativitással más a helyzet: a szabad körülmények csak a kreativitás megnyilvánulására teremtenek lehetőséget. Ezért az eredeti, kreatív választ adó emberben nyilván van kreativitás. De ha egy személy nem ad kreatív választ egy szabad helyzetben, ez nem bizonyíték a kreativitás hiányára.

Kreativitástesztek segítségével azonosítani tudjuk a kreatívokat, de nem tudjuk pontosan azonosítani a nem kreatívokat. Ennek oka a kreativitás megnyilvánulásainak spontanitása és megnyilvánulásaik külső és belső szabályozásnak alá nem vetettsége.

A HASZNÁLT HIVATKOZÁSOK JEGYZÉKE

1. Bodalev A.A. A képességprobléma tudományos fejlesztésének irányairól és feladatairól // A pszichológia kérdései. 1984. N 1.

2. Rubinshtein S.L. A pszichológia fejlesztésének elvei és módjai. M., 1959.

3. Teplov B.M. Az egyéni különbségek problémái. M., 1961.

4. Shadrikov V.D. Képesség, tehetség, tehetség // A képességek fejlesztése és diagnosztikája. Ismétlés. szerk. Druzhinin V.N., Shadrikov V.D. M.: Nauka, 1991. 11. o.

5. Zavalishina D.N. A képességek pszichológiai szerkezete // A képességek fejlesztése és diagnosztikája. M.: Nauka, 1991.

6. Lomov B.F. A pszichológia módszertani és elméleti problémái. M.: Nauka, 1984.

ELLENŐRZÉSI FELADATOK

Keressen módszereket a kreativitás tanulmányozására a pszichológiai és pedagógiai irodalomban vagy az interneten.

Válasszon egy tantárgyat a csoportja tanulói közül. Végezzen el vele egy módszertant a kreativitás meghatározására, elemezze és értelmezze a kapott eredményeket. Írjon jelentést a kutatás eredményeiről.

Kapcsolódó információ.

Ne veszítsd el. Iratkozzon fel, és e-mailben megkapja a cikk linkjét.

Joe Paul Guilford amerikai pszichológus intelligenciaszerkezeti modellje számos pszichológiai és pedagógiai diagnosztikai koncepció, valamint a tehetséges gyermekek előrejelzésének, fejlesztésének és képzésének alapja lett. Ma az egyik leghíresebbnek tartják az összes létező intelligenciamodell közül. Erről pedig azért akarunk beszélni, mert mindenkit érdekelhet, akit érdekelnek a személyes fejlődés témái stb.

Amint azt maga Joy Paul Guilford félig tréfásan megjegyezte, az intelligencia szerkezetének modellje hozzávetőleg 120 „módot kínál az okosnak lenni”, ezért kiváló alapot jelent a gondolkodás diagnosztizálására és a célirányosan szükséges tényezők meghatározására. fejlett. Az Egyesült Államokban számos óvodában és iskolában a bemutatott modellt használják alapmodellként a gyerekekkel, és leginkább tehetséges gyerekekkel való munka során.

Guilford nagyon sok intelligenciatényezőre (valódi megnyilvánulásaira) számos alapelvet nevez meg, és ez alapján osztályozza azokat, kiemelve az intelligenciatényezők kombinálásának három alapvető módját.

Ez a három alapvető blokk a következő:

• Tevékenységek
• Tartalom
• eredmények

Így vannak leírva.

"Műveletek" blokkolása

Az intelligenciatényezők „Műveletek” blokkban történő besorolásának alapja az intellektuális jellegű folyamatok alaptípusainak és az elvégzett műveleteknek a meghatározása. Lehetővé teszi az intellektuális képességek öt nagy csoportba való kombinálását:

• Értékelés (milyen ítéletek születnek a javasolt helyzet helyességével kapcsolatban)
• Konvergens gondolkodás (a szekvenciális egyirányú gondolkodás is, amely olyan feladatokban nyilvánul meg, amelyek csak egy helyes választ tartalmaznak)
• Divergens gondolkodás (olyan alternatív gondolkodás, amely eltér a logikától, és több helyes válasz jelenlétét igénylő feladatokban nyilvánul meg)
• (hogyan emlékeznek meg és reprodukálják az anyagot)
• Kogníció (hogyan érzékelik és megértik a bemutatott anyagot)

Az intelligenciatényezők „Tartalom” osztályozási blokkja Guilford koncepciója szerint a benne található anyag vagy tartalom típusára vonatkozik. A tartalmat pedig a következőképpen lehet bemutatni:

• Képletes
• Szimbolikus
• Szemantikus
• Viselkedési

Harmadik blokk „Eredmények”

És máris a tartalomra egy-egy műveletet alkalmazva hat eredményt azonosíthatunk, amelyek a végső mentális produktumot jelentik. Ezek az eredmények:

• Elemek
• osztályok
• Kapcsolat
• Rendszerek
• Átváltozások
• Alkalmazások

Grafikusan a „Műveletek”, „Tartalom” és „Eredmények” blokkok halmaza a következőképpen ábrázolható:

Joy Paul Guilford a kocka formájában bemutatott három osztályozási blokkot ábrázolta, amelyben minden dimenzió az intelligencia megnyilvánulásainak értékelésének egyik lehetősége:

• Az első dimenzió különböző típusú műveleteket tartalmaz
• A második dimenzió különböző típusú tartalmakat foglal magában
• A harmadik dimenzió különböző típusú eredményeket foglal magában

Nagyon fontos elmondani, hogy annak ellenére, hogy a modell meglehetősen mélyen kidolgozott, továbbra is nyitott rendszer marad. Erről maga Guilford is beszél, rámutatva, hogy a már létező 50 faktorhoz, amelyeket a modell megalkotása során kaptunk, további 120 faktor adható hozzá. Mára azonban már több mint 150 van belőlük.

Joy Paul Guilford hozzájárulása a tehetségelmélet fejlesztéséhez valóban nagy: képes volt azonosítani egy személyt, és kifejlesztette a divergens gondolkodás elemeit (pontosság, rugalmasság, eredetiség és gyorsaság). Ez tette lehetővé a gyakorlati munka innovatív módosításait a tehetséges gyermekek képzése, fejlesztése és nevelése során.

És úgy tűnik számunkra, nem lenne felesleges arról is beszélni, hogy Guilford és néhány más tudós szerint a kreativitás és az intelligencia hogyan kapcsolódik egymáshoz.

Kreativitás és intelligencia

Guilford gondolkodásának konvergensre és divergensre való felosztása jelentős mérföldkő volt a mentális képességek felosztásában, és nagymértékben javította a megértésüket. Valójában ez lett az oka a „kreatív tehetség” és az „intellektuális tehetség” fogalmak megkülönböztetésének.

Lewis Theremin amerikai pszichológus az elsők között jött rá arra, hogy az intellektuális tehetség, amelyet az IQ rendszer azonosít, nem tekinthető olyan univerzális személyes jellemzőnek, amely azt jelzi, hogy az ember képes komoly eredményeket elérni a kreatív tevékenységben. a társai.

Theremin megszervezte a tehetségről szóló legnagyobb és leghosszabb távú pszichológiai és pedagógiai tanulmányt, amely megváltoztatta a tehetség pszichológiájával kapcsolatos elképzeléseket általában. Így 1921-ben Theremin és munkatársai a Stenfod-Binet teszt módosított változatát használva 1528 8-12 éves gyereket választottak ki 95 kaliforniai iskolából. Az ebből a mintából származó gyermekek átlagos IQ-ja 150 egység volt, és 80 gyermek elérte a 170-et vagy még többet.

Amellett, hogy a gyerekeket Stanford-Binet módszerrel tesztelték, orvosi vizsgálaton is részt vettek, valamint különböző tesztek, szülők és tanárok értékelései segítségével tanulmányozták a tantárgyak olyan jellemzőit, mint az érdeklődés és a tanulmányi teljesítmény. .

Ugyanakkor a tudósok létrehoztak egy kontrollcsoportot, amely azonos korú gyerekekből állt, de különböző mutatók, például az iskolai teljesítmény és az IQ-teszt eredményei alapján alacsonyabbak az első csoporthoz tartozó gyerekeknél. Ezt követően 12 évente mindkét csoportban kontrollmetszeteket végeztünk, ahol ugyanazokat a módszereket alkalmaztuk.

Ezen keresztmetszetek felhasználásával megállapítható volt, hogy a tehetséges gyerekek IQ-ja nőtt, különösen a főiskolára járók körében (az első csoportba tartozó gyerekek kb. 90%-a). A mintában résztvevők 70%-a sikeresen befejezte oktatási intézményét, 66%-a pedig továbbképzős maradt. Az is érdekes, hogy már edzés közben a lányok 20%-a, a fiatalok 40%-a kezdte.

1951-ben a tudósok a mintában szereplő 800 férfi életteljesítményét értékelték. Az értékelés kimutatta, hogy teljes vagyonuk 67 kiadott könyvet és 150 szabadalmaztatott találmányt tartalmazott. 78 férfi doktorált filozófiából, 48 fő orvos, 85 jogi, 51 mérnök, és 104 férfi válhatott sikeres mérnökké. Ezen a listán 47 férfi szerepel a „Men of Science in America for 1949” címtárban. A vizsgált mutatók 30-szor jobbnak bizonyultak, mint a második – kontrollcsoportba tartozók mutatói.

A tanítványait megfigyelő Paul Torrance amerikai pszichológus többek között arra a következtetésre jutott, hogy a kreativitás terén nem azok érnek el magas eredményeket, akik jól tanulnak, vagy akiknek magas az IQ-ja. Természetesen ezek a mutatók léteznek, de önmagukban nem elegendőek, és a kreativitásban másra is szükség van.

A Paul Torrance által kidolgozott koncepció három fő alapvető tényezőből áll: kreativitás, kreatív készségek és. A tudós szerint a kreativitás egy természetes folyamat, amelyet az embernek nagy szüksége van a bizonytalanság vagy a befejezetlenség körülményei között felmerülő feszültségek oldására. Később ennek alapján különféle kreativitási technikákat fejlesztettek ki, amelyeket világszerte használtak a tehetséges gyerekek azonosításának folyamatában.

A kreativitás és az intelligencia kapcsolatának témájában természetesen sok érdekességet lehet közölni, de egy biztos: a magas intelligenciamutatóknak nincs túl nagy hatása a kreatív képességekre, és az alkotás érdekében fejleszteni kell a kreativitás tulajdonságait és.

VÉGÜL: Jelenleg számos módszer létezik a kreatív képességek diagnosztizálására, de szeretnénk felkérni Önt, hogy ne csak kreativitásának diagnosztizálását végezze el, hanem személyiségének átfogó felmérését is, amely segít megérteni saját motivációjának jellemzőit, és a legfontosabb értékeket, és a különféle jellemtulajdonságokat, és még sok minden mást, amit tudnod kell magadról, ha személyesen szeretnél fejlődni és fejlődni. Ennek érdekében felkérjük Önt, hogy vegyen részt önismereti szaktanfolyamunkon – megtalálja.

Sok sikert kívánunk munkájukhoz és sok sikert az életben!

A 60-as években egy másik tudós, J. Guilford, a szociális intelligencia mérésére szolgáló első megbízható teszt megalkotója az általános intelligencia tényezőjétől független intellektuális képességek rendszerének tekintette, amely elsősorban a viselkedési információk ismeretéhez kapcsolódik. A társadalmi intelligencia mérésének lehetősége J. Guilford intelligencia szerkezetének általános modelljéből következett.

A J. Guilford és társai által a Dél-Kaliforniai Egyetemen több mint húsz éven át végzett faktoranalitikai kutatás az általános képességek mérésére szolgáló tesztprogramok kidolgozása érdekében az intelligencia szerkezetének köbös modelljének megalkotását eredményezte. Ez a modell 120 intelligenciafaktor azonosítását teszi lehetővé, amelyek három független változó szerint osztályozhatók, amelyek az információfeldolgozás folyamatát jellemzik. Ezek a változók a következők: 1) a bemutatott információ tartalma (az ingeranyag jellege); 2) információfeldolgozási műveletek (mentális cselekvések); 3) az információfeldolgozás eredményei.

Minden intellektuális képességet konkrét tartalommal, műveletekkel, eredményekkel írnak le, és három index kombinációja jelöli ki.

Tekintsük mind a három változó paramétereit, jelezve a megfelelő betűindexet.

Képek (F) - vizuális, hallási, proprioceptív és egyéb képek, amelyek tükrözik egy tárgy fizikai jellemzőit.

Szimbólumok (S) - formai jelek: betűk, számok, jegyzetek, kódok stb.

Szemantika (M) - fogalmi információ, leggyakrabban verbális; verbális ötletek és fogalmak; szavak vagy képek által közvetített jelentés.

Viselkedés (B) - az interperszonális kommunikáció folyamatát tükröző információ: motívumok, szükségletek, hangulatok, gondolatok, attitűdök, amelyek meghatározzák az emberek viselkedését.

Információfeldolgozási műveletek:

Kogníció (C) - információ észlelése, felismerése, tudatosítása, megértése.

Memória (M) - információk emlékezése és tárolása.

Divergens gondolkodás (D) - sokféle alternatíva kialakulása, logikusan kapcsolódik a bemutatott információhoz, többváltozós megoldás keresése egy problémára.

Konvergens gondolkodás (N) - egyetlen logikai következmény levonása a bemutatott információkból, egy probléma helyes megoldásának keresése.

Értékelés (E) - információk összehasonlítása és értékelése meghatározott szempont szerint.

Az információfeldolgozás eredménye:

Elemek (U) - egyedi információs egységek, egyedi információk.

Osztályok (C) - az objektumok egy osztályba sorolásának alapja, az információk csoportosítása a közös elemek vagy tulajdonságok szerint.

Relációk (R) - kapcsolatok létrehozása az információs egységek, az objektumok közötti kapcsolatok között.

Rendszerek (S) - információs egységek csoportos rendszerei, egymással összefüggő részek komplexumai, információs blokkok, elemekből álló integrált hálózatok.

Transzformációk (T) - információ átalakítása, módosítása, újrafogalmazása.

Következtetések (I) - eredmények, következtetések, amelyek logikusan kapcsolódnak ehhez az információhoz, de túlmutatnak annak határain.

Így D. Guilford osztályozási sémája 120 intellektuális tényezőt (képességet) ír le: 5x4x6=120. Minden intellektuális képesség egy kis kockának felel meg, amelyet három koordinátatengely alkot: tartalom, műveletek, eredmények. A Guilford D-modell magas gyakorlati értékét a pszichológia, a pedagógia, az orvostudomány és a pszichodiagnosztika terén számos jelentős szaktekintély jegyezte meg ezeken a területeken: A. Anastasi (1982), J. Godefroy (1992), B. Kulagin (1984).

2. ábra: J. Guilford modellje az intelligencia szerkezetéről (1967). A szociális intelligencia blokkja (a viselkedés megértésének képessége) szürkével van kiemelve.

hírszerzési közhallgató

D. Guilford koncepciója szerint a szociális intelligencia az intellektuális képességek olyan rendszerét jelenti, amely független az általános intelligencia tényezőitől. Ezek a képességek, valamint az általános értelmi képességek három változó terében írhatók le: tartalom, műveletek, eredmények. J. Guilford egy műveletet – a kogníciót (C) – emelte ki, és kutatását a viselkedés megismerésére (CB) összpontosította. Ez a képesség 6 tényezőt foglal magában:

A viselkedési elemek megismerése (CBU) a viselkedés verbális és non-verbális kifejezésének a kontextustól való megkülönböztetésének képessége (a Gestalt pszichológiában az „figura a háttértől” megkülönböztetésének képességéhez közeli képesség).

A viselkedési osztályok megismerése (CBC) az a képesség, hogy felismerjük a viselkedésre vonatkozó kifejező vagy szituációs információfolyamok közös tulajdonságait.

A viselkedési viszonyok megismerése (CBR) a viselkedési információegységek közötti kapcsolatok megértésének képessége.

A viselkedési rendszerek megismerése (CBS) az a képesség, hogy megértsük az emberek közötti interakció holisztikus helyzeteinek kialakulásának logikáját, viselkedésük jelentését ezekben a helyzetekben.

A viselkedési transzformáció megismerése (CBT) az a képesség, hogy megértsük a hasonló viselkedés (verbális vagy nonverbális) jelentésében bekövetkezett változásokat különböző szituációs kontextusokban.

A viselkedési eredmények megismerése (CBI) a viselkedés következményeinek előrejelzésének képessége a rendelkezésre álló információk alapján.

Az első kísérletek a szociális intelligenciának megfelelő paraméterek azonosítására Thorndike (1936) és Woodrow (1939) tanulmányai voltak. Először, miután elvégezték a George Washington Társadalmi Intelligencia Teszt faktoranalízisét, nem tudták ezt megtenni. Véleményük szerint az ok az volt, hogy a szociális intelligencia ezen tesztje verbális és mnemonikus tényezőkkel telített. Ezt követően Wedeck (1947) olyan ingeranyagot készített, amely lehetővé tette az általános és a verbális intelligencia tényezői között a „pszichológiai képesség” faktor megkülönböztetését, amely a szociális intelligencia prototípusaként szolgált. Ezek a tanulmányok bebizonyították, hogy szükség van nonverbális anyagok használatára a szociális intelligencia diagnosztizálására.

J. Guilford 23 teszt alapján fejlesztette ki tesztelemét, amelyek a szociális intelligencia hat általa azonosított tényezőjének mérésére szolgáltak. A tesztelés eredménye megerősítette a kezdeti hipotézist. A szociális intelligencia nem korrelált szignifikánsan az általános intelligencia (ez utóbbiak átlagos és átlag feletti értékeivel) és a térfogalmak, a vizuális megkülönböztetés képességével, a gondolkodás eredetiségével és a képregények manipulálhatóságával. Az utolsó tény különösen fontos, mert technikája nonverbális információkat használt komikus képek formájában. Az eredeti 23 teszt közül a szociális intelligencia mérésére legalkalmasabb négy teszt alkotta J. Guilford diagnosztikai akkumulátorát. Ezt követően Franciaországban adaptálták és szabványosították. A francia adaptáció eredményeit a „Les tests d?intelligence sociale” kézikönyv foglalta össze, amelyet Mikhailova E.S. vett alapul a teszt orosz szociokulturális viszonyokhoz való adaptálásához. 1986 és 1990 között az Orosz Oktatási Akadémia Szakképzési Tudományos Kutatóintézetének oktatáspszichológiai laboratóriuma és az Orosz Állami Pedagógiai Egyetem Pszichológiai Tanszéke alapján (Mikhailova, 1996).

Ez a teszt a kreativitás és a kreatív gondolkodás tanulmányozására irányul. Vizsgált tényezők:

1) Folyékonyság(könnyűség, termelékenység) - ez a tényező a kreatív gondolkodás gördülékenységét jellemzi, és a válaszok teljes száma határozza meg.

2) Rugalmasság- a faktor a kreatív gondolkodás rugalmasságát, a gyors váltás képességét jellemzi, és e válaszok osztályainak (csoportjainak) száma határozza meg.

3) Eredetiség- a faktor az eredetiséget, a kreatív gondolkodás eredetiségét, a probléma szokatlan megközelítését jellemzi, és a ritkán adott válaszok száma, szokatlan elemhasználat, a válasz szerkezetének eredetisége határozza meg.

4) Pontosság- a kreatív gondolkodás harmóniáját, logikusságát, a célnak megfelelő adekvát megoldás megválasztását jellemző tényező.

Ezt a tesztcsomagot E. Tunik javasolta. A legtöbb teszt a Guilford vagy Torrance tesztek módosítása.
Az eljárás körülbelül 40 percet vesz igénybe.
A tesztek 5-15 éves korosztálynak szólnak. Az 5-8 éves gyermekek esetében az eljárást egyénileg végzik. A 9-15 éves korosztálynál a tesztekkel végzett munka csoportos formában történik (lehetőség van egyéni formában is).
Meg kell jegyezni, hogy a 3. részteszt (szavak vagy kifejezés) két módosítást tartalmaz, az egyik módosítást - szavakat - 5-8 éves gyermekeknek, a második módosítást - kifejezést - 9-15 éves gyermekeknek szánják.

Alteszt 1. Objektumok használata (használati lehetőségek)

Feladat

Soroljon fel minél több szokatlan módot a tárgy használatára.

Útmutató a tesztalany számára

Az újságot olvasásra használják. Más felhasználási módokat is kitalálhatsz. Mit lehet belőle készíteni? Hogyan használható még?
Az utasításokat szóban olvassák fel. A részteszt végrehajtási ideje - 3 perc. Egyéni formában minden választ szó szerint rögzít egy pszichológus. A csoportos formában a válaszokat maguk az alanyok írják le. Az idő az utasítások elolvasása után kerül rögzítésre.

Értékelés

A teszteredményeket pontokban értékelték.
Három mutató van.

1) Folyékonyság(az ötletek reprodukálásának gördülékenysége) - a válaszok teljes száma. Válaszonként 1 pont jár, az összes pontot összeadjuk.

B = n.

B - folyékonyság,
n a releváns válaszok száma.

Különös figyelmet kell fordítani a „megfelelő válaszok” kifejezésre. A figyelembe vett válaszokból ki kell zárni azokat a válaszokat, amelyeket az utasításokban említettek - az újságok használatának kézenfekvő módjai: újságot olvasni, híreket megtudni stb.

2) Rugalmasság- a válaszok osztályainak (kategóriáinak) száma.

1. Jegyzetekhez használd (telefonszám feljegyzés, példák megoldása, rajzolás).
2. Használja javítási és építési munkákhoz (ablakok ragasztása, tapéta alá ragasztás).
3. Használja ágyneműnek (piszkos padra fektetni, cipő alá tenni, mennyezetfestéskor a padlóra fektetni).
4. Használja csomagolóanyagként (vásárolt csomag, könyvek becsomagolása, virágok becsomagolása).
5. Használata állatoknál (macskának, hörcsögnek ágynemű, újságból masnit kötni cérnára és játszani a macskával).
6. Törlési eszközként használd (asztaltörlés, ablaktörlés, mosogatás, toalettpapírként).
7. Használata agresszió fegyvereként (legyek ütése, kutya megbüntetése, újsággolyók köpése).
8. Újrahasznosítás.
9. Információszerzés (reklámnézés, közlemények készítése, kivágások készítése, sorsjegy szám ellenőrzése, dátum megtekintése, tévéműsor megtekintése stb.).
10. Használd takarásnak (eső, nap elől olvad, takarj le valamit a portól).
11. Égetés (gyújtásra, tűzgyújtásra, fáklyakészítésre).
12. Kézműves foglalkozások, játékok készítése (hajó, sapka, papírmasé készítése).

Minden válaszhoz hozzá kell rendelni egy kategóriaszámot a fenti listából, majd ha több válasz tartozik ugyanabba a kategóriába, akkor ebből a kategóriából csak az első választ számolja, azaz minden kategóriát csak egyszer számoljon.
Ezután meg kell számolnia a gyermek által használt kategóriák számát. Elvileg a kategóriák száma 0 és 12 között változhat (kivéve, ha olyan új kategóriához vannak hozzárendelve válaszok, amelyek nem szerepelnek a listán).
Azon válaszokért, amelyek nem férnek bele a felsorolt ​​kategóriák egyikébe sem, minden új kategóriaért 3 pont jár. Több ilyen válasz is lehet. Mielőtt azonban új kategóriát rendelne hozzá, nagyon óvatosan kapcsolja össze a választ a fenti listával.
Egy kategóriában 3 pont jár.

G = 3 m.

G - rugalmassági mutató,
m a használt kategóriák száma.

3) Eredetiség- a szokatlan, eredeti válaszok száma. Egy válasz akkor tekinthető eredetinek, ha egy 30-40 fős mintában egyszer előfordul.

Egy eredeti válasz - 5 pont.
Az eredeti válaszok összes pontja összeadódik.

0р = 5 k.

Az egyes résztesztek összmutatójának kiszámítását a szabványosítási eljárás, azaz a nyers pontszámok standard értékké való konvertálása után kell elvégezni. Ebben az esetben a különböző tényezők pontszámainak összegzése javasolt, felismerve, hogy egy ilyen eljárás nem kellően korrekt, ezért az összpontszámok csak hozzávetőlegesen és becslésként használhatók.

T 1 = B 1 + G 1 + Vagy 1 = n + 3 m + 5 k.

T 1 - az első részteszt teljes mutatója,
B 1 - 1 részteszt folyékonysága,
G 1 - rugalmasság 1 részteszthez,
VAGY 1 – eredetiség 1 résztesztben,
n a releváns válaszok száma,
m - kategóriák száma,
k - eredeti válaszok száma.

2. részteszt. A helyzet következményei

Feladat

Sorolja fel a hipotetikus helyzet különféle következményeit!

Útmutató a tesztalany számára

Képzeld el, mi történne, ha az állatok és a madarak beszélni tudnának emberi nyelven.

Értékelés

A részteszt eredményeit pontban értékelték.
Két mutató van.

1) Folyékonyság(az ötletek reprodukálásának gördülékenysége) - a megadott következmények teljes száma.
1 válasz (1 következmény) - 1 pont.

B = n.

2) Eredetiség- eredeti válaszok száma, távoli következmények száma. Itt a csak egyszer adott válasz (mintán) tekinthető eredetinek.
30-40 fő).
1 eredeti válasz - 5 pont.

0р = 5 k.

0р - az eredetiség mutatója,
k - eredeti válaszok száma.

T 2 = n + 5 k.

T 2 - a második részteszt teljes mutatója.

Az első részteszthez hasonlóan itt is figyelni kell a nem megfelelő (nem megfelelő) válaszok kiküszöbölésére, nevezetesen: ismételt válaszok és a feladat szempontjából nem releváns válaszok.

Alteszt 3a. Szavak

Módosítás 5-8 éves gyermekek számára.
A résztesztet egyénileg kell végrehajtani.

Feladat

Találjon ki olyan szavakat, amelyek egy bizonyos szótaggal kezdődnek vagy végződnek.

Útmutató a tesztalany számára

1 rész. Gondoljon a „po” szótaggal kezdődő szavakra, például „polc”.
2 perced van válaszolni.
2. rész. Gondoljon a „ka” szótagra végződő szavakra, például „táska”.
2 perced van válaszolni.
A teljes részteszt kitöltése 4 percet vesz igénybe.

Értékelés

A részteszt eredményeit pontban értékeljük.
Két mutató van.

1) Folyékonyság- a megadott szavak teljes száma.
1 szó - 1 pont.

B - folyékonyságjelző,
n a szavak teljes száma.

Mint korábban, át kell húznia az ismétlődő szavakat, és figyelmen kívül kell hagynia a nem megfelelő szavakat.

2) Eredetiség- a 30-40 fős mintára egyszer megadott eredeti szavak száma.
1 eredeti szó - 5 pont.

0р = 5 k.

k az eredeti szavak száma.

T 3 = n + 5 k.

T 3 - a harmadik részteszt teljes mutatója (5-8 éves gyermekek számára).

3b. részpróba. Kifejezés

Módosítás 9-15 éves gyermekek számára

Feladat

Találjon ki négy szóból álló mondatokat, amelyek mindegyike a jelzett betűvel kezdődik.

Útmutató a tesztalany számára

Találj ki minél több négyszavas mondatot. A mondat minden szavának a megadott betűvel kell kezdődnie. Ezek a betűk: B, M, S, K (az alanyok nyomtatott betűkkel vannak feltüntetve).
Kérjük, hogy a betűket csak ebben a sorrendben használja, helyüket ne változtassa. Íme egy példamondat: „Egy vidám fiú filmet néz.”
Most hozzon létre minél több saját mondatot ezekből a betűkből.
A részteszt kitöltése 5 percet vesz igénybe.

Értékelés

A részteszt eredményeit három mutató szerint értékeljük.

1) Folyékonyság- kitalált javaslatok száma (n).
1 mondat - 1 pont.

B = n.

2) Rugalmasság - az alany által használt szavak száma. Minden szót csak egyszer veszünk figyelembe, azaz minden következő mondatban csak azokat a szavakat veszik figyelembe, amelyeket az alany korábban nem használt, vagy nem ismétli meg a példában szereplő szavakat. A különböző beszédrészekhez tartozó, azonos gyökerű szavakat azonosnak tekintjük, például: „vidám, vidám”.
1 szó - 0,1 pont.

G = 0,1 m.

G - rugalmassági mutató,
m az egyszer használt szavak száma.

3) Eredetiség

Megszámolja azon mondatok számát, amelyek szemantikai tartalommal rendelkeznek. Egy 30-40 fős mintában egyszer előforduló mondatot tekintjük eredetinek.
Egy eredeti javaslat - 5 pont.

Vagy = 5 k.

Vagy az eredetiség mutatója,
k az eredeti ajánlatok száma.

T 3 = n + 0,1 m + 5 k.

T 3 - a harmadik alteszt teljes mutatója (9-15 éves gyermekek számára).

Alteszt 4. Szóasszociáció

Feladat

Adjon meg minél több definíciót a gyakori szavakra!

Útmutató a tesztalany számára

Keress annyi definíciót a „könyv” szóra, amennyit csak tudsz. Például: egy gyönyörű könyv. Milyen könyv van még?
A részteszt végrehajtási ideje 3 perc.

Értékelés

1) Folyékonyság- a megadott meghatározások teljes száma (n).
Egy meghatározás - 1 pont.

B = n.

B - folyékonyságjelző.

2) Rugalmasság- válaszkategóriák száma.

G = 3 m.

G - rugalmassági mutató,
m a válaszkategóriák száma.

Válaszkategóriák
1. Megjelenés ideje (régi, új, modern, régi).
2. Műveletek bármilyen típusú könyvvel (elhagyott, elfelejtett, ellopott, átadott).
3. Az előállítás anyaga és módja (karton, pergamen, papirusz, kézzel írt, nyomtatott).
4. Cél, műfaj (orvosi, katonai, referencia, szépirodalom, szépirodalom).
5. Tartozás (enyém, tied, Petina, könyvtár, tábornok).
6. Méretek, forma (nagy, nehéz, hosszú, vékony, kerek, négyzet).
7. Elterjedtség, hírnév (ismert, népszerű, híres, ritka).
8. Megtartottsági és tisztasági fok (szakadt, ép, koszos, nedves, kopott, poros).
9. Érték (drága, olcsó, értékes).
10. Szín (piros, kék, lila).
11. Érzelmi-értékelő felfogás (jó, vidám, szomorú, ijesztő, szomorú, érdekes, okos, hasznos).
12. Nyelv, megjelenési hely (angol, külföldi, német, indiai, hazai).

Az azonos kategóriába tartozó összes válasz csak egyszer számít bele. A maximális pontszám 12 x 3 = 36 pont (ha a válaszok mind a tizenkét kategóriát tartalmazzák, ami a gyakorlatban rendkívül ritka, és nincs olyan válasz, amelyhez új kategóriát rendeltek). Az 1. részteszthez hasonlóan azokhoz a válaszokhoz is, amelyek nem férnek bele egyik kategóriába sem, új kategóriát rendelünk, és ennek megfelelően minden új kategóriaért 3 pontot adunk. Ebben az esetben a maximális pontszám nőhet.

G = 3 m.

G - rugalmassági mutató,
m - kategóriák száma.

3) Eredetiség- az eredeti meghatározások száma.

Egy definíció akkor tekinthető eredetinek, ha egy 30-40 fős mintában csak egyszer adják meg.
Egy eredeti meghatározás - 5 pont.

0р = 5 k.

Vagy az eredetiség mutatója,
k az eredeti definíciók száma.

T 4 = n + 3 m + 5 k.

T 4 - a negyedik részteszt teljes mutatója.

Alteszt 5. Képek komponálása

Feladat

Rajzoljon meghatározott objektumokat meghatározott alakzatkészlettel.

Útmutató a tesztalany számára

Rajzoljon bizonyos objektumokat a következő alakzatkészlettel: kör, téglalap, háromszög, félkör. Minden forma többször használható, mérete és térbeli helyzete változtatható, de más formák, vonalak nem adhatók hozzá.
Az első négyzetben rajzoljon egy arcot, a másodikban - egy házat, a harmadikban - egy bohócot, és a negyedikben - amit akar. Címkézze fel a negyedik rajzot.
A tárgyat egy ábrakészlettel és a feladat elvégzésének egy példájával - egy lámpával - mutatjuk be.
Az összes rajz végrehajtási ideje 8 perc.
A négyzet oldalának hossza 8 cm (a tesztlaphoz).

Értékelés

Az értékelés két mutató szerint történik.

1) Folyékonyság – rugalmasság. Ez a mutató figyelembe veszi:

n 1 - az ábrázolt elemek száma (részletek);
n 2 - a használt alakkategóriák száma (4 megadott közül), n 2 0 és 4 között változik.
Egy részlet - 0,1 pont.
Egy figuraosztály - 1 pont.
n 3 - hibák száma (hiba egy nem meghatározott ábra vagy vonal használata a rajzon).
Egy hiba - 0,1 pont.

B 4 i=1 = (0,1n 1i + n 2i - 0,1 n 3i)

B - folyékonyság,

A B pontokat négy rajzon összegeztük.

2) Eredetiség

k 1 - a kép eredeti elemeinek száma.
Az eredeti elem szokatlan alakú elemet, egy elem szokatlan elrendezését, egy elem szokatlan használatát, az elemek egymáshoz viszonyított eredeti elrendezését jelenti.
Egy eredeti elem - 3 pont.
Egy rajz több eredeti elemet is tartalmazhat.
k 2 - a negyedik rajz eredetisége (téma, tartalom szerint). Egyszer találkozhat 30-40 fős mintán.
k 2 értéke 0 vagy 1 lehet.
Eredeti cselekményért 5 pont jár (ez csak a negyedik képre vonatkozik)

0 RUR 4 i=1 = 5 k + k 1i .

Vagy - eredetiség,
i - szám szám (1-től 4-ig).

T 5 = B + 0r.

T 5 - az ötödik részteszt teljes mutatója,
B - folyékonyság,
0r - eredetiség.

Alteszt 6. Vázlatok

Feladat

Alakítsd át a négyzetekben látható azonos figurákat (köröket) különböző képekké!

Útmutató a tesztalany számára

Adjon hozzá bármilyen részletet vagy vonalat a fő képhez, hogy különféle érdekes terveket hozzon létre. Rajzolhat a körön belül és kívül is. Minden rajzhoz írjon címet!
A feladat elvégzésének ideje 10 perc.
A tesztlap egy szabványos papírlap (A4 formátum), amelyen 20 négyzet látható, közepén körrel. A négyzet mérete 5 x 5 cm, az egyes körök átmérője 1,5 cm.

Értékelés

Három mutató szerint hajtják végre:

1) Folyékonyság- a feladatnak megfelelő rajzok száma.
Egy rajz - 1 pont.

n - képek száma (0 és 20 között változik).

Az egymást pontosan ismétlődő rajzok (másodpéldányok), valamint az ingeranyagot - kört - nem használó rajzok kizártak.

2) Rugalmasság- az ábrázolt rajzosztályok (kategóriák) száma. Például a különböző arcokról készült képek egy kategóriába tartoznak, a különböző állatok képei is egy kategóriába tartoznak.
Egy kategória - 3 pont.

G = 3 m.

1. Háború (hadi felszerelés, katonák, robbanások).
2. Földrajzi objektumok (tó, tavacska, hegyek, nap, hold).
3. Állatok. Madarak. Hal. Rovarok.
4. Jelek (betűk, számok, hangjegyek, szimbólumok).
5. Játékok, játékok (bármilyen).
6. Űr ​​(rakéta, műhold, űrhajós).
7. Arc (bármilyen emberi arc).
8. Emberek (személy).
9. Autók. Mechanizmusok.
10. Edények.
11. Háztartási cikkek.
12. Természeti jelenségek (eső, hó, jégeső, szivárvány, északi fény).
13. Növények (bármilyen - fák, gyógynövények, virágok).
14. Sportfelszerelés.
15. Ehető (élelmiszer).
16. Minták, díszek.
17. Ékszerek (gyöngyök, fülbevalók, karkötők).

Mi a kreatív gondolkodás? J. Guilford az elsők között próbált választ megfogalmazni erre a kérdésre. Úgy vélte, hogy a gondolkodás „kreativitása” négy jellemző dominanciájához kapcsolódik:

A. Eredetiség, nem trivialitás, a kifejtett gondolatok szokatlansága, a szellemi újdonság iránti kifejezett vágy. A kreatív ember szinte mindig és mindenhol arra törekszik, hogy megtalálja a saját, másoktól eltérő megoldását.

B. Szemantikai rugalmasság, i.e. az a képesség, hogy egy tárgyat új szemszögből lássunk, új felhasználási módot fedezzünk fel, és funkcionális alkalmazását bővítsük a gyakorlatban.

B. Figuratív adaptív rugalmasság, i.e. az a képesség, hogy egy tárgy észlelését úgy változtassuk meg, hogy meglássuk annak új rejtett oldalait.

D. Szemantikai spontán rugalmasság, i.e. az a képesség, hogy sokféle ötletet hozzon létre egy bizonytalan helyzetben, különösen abban, amely nem tartalmaz irányelveket ezekhez az ötletekhez. Ezt követően más kísérletek is történtek a kreatív gondolkodás meghatározására, de ezek J. Guilford által javasolt felfogásban kevés újdonságot vezettek be. A kreatív gondolkodás kutatása olyan körülményeket azonosított, amelyek elősegítik vagy akadályozzák a kreatív probléma gyors megoldásának lehetőségét. Ezeket a feltételeket itt foglaljuk össze:

1. Ha a múltban egy személy bizonyos problémák megoldásának egy bizonyos módja meglehetősen sikeresnek bizonyult, akkor ez a körülmény arra ösztönzi őt, hogy a jövőben is ragaszkodjon ehhez a megoldási módszerhez. Amikor egy személy új feladattal szembesül, azt hajlamos először alkalmazni.

2. Minél több erőfeszítést fordítottunk egy probléma megoldásának új módjának megtalálására és gyakorlatba ültetésére, annál valószínűbb, hogy a jövőben ez felé fordul. Az új megoldás felfedezésének pszichológiai költségei arányosak a gyakorlatban való minél gyakrabban történő felhasználási szándékkal.

A kreatív emberek gyakran meglepően ötvözik a gondolkodás érettségét, a mély tudást, a sokrétű képességeket, készségeket és a sajátos „gyermeki” vonásokat a környező valóságról alkotott nézeteikben, viselkedésükben és cselekvéseikben. Mi akadályozza meg az embert abban, hogy kreatív ember legyen és eredeti gondolkodásmódot mutasson? Ez csak a fejlett kreatív képességek hiánya, vagy valami más is, ami nem kapcsolódik közvetlenül a kreativitáshoz mint olyanhoz? G. Lindsay, K. Hull és R. Thompson válaszol erre a kérdésre. Úgy vélik, hogy a kreatív gondolkodás komoly akadálya nemcsak a nem kellően fejlett képességek, hanem különösen:

1. Konformizmusra való hajlam (az uralkodó rend, normák, értékek, hagyományok, törvények, stb. passzív, kritikátlan elfogadása). A viselkedés és attitűdök változásaiban nyilvánul meg, összhangban a többség vagy magának a többségnek a helyzetében bekövetkezett változásokkal. , amely a kreativitást uraló vágyban fejeződik ki, hogy olyan legyen, mint a többi ember, és ne különbözzen tőlük ítéleteiben és tetteiben.

2. Félsz attól, hogy „fekete bárány” leszel az emberek között, hogy ostobának vagy nevetségesnek tűnsz az ítéleteidben.

3. Félsz attól, hogy túlságosan extravagánsnak, sőt agresszívnek tűnsz, amikor elutasítod és kritizálod mások véleményét.

4. Félelem egy másik személy megtorlásától, akinek a helyzetét kritizáljuk. Azzal, hogy kritizálunk egy személyt, általában választ váltunk ki belőle. Az ilyen reakciótól való félelem gyakran akadályozza a saját kreatív gondolkodás fejlődését.

5. Saját ötletei jelentőségének túlértékelése. Néha jobban szeretjük azt, amit mi magunk találtunk ki vagy alkottunk, mint a mások által kifejtett gondolatok, olyannyira, hogy vágyunk arra, hogy ne mutassuk meg a magunkét senkinek, ne osszuk meg senkivel, és megtartsuk magunknak.

6. Erősen fejlett szorongás. Az ilyen tulajdonságokkal rendelkező személy általában fokozott önbizalomhiányban szenved, és fél nyíltan kifejezni gondolatait.

7. Két versengő gondolkodásmód létezik: a kritikus és a kreatív. A kritikai gondolkodás célja, hogy azonosítsa mások ítéleteinek hibáit. A kreatív gondolkodás az alapvetően új ismeretek felfedezéséhez, a saját eredeti ötletek generálásához kapcsolódik, nem pedig mások gondolatainak értékeléséhez. Az a személy, akinek a kritikai hajlama túlságosan hangsúlyos, a kritikára fordítja a fő figyelmet, bár ő maga is tudna alkotni, és egész jól. Éppen ellenkezőleg, az a személy, akinek konstruktív, kreatív gondolkodása uralja a kritikai gondolkodást, gyakran kiderül, hogy nem látja a hiányosságokat saját ítéleteiben és értékelésében.

Ebből a helyzetből a kiút az, ha a gyermekben gyermekkortól kezdve fejleszteni kell a kritikus és kreatív gondolkodást. Az emberi intellektuális képességek, mint kiderült, nagyon szenvednek a gyakori kudarcoktól. Ha az embereket arra kérik, hogy kellően hosszú ideig csak nehéz, eszükön kívül eső feladatokat oldjanak meg, majd könnyebbeket adnak nekik, akkor ez utóbbiakkal hosszú kudarcok után rosszul fognak megbirkózni. Nem feltétlenül minden kreatív felnőtt járt jól az iskolában. Ha összehasonlítjuk őket a kevésbé kreatív emberekkel, sok jelentős különbség van. Közülük a legérdekesebbnek az intellektuális érettség és a „gyerekes” jellemvonások kombinációja bizonyult a kreatív egyének körében. Az intelligencia fogalma elválaszthatatlanul összefügg a kreativitás fogalmával. A legáltalánosabb mentális képességek összességeként értjük, amelyek sikert biztosítanak az embernek a különféle problémák megoldásában. Az első életévekben a gyermekek értelmi fejlődése gyorsabban halad, majd 7-8 éves kortól kezdve fokozatosan lelassul.

A kreatív gondolkodás problémája a kognitív pszichológiában (R.L. Solso, G. Wallace)

Solso R.L. megjegyzi, hogy az elmúlt 20 év során a kreatív gondolkodás problémáját kevéssé ismerték, és egyetlen olyan jelentős elmélet sem jelent meg (mint az emlékezet vagy az észlelés esetében), amely egyesíthetné a kreativitás szétszórt és olykor egymásnak ellentmondó tanulmányait; Az általános elmélet hiánya jelzi a téma nehézségét és azt is, hogy a szélesebb tudományos közösség nem foglalkozik vele. A téma azonban széles körben a mindennapi élet és az oktatás fontos részeként szerepel. Sok évvel ezelőtt, a kognitív pszichológia történetében G. Wallace leírta a kreatív folyamat négy egymást követő szakaszát:

1. Felkészülés: A probléma megfogalmazása és a megoldásra tett kezdeti kísérletek.

2. Inkubáció: Elterelés a feladatról és átállás másik tárgyra.

3. Megvilágosodás. Intuitív betekintés a probléma lényegébe.

4. Validáció: A megoldás tesztelése és/vagy megvalósítása.

Wallace négy szakasza kevés empirikus támogatást kapott; a pszichológiai irodalom azonban tele van olyan jelentésekkel, amelyek olyan emberek önvizsgálatáról szólnak, akik kreatív gondolatokat generáltak. E magyarázatok közül a leghíresebb Poincarétól, a francia matematikustól származik, aki felfedezte az automorf függvények tulajdonságait. Miután egy ideig dolgozott az egyenleteken, és néhány fontos felfedezést tett (előkészítő szakasz), úgy döntött, hogy geológiai kirándulásra indul. Az utazás során „megfeledkezett” matematikai munkájáról (inkubációs szakasz). Poincaré ezután a belátás drámai pillanatáról ír. "Amikor megérkeztünk Coutances-ba, egy omnibuszra szálltunk, hogy máshova menjünk. És abban a pillanatban, amikor rátettem a lábam a lépcsőre, minden látható előkészület nélkül felmerült bennem az ötlet, hogy az átalakítások, amelyeket a Az automorf függvények meghatározása megegyezik a nem euklideszi geometria transzformációival." A szerző azt írja, hogy amikor hazatért, szabadidejében ellenőrizte ezeket az eredményeket. Wallace kreatív folyamatának négy szakaszból álló modellje koncepcionális keretet adott a kreativitás elemzéséhez.

Sigmund Freud

Freud arra törekedett, hogy feltárja a művészi, és mindenekelőtt a költői kreativitás lényegét. Az ilyen típusú emberi spirituális tevékenység első nyomait Freud szerint a gyerekekben kell keresni. A költő és a gyermek is megalkothatja saját fantasztikus világát, amely nem fér bele a költői fantáziátlan ember hétköznapi elképzeléseinek keretei közé. A játék során a gyerek saját ízlése szerint rendezi át a meglévő világot, és egészen komolyan veszi képzelete gyümölcsét. Ugyanígy a költő a kreatív képzelőerő képességének köszönhetően nemcsak új szép világot teremt a művészetben, hanem sokszor hisz is annak létezésében. Freud észreveszi ezt a tényt. Azt az értelmezést kapja, hogy mind a gyermeki játékok és fantáziák, mind a költői kreativitás alapja a rejtett, tudattalan vágyak, főként szexuális jellegűek. Egy másik következtetés tehát az, hogy az emberek fantáziájának indítékai, ingerei, beleértve a költői kreativitást is, vagy ambiciózus vágyak, vagy erotikus vágyak. Ugyanezek a tudattalan késztetések Freud szerint maguknak a műalkotásoknak a rejtett tartalmát alkotják. Freud nem veszi figyelembe a tudat és a tudattalan kapcsolatát a teremtő aktus során. Talán szükségtelennek tartja ezt, hiszen a személyiség mentális struktúrájának és sokrétű rétegeinek működési elveinek elemzésekor már tett kísérletet a tudatos „én” és a tudattalan „Ez” kölcsönhatásainak megértésére. Ekkor azonban az emberi psziché egészének működési elveiről beszéltünk, függetlenül az emberi élet konkrét megnyilvánulásaitól. Freud automatikusan átviszi az általa létrehozott absztrakt sémát a tudat és a tudattalan között az emberi tevékenység meghatározott típusaira - tudományos, művészi, szexuális, mindennapi viselkedési tevékenységekre. Ugyanakkor az emberi tevékenység ezen típusainak sajátosságai nem azonosíthatók. Freudnak sem sikerült meghatároznia a költői kreativitás sajátosságait. És ez messze nem véletlen. A helyzet az, hogy a pszichoanalízis keretei között, az emberi tevékenység tudattalan motivációjára helyezve a hangsúlyt, ez a probléma alapvetően megoldhatatlannak tűnik. Maga Freud azonban kénytelen elismerni, hogy a pszichoanalízis nem mindig tud behatolni az egyén kreatív munkájának mechanizmusaiba. Szerinte a fantáziák – köztük a művészi – kialakulásának hátterében álló szublimációs képesség nem alkalmas mély pszichoanalitikus boncolgatásra. Ez pedig azt jelenti, hogy „a művészi kreativitás lényege a pszichoanalízis számára is elérhetetlen”. Freud a költői kreativitás indítékait tekintve egyúttal felveti a műalkotások emberre gyakorolt ​​pszichológiai hatásának kérdését is. Helyesen jegyzi meg azt a tényt, hogy az ember valódi örömet szerez a műalkotások, különösen a költészet önálló észleléséből. attól függ, hogy ennek az örömnek a forrása kellemes vagy kellemetlen benyomások. Freud úgy véli, hogy a költő ezt az eredményt úgy éri el, hogy tudattalan vágyait szimbolikus formákba fordítja, amelyek már nem keltenek felháborodást az erkölcsi személyiségben, mint a tudattalan nyílt ábrázolása esetén: a költő meglágyítja az egoista és szexuális vágyak természetét. , eltakarja és költői fantáziák formájában mutatja be, esztétikai élvezetet okozva az emberekben. A pszichoanalitikus felfogásban a költői mű valódi élvezetét azért éri el, mert minden ember lelkében vannak olyan tudattalan késztetések, amelyek hasonlóak a költőre. Freud a műalkotások rejtett jelentésének és tartalmának megértését a tudattalan motívumok és vérfertőző vágyak „megfejtésével” társítja, amelyek véleménye szerint előre meghatározzák a művész terveit. A pszichoanalízis az ember lelki életének boncolgatásával, az egyén intrapszichés konfliktusainak azonosításával és a tudattalan nyelvének „megfejtésével” Freud szerint ha nem is az egyetlen, de legalább a legalkalmasabb módszer a műalkotások tanulmányozására. amelynek valódi jelentését e művek alkotói és hősei egyéni személyes tevékenységének pszichológiai dinamikájának elemzése határozza meg. Ha figyelembe vesszük, hogy a világművészet remekeiben Freud csak a pszichoanalitikus tanításának alapját képező feltevések és hipotézisek megerősítését keresi, akkor nem nehéz megjósolni gondolkodásának irányát a művészi kreativitás sajátos elemzésében. Freud eszméinek széles körű nyugati népszerűsége mellett a művészi kreativitás lényegéről alkotott pszichoanalitikus nézetei belső tiltakozást és kritikai ellenérzéseket váltottak ki a reálisan gondolkodó értelmiség körében. Sokukat nem csak a szexuális felhangok utálták, amelyeket a pszichoanalízis megalapítója mindig igyekezett megtalálni a művész munkáiban, hanem a művészi kreativitás vizsgálatának tendenciája is, amely szerint ebben a folyamatban kizárólagos szerepet kap a a személy tudattalan késztetéseit és a kreativitás tudatos indítékait nem veszik figyelembe. Ezen álláspontok alapján Freud művészetről alkotott nézeteit nemcsak a marxista, hanem a progresszív polgári esztétikai és művészeti kritika is méltányos kritikának veti alá. Ugyanakkor Freud néhány általános elméleti elképzelése, és mindenekelőtt a műalkotások emberre gyakorolt ​​pszichológiai hatásával, a művészi tevékenység egyéni-személyes oldalával, a művész pszichológiájával, a nézővel és általában a művészettel kapcsolatosak. , a nyugati művészi értelmiség számos képviselője elfogadta. Ha figyelembe vesszük, hogy a pszichoanalízis megalapítója elméleti munkáiban a polgári erkölcs képmutatása, a vallási illúziók, a polgári társadalmi alapok és a kapitalista civilizáció egészének kibékíthetetlen kritikusaként viselkedett, akkor világossá válik, hogy miért egyes pszichoanalitikus koncepciói, köztük az elméleti A művészetlélektanra vonatkozó rendelkezések olyan nagy hatással voltak a polgári társadalom bizonyos köreiben a spirituális és intellektuális légkör kialakítására.