Мета навчання історії у школі. Предмет та завдання методики навчання історії

Повноцінність

Відповідність

Науковість

педагогічного

Відповідність

Достовірність

типу уроку

засобам та

Мотивація та

головного,

диференційований

свідомого

Пізнавальна

Виховання

активність

інтересу

учнів

Єдність

діяльності

та учнів

Планування діяльності

Прогнозування пізнавач

ної діяльності учнів

Пізнавальні завдання та крики

нової теми

роси учням

Співвідношення емпіричного та

Форми організації пізнання

теоретичного рівнів

тельної діяльності та прийоми

Засоби навчання

СПОСОБИ ФОРМУЛЮВАННЯ ТИМ УРОКІВ

Метод - Методика навчання історії -

предметом методики Об'єктом

Основні фактори навчання

результати навчання.

1. Цілі навчання історії

Прийоми вивчення хронології.

Вчитель допомагає учням усвідомити, як люди вимірюють час. вчитель проводить бесіду, з'ясовуючи, які події учні пам'ятають з минулого року, що змінилося в житті їхньої родини за той час. Потім він підводить їх до розуміння тривалості їхнього життя - 10-12 років: що пам'ятаєте найперше в житті, що найважливіше сталося за ці роки?

На дошці вчитель креслить лінію часу.Це пряма лінія, поділена на рівні відрізки, що означають певну кількість років. На цій лінії відзначається середня тривалість життя учнів класу. Учні працюють з лінією часу у зошитах. Потім вчитель переходить до розмови про тривалість життя батьків учня: що вони знають про вік своїх батьків, хто з них старший, наскільки бабуся старша за мами. Середній вік батьків також наголошується на лінії часу. Удома учні повинні дізнатися, в які роки відбулися найпам'ятніші події у житті батьків.

Засвоївши десятиліття, учні переходять до століть. Історична давність цього періоду вимірюється кількістю поколінь, що змінилися за цей час.

Вчитель розповідає, як треба визначати вік.

Відпрацьовуючи первинні хронологічні вміння, слід йти не тільки від року до віку (1540 рік - XVI століття), а й від віку до року. Вчитель з'ясовує з учнями, які події відбулися на початку, у першій половині, другій половині, наприкінці якогось століття. Кожна нова дата узгоджується з попередньою. Для цього вчитель запитує: «кільки років минуло 6...»,"коли це було". Назвавши рік, учень роз'яснює, якого віку він ставиться.

У процесі пояснення нового основні та опорні дати фіксуються на дошці. Основні записуються більш і полягають у рамку. Вертикальною колонкою розміщуються послідовні дати, а синхронні записують однією горизонтальному рівні. Учні записують дати до хронологічних карток або складають хронологічні таблиці.Ілюстровану стрічку часу запропонувала І.В. Гіттіс. Вона має вигляд широкої смуги, розділеної на відрізки (століття), а всередині кожного з них – на п'ятиріччя. На стрічці часу робляться прорізи, куди в хронологічній послідовності вставляють аплікації з найбільш яскравими фактами століття або назвами подій та їх датами.

Там, де є комп'ютери, можливе застосування комп'ютерних програм із хронології.Усвідомленню тривалості історичних періодів та виділенню загального допомагають синхроністичні таблиці.Вони відображають одночасність (синхронність) подій чи явищ суспільного життя з історії стародавніх цивілізацій. Учитель веде пояснення, а учні слухають і заповнюють таблицю, тобто працюють на перетворюючому рівні.

Прийоми запам'ятовування хронології(Основних фактів та пов'язаних з ними історичних дат). Запам'ятовуваннязасноване на смислових зв'язках (по суті) та зв'язках з подією, коли дата заучується суто механічно. Добре знаючи головні факти та причинно-наслідкові зв'язки, учні легко можуть розмістити у часі події, які не датовані в курсах історії.

Для кращого запам'ятовування встановлюється зв'язок між історичними подіями та віком правителів, які в них брали участь. Застосовується прийом зіставлення дат подій. Інший прийом запам'ятовування – встановлення тривалості подій. Можливе також зіставлення подій, які мають внутрішній зв'язок. Запам'ятовуванням допомагає віршована форма викладу історичних подій, даних у чіткій хронологічній послідовності. Всі ці прийоми допомагають учням опановувати знання хронології. На першому етапі навчання встановлюється послідовність та тривалість історичних подій на основі їх дат. Потім учні знайомляться з римськими цифрами, співвідносять рік із віком, дізнаються про події нашої ери і проходили до нашої ери, співвідносять вік із тисячоліттям. У 6-7 класах вони вчаться встановлювати тривалість та синхронність подій. У старших класах вони співвідносять історичні процеси з періодом, епохою з урахуванням знань періодизації курсів історії. Виробленню умінь хронологічного характеру сприяють спеціально підібрані завдання та ігри.

На знання історичних дат проводять ігри, конкурси: у вигляді естафети за датами

Картографічні ігри

Працюючи з історичними картами можливе застосування ігор. Так, під час гри в «мовчанку» один учень мовчки показує об'єкт на карті, інший мовчки піднімає руку, виходить до дошки та пише назву об'єкта. Якщо хтось скаже слово, вибуває з гри.

Виробленню картографічних знань сприяють чайнворди. Це ланцюжки слів, складені так, що остання буква кожного слова повинна бути однаковою з початковою буквою наступного слова.

Комп'ютерні програми.

Великими можливостями з імітування історичної реальності має комп'ютер та комп'ютерні програми,що відтворюють найважливіші риси історичних епох, соціокультурних комплексів.

p align="justify"> Комп'ютер надає величезні можливості для моделювання історичних процесів, а також для роботи з базою даних - величезною кількістю інформації, що зберігається в придатному для автоматичної обробки вигляді. Учню легко вести пошук, систематизацію та обробку історичних відомостей. У процесі роботи легко запам'ятовуються події, і навіть історико-географічні назви, імена, дати.

Кабінет історії.

Спеціалізоване приміщення у школі, яке д.б. забезпечено: навч. допоміжною літературою, тс.

У кабінеті проводяться заняття з предмету, факультативи, позакласна робота та методична робота з учнями.

Завдання кабінету:*Організація основної та додаткової діяльності учнів. *Методич. І дидактичне забезпечення. Навчального процесу. * Створення необхідних умов якісного викладання предмета. *Підвищення пед.майстерності вчителя історії.

Кабінет працює відповідно до перспективного плану та плану на поточний рік.

У кабінеті мають бути: Символіка, Навчальні програми та тематичні плани, навчально-метод. комплекси (підручники, хрестоматії), методична рекомендація Міністерства Зр. РБ., метод. рекомендації для проведення політінформації., дидактичний матеріал, ТСО, наочність, карти, методичні розробки уроку, періодичні журнали (БГЧ, Гіст. Прабл. Викладання), книжковий фонд (словники, старі підручники), матеріал про ту місцевість, де знаходиться школа, картотека методич. та дидактичної літератури., розробки позакласних заходів, тижня Історії.

Вимоги до кабінету:Документація кабінету (план роботи каб., розклад, інвентарна книга (перелік обладнання кааб.), паспорт кааб., пам'ятка з техніки безпеки. Оформлення кааб. (відповідність санітарним нормам, зовнішній вигляд (стіни долж. бути в холодних тонах – де вікна) , а на північній стороні використовує Жовтий, рожевий., укомплектованість дидакт., роботи учнів, додаткова і довідкова література).Рада кабінету (вчителі-предметники, учні). .Музею, прес-відділ.

Предмет та завдання методики навчання історії.

«Методика» у перекладі з давньогреч – «спосіб пізнання», «шлях дослідження». Метод - це спосіб досягнення будь-якої мети, вирішення конк-ної задачі. Методика навчання історії - це пед-ка наука про завдання, зміст і методи навчання історії. Вона вивчає та досліджує закономірності процесу навчання історії з метою підвищення його ефективності та якості. методика покликана удосконалювати процес бучення, його організацію та основні фактори.

Методист К.А. Іванов зазначав, найважливіші завдання методики - виявлення, опис та оцінка способів навчання які ведуть до кращої постановки цієї науки як навчального предмета. Методика розглядає та вивчає питання про те, як треба викладати історію. предметом методикиє педагогічний процес навчання – викладання вчителем та вивчення учнями історії. Об'єктомж будуть зміст, організація, форми та методи навчання.

Процес навчальної роботи вчителя та учнів складний та багатогранний. Його ефективність визначається характером діяльності учнів. Як би вчитель не знав свій предмет, але якщо він не зумів викликати інтерес та організувати творчу діяльність учнів, великого успіху він не досягне.

Методика предмета дає відповіді питання: навіщо вчити? Чому вчити? Як учити?

Основні фактори навчанняісторії пов'язані з відповідями на ці питання: цілі, що визначаються державою та суспільством;

науково-методична організація процесу навчання (форми, методи, методичні прийоми, засоби викладання та навчання);

пізнавальні можливості учнів;

результати навчання.

1. Цілі навчання історії змінювалися різних етапах розвитку Російської держави. У дореволюційної школі це: формування повноцінного історичного свідомості учнів; вивчення історії у процесі розвитку, еволюції суспільства; засвоєння демократичних цінностей та інституцій; знайомство з минулим, щоб зрозуміти сьогодення та передбачати майбутнє; вивчення культурної спадщини наших предків та людства загалом; виховання у процесі навчання, формування цивільних навичок (законослухняного підданого) та основ патріотизму; розвиток інтересу до історії як до науки та до предмета навчання.

В наш час також визначені цілі історичної освіти: оволодіння учнями основами знань про історичний шлях людства з найдавніших часів до наших днів;

розвиток здатності осмислювати події та явища дійсності на основі історичного знання;

формування ціннісних орієнтирів та переконань учнів на основі ідей гуманізму, досвіду історії, патріотизму;

розвиток інтересу та поваги до історії та культури народів.

Розробка цілей навчання історії продовжується. До них можна віднести: виховувати людину - патріота своєї країни, що поважає національні та загальнолюдські цінності, усвідомлює цінність культури, природи та необхідність захисту навколишнього середовища; знайомити учнів із життям нашого суспільства та людства як у минулому, і у теперішньому, сприяти осмисленню ними соціального, морального досвіду попередніх поколінь; формувати людину, інтегровану в сучасному суспільстві та націлену на її вдосконалення; сприяти інтеграції особистості до національної та світової культури; відстоювати право учнів на вільний вибір думок та переконань з урахуванням різноманітності світоглядних підходів, орієнтувати їх на гуманістичні та демократичні цінності;

виробити вміння застосовувати історичні знання та прийоми, аналітично та критично оцінювати інформацію, аналізувати нові джерела суспільної думки, аргументувати свою позицію.

Основні чинники навчання історії навчальному процесі проявляються комплексно, у системі. Система - це ціле, що складається з частин, «сукупність елементів, що у відносинах і зв'язках між собою і утворюють певну цілісність, єдність» (91, з. 212). Властивість внутрішньої цілісності чинників навчання веде до нових якостей, позитивно які впливають процес навчання.

1. Предмет методики навчання як науки.

2. Зв'язок методики коїться з іншими науками.

Слово "методика" походить від давньогрецького слова "методос", що означає "шлях дослідження", "спосіб пізнання". Значення його завжди було однаковим, воно змінювалося з розвитком самої методики, з формуванням її наукових основ.

Початкові елементи методики навчання історії зародилися із введенням викладання предмета як відповідь на практичні питання про цілі викладання, про відбір історичного матеріалу та прийоми його розкриття. Методика як наука пройшла складний шлях розвитку. Дореволюційна методика розробила багатий арсенал прийомів роботи вчителя, створила цілі методичні системи, які поєднували загальної педагогічної ідеєю окремі прийоми. Йдеться про формальні, реальні та лабораторні методи. Радянська методика внесла свій внесок у розробку наукової системи знань про процес навчання історії, про завдання, шляхи та засоби його вдосконалення; її метою було виховання будівельників комунізму.

Пострадянський період поставив перед методикою нові завдання та зажадав від науковців, методистів, вчителів-практиків переосмислити основні положення методичної науки.

Система освіти межі XX і XXI ст. не задовольняє суспільство. Розбіжність між цілями та результатами навчання стали очевидними. Знадобилася реформа усієї системи освіти, включаючи історичну. Перед учителем з новою силою постало питання: чому і як навчати дитину? Як науково визначити справді необхідний та доцільний склад та обсяг історичних знань? Обмежуватися лише вдосконаленням змісту освіти не можна, треба прагнути вдосконалювати пізнавальний процес, спираючись з його внутрішні закономірності.

На сьогоднішній день питання, чи є ні методика наукою, не актуальне. Він вирішений принципово – методика викладання історії має власний предмет. Це наукова дисципліна, яка досліджує процес навчання історії з метою використання його закономірностей для підвищення ефективності освіти, виховання та розвитку підростаючого покоління. Методика розробляє зміст, організацію та методи навчання історії відповідно до вікових особливостей учнів.

Викладання історії у школі – це складне, багатогранне, який завжди однозначне педагогічне явище. Його закономірності розкриваються на основі об'єктивних зв'язків, що існують між освітою, розвитком та вихованням учнів. У його лежить вчення школярів. Методика вивчає навчальну діяльність школярів у зв'язку з цілями та змістом навчання історії, прийоми керівництва засвоєнням навчального матеріалу.

Навчання історії, як говорилося, – це складний процес, що включає взаємозалежні і які у русі компоненти: мети навчання, його зміст, передачу знань і керівництво їх засвоєнням, навчальну діяльність школярів, результати навчання.

Цілі викладання визначають зміст навчання. Відповідно до цілей та змісту обирається оптимальна організація викладання та навчання. Ефективність організації педагогічного процесу перевіряється отриманими результатами освіти, виховання та розвитку.

Закономірності процесу шкільного навчання історії

Компоненти процесу навчання – категорії історичні, вони змінюються із розвитком суспільства. Цілі викладання історії, як правило, відображають ті зміни, які відбуваються у суспільстві. Чітке визначення цілей навчання одна із умов його ефективності. Визначення цілей має враховувати загальні завдання навчання історії, розвитку учнів, їх знання та вміння, забезпечення навчального процесу тощо. Цілі мають бути реальними для тих умов, які існують у конкретній школі.

Зміст – обов'язковий компонент процесу навчання. Історично обумовлена ​​перебудова цілей змінює зміст навчання. Розвиток історії, педагогіки та психології, методики також впливає на зміст викладання, на його обсяг та глибину. Так, у викладанні історії у сучасних умовах переважає цивілізаційний підхід замість формаційного, багато уваги приділяється історичним особистостям. Педагог вчить дітей вміти розмежовувати процес пізнання минулого та процес моральної оцінки вчинків людей тощо.

Рух у процесі навчання здійснюється шляхом подолання внутрішніх протиріч. До них відносяться протиріччя між цілями навчання та вже досягнутими результатами; між оптимальними та застосовуваними у практиці методами та засобами навчання.

Процес навчання історії має на меті розвиток індивідуальності школяра, його особистісних якостей. Він забезпечує гармонійну реалізацію своїх функцій (розвиток, навчання, виховання). Поняття виховного навчання містить у собі поняття навчання, що закладає основи самостійного мислення учнів. Єдність навчання, виховання, розвитку досягається лише за умови активізації роботи самих учнів на всіх етапах процесу навчання. Навчання має виховний характер також у зв'язку з формуванням ціннісних орієнтацій та переконань учнів на основі особистісного осмислення досвіду історії, сприйняття ідей гуманізму, поваги до прав людини та демократичних цінностей, патріотизму та взаєморозуміння між народами. Правильне вирішення освітніх та виховних завдань шкільного викладання історії неможливе без урахування психолого-вікових особливостей учнів різних концентрів.

Так, молодший школяр прагне накопичення історичних знань, багато розпитує вчителя. Його цікавлять деталі одягу лицарів, доблесть і мужність у походах, вони відразу на змінах починають гладіаторські бої або лицарські турніри. Старшокласник прагне не так до накопичення історичних фактів, як до їх осмислення та узагальнення; він прагне встановлення логічних зв'язків між історичними фактами, розкриття закономірностей, теоретичним узагальненням. У старших класах зростає питома вага знань, які учні одержують самостійно. Це з подальшим розвитком логічного мислення. У цьому віці зростає інтерес до тих елементів знань, які належать до питань політики, моралі, мистецтва. Відбувається диференціація інтересів школярів: одні цікавляться точними дисциплінами, інші – гуманітарними. Різні типи навчальних закладів: гімназії, ліцеї, коледжі, загальноосвітні школи реалізують цей інтерес. Водночас потрібно вміти залучити цінний у пізнавальному відношенні матеріал, підтримуючи та розвиваючи інтерес школярів.

Отже, на вирішення цих завдань необхідна систематична робота вчителя з розвитку історичного мислення учнів, над виробленням вони наукового розуміння історії. Ставлячи перед викладанням історії завдання – навчальні та виховні, визначаючи зміст курсів історії, намічаючи способи передачі знань школярам, ​​необхідно розраховувати отримання певних результатів: щоб учні засвоїли історичний матеріал і вони склалося своє ставлення до історичних фактів і явищ. Все це й забезпечує методику викладання історії. При визначенні завдань методики шкільного навчання історії слід враховувати, що вони випливають із її змісту та місця у системі педагогічних наук.

Методика озброює вчителя історії змістом та педагогічними засобами навчання, знаннями та вміннями, необхідними засобами для ефективної історичної освіти, виховання та розвитку учнів.

У сучасних умовах, коли йде складний, суперечливий процес модернізації шкільної історичної та суспільствознавчої освіти, стоїть завдання подальшого вдосконалення його структури та змісту. Серед проблем важливе місце посідають питання співвідношення фактів та теоретичних узагальнень, формування історичних образів та понять, розкриття істоти історичного процесу.

Як мовилося раніше, найважливішим завданням методики навчання розвиток мислення учнів як із цілей і з умов навчання історії. Завдання розвитку історичного мислення учнів, формування вони розумової самостійності вимагають і методів, прийомів і засобів навчання.

Однією із завдань є розкриття методичних умов успішного рішення на єдності основних цілей виховання, освіти та розвитку під час навчання історії. Розробляючи систему навчання історії, методика вирішує ряд практичних питань: а) які цілі (намічувані результати) потрібно і можна ставити перед навчанням історії?; б) чого вчити? (структура курсу та відбір матеріалу); в) яка навчальна діяльність школярів потрібна?; г) які види навчальних посібників та яка їх методична побудова сприяє досягненню оптимальних результатів у навчанні?; д) як викладати?; е) як враховувати результат навчання та використовувати отримані відомості для його вдосконалення?; ж) які міжкурсові та міжпредметні зв'язки встановлюються у навчанні?

Зараз, коли історична освіта в Росії поступово стає особистісно-орієнтованою, плюралістичною та різноманітною, вчитель історії стикається з проблемами не тільки дидактичного чи інформаційного характеру. Школа самостійно долає світоглядний та морально-ціннісний вакуум, бере участь у пошуку та формуванні цілей та пріоритетів освітньої політики. В останні роки порушується питання про право викладацьких колективів та педагогів на творчість, розробляються інноваційні технології, які охоплюють сучасні тенденції та напрями розвитку освіти. В останні роки XX століття обговорюється питання про місце та роль вчителя історії в освітньому процесі. Багато вчених вважають, що головна проблема, яка гальмує реформу – це підготовка вчителів. (Міжнародний семінар Ради Європи, Міністерства загальної та професійної освіти Російської Федерації, Департамент освіти уряду Свердловської області (Свердловськ, 1998 р.); Міжнародна наукова конференція «Місце та роль вчителів історії у школі та їх підготовка у вузах» (Вільнюс, 1998 р.). ) Розгорнута дискусія підтверджує думку, що найважчим є руйнування стійких стереотипів мислення та поведінки, що склалися в умовах уніфікованої освіти, авторитарного викладання, директивного контролю.

Методика навчання історії оперує власними, властивими лише їй закономірностями. Ці закономірності відкриваються з урахуванням виявлення зв'язків, існуючих між навчанням та її результатами. А інша закономірність (її, на жаль, зовсім недостатньо враховують) у тому, що у пізнанні своїх закономірностей методика неспроможна обмежитися лише власними рамками. Методичні дослідження, вивчаючи процес навчання історії, спираються на родинні науки, насамперед історію, педагогіку і психологію.

Історія як навчальний предмет ґрунтується на історичній науці, але це не зменшена її модель. Історія як шкільний предмет не включає всі розділи історичної науки.

Методика викладання має свої специфічні завдання: відібрати основні дані історичної науки, побудувати викладання історії так, щоб учні через історичний зміст здобули найбільш оптимальну та ефективну освіту, виховання та розвиток.

Гносеологія розглядає формування знань не як одноразовий акт, що дає закінчене, як фотографічне відображення дійсності. Становлення знань – це процес, що має свої етапи зміцнення, поглиблення і т.д., і навчання історії виявиться науково обґрунтованим і результативним лише за умови, якщо вся його структура, зміст та методика відповідатимуть цьому об'єктивному закону пізнання.

Психологією встановлено об'єктивні закони розвитку, функціонування різних проявів свідомості, наприклад, запам'ятовування та забуття матеріалу. Навчання буде науково обґрунтованим, якщо його методика відповідає цим законам. І тут досягається як міцність запам'ятовування, а й успішний розвиток функції пам'яті. Історія може бути засвоєна учнями, якщо під час навчання не дотримуються логіка розкриття історичного процесу закони логіки.

Предметом педагогіки є дослідження сутності розвитку та формування людини та визначення на цій основі теорії та методики навчання та виховання як спеціально організованого педагогічного процесу. Навчання історії не досягне своєї мети, якщо не враховуватиме досягнення дидактики.

Як галузь педагогічної науки, збагачуючи її загальну теорію, методика навчання історії безпосередньо спирається на цю теорію; таким чином, досягається єдність теоретичної основи та практичної діяльності у навчанні історії.

Пізнавальна діяльність виявиться неповноцінною, якщо навчання історії не відповідатиме сучасному рівню історичної науки, її методології.

Методика покликана виділити та позначити, переробити, синтезувати всю сукупність знань про процес пізнання та виховання та відкрити нові закономірності – закономірності навчання історії. Це – об'єктивні, суттєві, стійкі зв'язки між завданнями, змістом, шляхами, засобами навчання, виховання та розвитку, з одного боку, та результатами навчання – з іншого.

Методика як наука виникає там, де є докази зв'язків між закономірностями пізнання, методикою навчання та досягнутими позитивними результатами, що виявляються через форми навчальної роботи.

Перед методикою стоять завдання дослідження закономірностей процесу навчання з метою його подальшого вдосконалення та підвищення його ефективності.

1. Взаємини цілей та змісту шкільної історичної освіти 3

2. Цілі шкільної історичної освіти та їх зміст у вітчизняній методичній науці 8

3. Основні тенденції у вирішенні питання про цілі шкільного

історичної освіти за кордоном 11

Список литературы 14

1. Взаємини цілей та змісту шкільної історичної освіти

Хоча основні чинники процесу навчання у ньому присутні, де вони залишаються незмінними. Особливо яскраво та переконливо історично мінливу природу цих категорій демонструє генезис цілей та змісту шкільної освіти. Мало того, що ці фактори навчання першими відчувають на собі наслідки соціальних революцій та політичних реформ, вони можуть змінюватись у межах одного історичного періоду, однієї локальної цивілізації. Наприклад, соціоорієнтована мета, зовнішня стосовно особистості, характеризувала спартанську систему, а гуманістично (особистісно)-орієнтована - афінську систему освіти та виховання. «Риси спартанської системи: державне «замовлення», єдиний зміст, обов'язковість, масовість-авторитарність незмінно (хоча й по-різному) повторюватимуться в історії освітньої практики, особливо в умовах тоталітарних режимів. У свою чергу установки афінського виховання: задоволення освітніх інтересів різних верств населення, різноманітність освітньо-виховних закладів, орієнтація на індивідуальні запити, можливості, здібності вихованця - в історії європейської освіти пов'язані з актуалізацією демократичних варіантів суспільно-державного розвитку, реалізовані в освітніх системах розвинених країн сучасного світу» (7, с. 40).

У радянські часи глобальні завдання історії як навчального предмета були визначені в постановах Комуністичної партії та Радянського уряду 1934, 1959, 1965 р.р. Загалом вони являли собою триєдине завдання освіти, виховання та розвитку учнів на основі марксистсько-ленінського розуміння історії та комуністичної моралі. Курс історії в середній загальноосвітній школі був покликаний:

♦ «озброїти учнів глибокими та міцними знаннями про розвиток суспільства з найдавніших часів до наших днів як у СРСР, так і в зарубіжних країнах; на основі аналізу та узагальнення науково достовірного фактичного матеріалу послідовно розкривати роль народних мас як справжніх творців історії, творців матеріальних та духовних цінностей, роль класової боротьби у революційному перетворенні світу, організуючу та спрямовуючу діяльність комуністичних партій – авангарду робітничого класу та всіх трудящих; висвітлювати класову обумовленість та значення діяльності особистості в історії; виробляти наукове розуміння закономірностей розвитку суспільства, класовий підхід до всіх подій минулого та сучасності; формувати науковий світогляд, переконання у неминучості загибелі капіталізму та перемоги комунізму;

♦ виховувати молодь у дусі комуністичної ідейності та моралі, нетерпимості до буржуазної ідеології, у дусі соціалістичного патріотизму та пролетарського інтернаціоналізму; сприяти перетворенню знань на переконання, на керівництво до особистої активної участі в комуністичному будівництві;

♦ розвивати мислення учнів, їхню пізнавальну активність, самостійність, виховувати готовність та повагу до праці стимулювати інтерес до науки, мистецтва, прищеплювати вміння самостійно поповнювати свої знання, правильно орієнтуватися у подіях сучасного політичного життя».

У 30 - 80-ті роки. методисти застосовували та конкретизували ці настановні положення в курсах, темах та уроках історії, складали на їх основі навчальні програми, підручники, методичні посібники та рекомендації.

Криза комуністичної ідеології, що викликала негативні процеси в російському суспільстві, в гуманітарних науках та освіті, що зруйнувала загальнонаціональну систему духовних цінностей, змусила переглянути десятиліттями існуючу цільову установку шкільної історичної освіти. Проте нове уявлення про цілі навчання історії формується, з одного боку, у складних умовах політичних протиріч, ідеологічного та соціального розколу суспільства, методологічної кризи історії та педагогіки, з іншого - у небаченій раніше обстановці ідеологічного плюралізму, престижу демократичних традицій та інститутів громадянського суспільства, відкритого впливу західних ідей та теорій (2, с. 62).

В даний час можна виділити наступні пріоритети, що вимальовуються в російській педагогічній спільноті: «Система освіти повинна дати цілісне бачення світу, наукові уявлення про найважливіші проблеми, які стоять перед людством... Необхідно, щоб зміст шкільної історичної та суспільствознавчої освіти був націлений на виховання почуття патріотизму, громадянськості, сприяло формуванню національної самосвідомості, поваги до історичної та культурної спадщини народів Росії та світу, до людської особистості, прав людини... Історична освіта має допомогти кожній людині освоїти три кола цінностей: етнокультурних, загальнонаціональних (російських) та загальнолюдських ( планетарних)... Суспільство вкрай потребує поінформованої та компетентної особистості, яка приймає самостійні рішення і здатна нести відповідальність за свої вчинки».

Цілі навчання фіксуються та втілюються у другому факторі процесу навчання – його змісті. Це теж категорія історично мінлива, її наповнення залежить від міри усвідомлення цілей навчання, складу освіти, а також рівня розвитку педагогічної науки. У змісті освіти найочевидніший елемент, представлений сукупністю знань про природу, людину, суспільство, техніку та способи діяльності. Менш усвідомлюються інші елементи змісту освіти: «досвід здійснення способів діяльності, втілений у вміннях та навичках; досвід творчої, пошукової діяльності, що виявляється у готовності до вирішення нових проблем; досвід вихованості потреб, мотивів та емоцій, що зумовлюють ставлення до світу та систему цінностей особистості». Тому у світовій та вітчизняній практиці століттями відтворювався та продовжує існувати досвід «школи навчання», для якої характерний точно певний, зафіксований у стандартах різного роду коло знань, умінь та навичок.

В історичному освіті знання, представлені сукупністю основних фактів і теоретичних положень, необхідні повноцінного і всебічного вивчення школярами минулого, на жаль, часто розглядаються як першочергової, котрий іноді єдиний компонент змісту. Суспільні дисципліни традиційно відносять до предметів, у яких панують основи наук, тоді як у мовних дисциплінах, фізиці, математиці, предметах естетичного циклу істотна роль відводиться діяльнісним компонентам (формування у школярів прийомів та навичок навчальної роботи, досвіду самостійної діяльності).

У 90-ті роки. XX ст. у зв'язку з соціально-політичними та ідеологічними реформами головну увагу в історичній освіті було звернено на перегляд та переоцінку системи фактів, понять, висновків, що становили основи його змісту, а на другий план пішли питання навчання школярів прийомам навчальної роботи, формування у них активного досвіду, творчої діяльності, емоційно-ціннісного ставлення до світу Не останню роль у відродженні «школи навчання» відіграла практика публікації Тимчасових вимог щодо змісту освіти освітньої галузі «Суспільствознавство» (2).

У 1998 - 1999 р.р. на сторінках педагогічного друку публікувався виключно перелік фактів та понять, що становлять обов'язковий мінімум, предметних знань учнів в основній та повній середній школі. У той самий час залишався невідомим інший, щонайменше, а можливо й більше, значимий сьогодні компонент державних освітніх стандартів. Це вимоги до рівня підготовки випускників з історії, що визначає коло пізнавальних умінь, за допомогою яких учні зможуть критично сприймати інформацію з найрізноманітніших джерел, оперувати здобутими знаннями, формулювати та захищати власну точку зору.

Крім того, що склад змісту освіти в різних історико-педагогічних умовах розглядається то ширше, то вже, змін схильний і зміст його елементів. У радянській педагогіці його безпосередньо пов'язували з класовим характером суспільства і особливо яскраво ця залежність виявлялася у змісті шкільної історичної освіти: «Завдання комуністичного виховання вимагають, щоб найближчі до нас історичні епохи вивчалися, можливо, більш розгорнуто. З цього випливає необхідність особливо ощадливого відбору фактів і понять з історії віддалених епох і прагнення повніше висвітлити історію суспільства в період капіталізму та соціалізму. Особлива увага приділяється становленню комуністичної формації... сучасному етапу протистояння соціалізму і капіталізму, зміцненню основних революційних сил сучасності...» (2, з. 64).

Однак не тільки зміна історичної перспективи може зробити неактуальними величезні пласти минулого, які до цього були основами наукової теорії, справжніми образами минулих століть. «Додатковий імпульс напрямку, що замінив історичну соціологію історичною культурологією, надала активізація неєвропейських цивілізацій... З'явилася нагальна необхідність зрозуміти не тільки закономірності розвитку європейської цивілізації, що виступала як прообраз універсальної, світової цивілізації, а й логіку еволюції розвитку яких різко відрізнялися від європейських...

У другій половині XX ст. ці тенденції дедалі виразніше поширювалися і історичне освіту, дедалі більшу роль якому стала грати культурологія, теорія локальних цивілізацій. Шкільна історія «антропологізувалася», в неї поверталася людина, але не герой-зразок для наслідування, а людина в його культурно-історичному різноманітті, як носій певних ідеалів і цінностей, як сторона загальносвітового діалогу культур, що розвивається... Пристосування до світа, що змінюється, стало відбуватися не через усвідомлення його зміни (ідея прогресу увійшла в масову культуру), а через пізнання та сприйняття як власних базових цінностей та норм панівної культури».

Таким чином, розвиток сучасного світу, формування нових цінностей російської освіти підводить до висновку, що «учням має бути повідомлено те, що має загальнолюдське, загальнозначуще зміст, а зовсім не те, що фахівець сам важко утримує в пам'яті.

Немає сенсу давати школярам знання, які вони відразу забудуть. Залишається в пам'яті лише те, що з часом зростатиме разом із учнем, повідомляючи йому дещо про нього самого, змушуючи його дивитися на світ по-іншому і ставлячи перед ним питання та загадки, нерозв'язні одразу під час того ж уроку».

Перед методикою навчання історії як педагогічної наукою це важить завдання пошуку несуперечливої ​​моделі змісту шкільної історичної освіти, адекватної сучасним цілям навчання історії.

2. Цілі шкільної історичної освіти та їх зміст у вітчизняній методичній науці

При формулюванні спільних цілей навчання історії у школі у методиці радянських років було прийнято посилатися на директивні матеріали партійних з'їздів та пленумів, постанови ЦК КПРС та радянського уряду, інші документи, присвячені проблемам освіти та виховання молоді. Співвідносячи загальношкільні мети з особливостями змісту навчальних предметів, методисти формулювали мети навчання безпосередньо, фіксуючи в пояснювальних записках до навчальних програм і розгорнуто викладаючи у науково-теоретичних роботах. При складанні курсових поурочних рекомендацій вони конкретизувалися відповідно до особливостей навчального матеріалу та вікових пізнавальних можливостей учнів. Нарешті, під час підготовки окремих уроків вчитель самостійно формулював цільову установку навчального заняття з огляду на реальну педагогічну ситуацію, але обов'язково дотримуючись партійних та урядових вказівок.

У процесі багаторічного розвитку радянської школи та історичної освіти сформувалися такі напрямки цілей навчання історії: повноцінна історична освіта; ідейно-політичне, трудове, економічне, моральне, міжнародне та патріотичне, науково-атеїстичне, естетичне, екологічне виховання учнів; формування високої політичної культури та політичної свідомості, непримиренного ставлення до буржуазної ідеології та моралі; вміння з чітких класових позицій оцінювати суспільні явища минулого та сучасності, відстоювати ідеали та духовні цінності соціалістичного суспільства; мотиваційно-вольовий та емоційний розвиток учнів. У цьому головною метою навчання історії проголошувалося формування в школярів наукового, марксистсько-ленінського світогляду. У курсових методичних посібниках та поурочних планах цілі об'єднувалися в три групи: освітні, виховні та розвиваючі.

Остання у XX ст. шкільна реформа, яка призвела до зміни всієї освітньої парадигми, особливо відчутних ударів завдала історичній освіті. У зв'язку зі зміною суспільних підвалин та державної ідеології, переоцінкою загальнонаціональних духовних цінностей, вчителям та методистам, не чекаючи стабілізації в історичній науці та педагогіці, довелося терміново шукати нові відповіді на фундаментальні питання: які цілі та завдання історичної освіти в сучасній Росії? Навіщо сучасні школярі мають вивчати історію? Які сучасні пріоритети російської історичної освіти? Яка роль шкільного предмета історії у вихованні та розвитку учнів? та ін.

Підкреслю, що держава та наукові інститути, зайняті питаннями політичної боротьби та економічного виживання, тривалий час не відгукувалися на пропозицію педагогічної громадськості провести Всеросійську дискусію про національні пріоритети та цінності історичної освіти. Тому обговорення цієї актуальної проблеми розгорнулося в середині 90-х років. спонтанно, на сторінках педагогічної преси, у політичній суперечці та в ідеологічних дебатах. Пік дискусії невипадково припав на 1994 - 1997 рр., оскільки у період проводилися найбільш радикальні перетворення у структурі та змісті шкільного історичного освіти, формувався новий комплект підручників, готувалися проекти державних освітніх стандартів. Водночас у країні різко змінювалося інформаційне середовище, суттєво оновлювалися джерела та способи сприйняття історичної інформації, наростав духовний конфлікт поколінь «батьків та дітей». Історична освіта перетворилася на знаряддя політичної боротьби, з його проблемах спекулювали ідеологічні противники.

Загострюючи обстановку, ці чинники посилювали значимість обговорення цілей шкільної історичної освіти, виявляли різноманітну та суперечливу палітру думок, підходів, пропозицій. Здається корисним ознайомитися з основними ідеями дискусії, щоб оцінити тенденції, що намітилися в російській педагогіці у вирішенні даного питання і співвіднести їх із західноєвропейськими підходами.

3. Основні тенденції у вирішенні питання про цілі шкільної історичної освіти за кордоном

Якими бачаться цілі сучасної історичної освіти в країнах зі стійкими демократичними традиціями та сформованими громадськими інститутами? У чому полягає особлива значимість історії як шкільного предмета?

«Насамперед, ця дисципліна унікальна за своїм впливом на формування системи мислення, вона дає можливість людині вільно пересуватися в історичному просторі, озброює її знанням історичного досвіду, що зрештою дозволяє правильно оцінювати сучасні політичні та соціальні процеси.

Крім того, історичні знання сприяють формуванню власної точки зору особистості, її незалежних оцінок, але водночас вчать цінувати та поважати думки інших.

Історія є багато в чому також основою для викладання інших дисциплін: суспільствознавства, держави та права, створюючи базу для розуміння та реалізації основних принципів життєдіяльності сучасної Європи, таких як права людини та демократія.

Історичні дисципліни виховують в особистості такі важливі для життя в суспільстві якості, як широта мислення та світогляду, толерантність, громадянська сміливість, творча уява.

В результаті історичні знання готують молодь до самостійного життя в повному протиріч сучасному світі, створюють сприятливі умови взаєморозуміння між людьми, які представляють різні культурні, етнічні, лінгвістичні та релігійні традиції, допомагають людині усвідомити себе не лише представником певної країни та регіону, а й громадянином Європи та світу» (5, с. 6).

Експерт із Великобританії Гаррі Брейс на прикладі своєї країни показав, як у дусі європейських підходів формулюються цілі навчання історії:

«озброїти учнів знанням про минуле, яке має допомогти їм краще зрозуміти особливості сучасного суспільства, в якому вони живуть, та відчувати можливі перспективи його подальшого розвитку;

Історія має допомогти учням усвідомити відмінності, які існували між країнами та суспільствами у різні періоди еволюції, та навчити розуміти їх. Вміння усвідомлювати та приймати цю «несхожість» інших в історичному минулому сприятиме розвитку такої важливої ​​якості, як толерантність, необхідної для життя у світі напередодні ХХІ століття;

Історія як навчальний предмет покликана роз'яснити учням усю складність такого поняття, як історичний досвід, і дати можливість усвідомити різноманітність проявів сучасного життя у соціальній, культурній, економічній, технічній та політичній сферах;

Знання історії має озброїти учнів здатністю аналізувати інформацію, розуміти процеси у тому історичному розвитку;

Вивчення історії має сприяти формуванню незалежних оцінок та самостійності мислення молодого покоління».

Підсумовуючи висловлювання зарубіжних експертів, можна відзначити, що як основна мета історичної освіти країни Західної Європи розглядають формування добре поінформованої особистості, здатної критично сприймати та аналізувати інформацію, відстоювати свою точку зору і водночас бути терпимою до інакшості, толерантної до інших ідей та уявленням. У зарубіжній методиці не акцентуються цілі патріотичного виховання учнів. Формування громадянських і демократичних цінностей мислиться над національному, а широкому світовому контексті, що пов'язані з орієнтацією провідних країн Західної Європи на інтеграцію життя й у плюралістичному, полікультурному суспільстві.

Список літератури

1. Актуальні питання методики навчання історії у середній школе.- М.: Вища школа,1984.

2. Вяземський Є.Є., Стрелова О.Ю. Теорія та методика викладання історії: Навч. для студ. вищ. навч. закладів. - М: Гуманіт. вид. центр ВЛАДОС, 2003.

3. Запорожець Н.І. Розвиток умінь і навиків учнів у процесі викладання истории.- М.: Просвітництво,1978.

4. Методика викладання історії у середній школі/С.А. Єжова, І.М. Лебедєва, А.В. Дружкова та інших. – М.: Просвітництво,1986.

5. Мінкіна-Мілко Т. Рада Європи та викладання історії в школі // Викладання, історії в полікультурному суспільстві та прикордонних територіях: Матеріали міжнародного семінару. - Хабаровськ, 1999.

6. Розвиток загальних навчальних умінь і навичок школярів// Викладання історії у школі.- 1985.- №1.- С.31-36.

7. Степашко Л. А. Філософія та історія освіти: Навчальний посібник для студентів. - М, 1999.

© Розміщення матеріалу на інших електронних ресурсах лише у супроводі активного посилання

Метою заняття єз'ясування методичних шляхів підготовки вчителя до уроку. Потрібно навчитися створювати план-проспект уроку вивчення нового матеріалу.

План:

1. Підготовка уроку:

а) аналіз підручників та програм;

б) визначення педагогічного задуму уроку;

в) структурно-функціональний аналіз уроку.

2. Етапи та функції викладання історії.

3. Планування пізнавальної діяльності учнів під час уроку.

4. План уроку та конспект.

Література

Актуальні питання методики навчання історії у середній школі/За ред. А.Г. Колоскова. – М., 1984. – С. 216-242.

Вагін А.А.Методика викладання історії у середній школі. – М., 1968.

Гора П.В.Підвищення ефективності навчання історії у середній школі. – М., 1988. – С. 64-71.

Грицевський І.М., Грицевська С.О.Від підручника – до творчого задуму уроку. - М., 1990.

Дайрі Н.Г.Сучасні вимоги до уроку історії. – М., 1978.

Історична освіта в сучасній Росії: Довідково-методичний посібник для вчителів / Упоряд. Є.Є. Вяземський, О.Ю. Стрілова, М.В. Короткова, І.М. Іонів. – М., 1997. – С. 78-120.

Короткова М.В., Студенікін М.Т.Методика навчання: Теоретичний курс: Книга авторизованого викладу. – М., 1993. – С. 162-167.

Методика навчання в середній школі: Посібник для вчителів. / Відп. ред. Н.Г. Дайрі. – М., 1978. – Ч. 2. – Глава ХIХ.

Методика викладання історії у середній школі: Навч. посібник для студентів пед. ін-тов за спец. 2108 «Історія»/С.А. Єжова, А.В. Дружкова та ін. – М., 1986. – Глави ХII-ХIII.

Озерський І.З.Вчителю, що починає, історії. - М., 1989.

1-2. У першій частині заняття розглядаються питання про шляхи підготовки вчителя до уроку історії, етапи викладання історії, реалізацію функції викладання на різних етапах підготовки до уроку.

Запитання та завдання: 1. Проаналізуйте дві програми підготовки вчителя до уроку. У чому їх позитивні та негативні сторони?

Програма I

Аналіз підручників та шкільних програм.

Визначення освітньо-виховних цілей вивчення розділів та великих тем.

Складання тематичного планування уроків на тему.

Продумування педагогічного задуму уроку, його цілі.

Виділення освітніх, виховних, завдань уроку, що розвивають.

Розробка плану-конспекту уроку наступного змісту:

План уроку

Діяльність вчителя

Діяльність учнів

У конспект включається також: вказівка ​​про використання посібників, питання до картини та документа, завдання по карті, додаткові питання для повторення тематичної послідовності раніше вивченого. Вказується час реалізації кожного етапу уроку. У конспекті може бути відбито зворотний зв'язок - коротко відтворені передбачувані відповіді учнів.

Програма II

Вивчення змісту історичного матеріалу на підготовку до уроку.

Структурний аналіз матеріалу уроку, складання плану.

Функціональний аналіз кожної частини уроку – ескіз завдань уроку.

Визначення прийомів вивчення матеріалу кожної частини уроку, доповнення їх засобами навчання.

Прогнозування пізнавальної діяльності учнів на уроці: пізнавальні завдання та питання на всіх рівнях пізнавальної самостійності; планування роботи учнів - відповіді питання, складання плану, таблиці, інші записи у зошитах, роботу з текстом підручника; форми організації пізнавальної діяльності учнів; форми контролю та самоконтролю учнів у процесі вивчення нової теми.

Перевірка відповідності методів та прийомів освітньо-виховним та розвиваючим завданням уроку, їх оптимальне поєднання.

Формулювання завдань уроку.

Підготовка плану-конспекту уроку за формою:

План уроку

2. Чи ідентичне викладання та викладення навчального матеріалу?

3. Які ви знаєте функції викладання історії та як вони пов'язані між собою? Як позначається як навчання ігнорування тієї чи іншої функції? 4. У чому відмінність гностичної та конструюючої функцій? Як вчитель реалізує гностичну та конструюючу функції викладання на етапі підготовки до уроку? 5. Які функції викладання здійснюються на уроці у спільній діяльності вчителя та учнів? У чому різниця між організаційною та контрольно-обліковою функціями викладання? 6. Який етап викладання ви вважаєте визначальним у роботі вчителя історії? 7. Заповніть таблицю «Функції викладання історії»:

8. У чому сутність функції викладання, що коригує? Наведіть приклади, результати впишіть до графи 3 таблиці.

3. Питання планування пізнавальної діяльності учнів
ся розглядається в процесі більш поглибленого знайомства з ор
ганізаційної та контрольно-облікової функціями викладання, ос
новаючись на програміпідготовки вчителя до уроку історії

4. Насамперед необхідно з'ясувати сутність конспекту
уроку, його від плану уроку. При розробці конспекту оп
ределяют, чи потрібна цьому уроці перевірка знань, умінь і
навичок, вивчення нового, закріплення та повторення, завдання на
будинок; яка послідовність розташування цих ланок
навчання; скільки часу слід відвести на кожен етап ра
боти. Вчитель відбирає оптимальне поєднання методів,
мов, засобів та організаційних форм навчання. Це можуть бути
словесні, друковані, наочні або практичні методи,
проблемно-пошукові або репродуктивні, самостійні види
діяльності чи робота під керівництвом вчителя. Треба чітко
собі уявляти слабкі та сильні сторони методів та їх поєднання
ній. Кожен метод краще вирішує одні завдання та гірше інші,
ускладнює чи спрощує сприйняття нового матеріалу. Тому
му може йтися лише про доцільне їх поєднання. Ви
бір тих чи інших методів та прийомів роботи вчитель здійсн.
ляє після відбору змісту та планування завдань уроку, з
врахуванням специфіки класу та свого стилю роботи. Враховуються
також стан учнів, їхній можливий настрій (наприклад,

у передсвяткові дні) та працездатність (який за рахунком урок), можливості кабінету історії, наявний час (для всіх етапів уроку з урахуванням виконуваних учнями завдань). Як встановили психологи, найбільший обсяг інформації учні засвоюють у першій половині уроку, а у другій половині уроку освоюється лише половина нових відомостей.

У конспекті вчитель дає формулювання питань для опитування учнів, прописує перехід до початку викладу нового матеріалу, записує висновки, формулювання та узагальнення. Викладається також той чи інший вид оповідання вчителя на уроці, методика викладання. Вчитель намічає питання та завдання учням під час викладу нового, способи роботи з картинами, картами, ілюстраціями, передбачає запис термінів та схем на класній дошці. Все це дозволяє досягти чіткості та виразності на уроці, зробити розповідь яскравою, емоційною та переконливою. Дослівний запис дозволяє підготуватися до вільного (без конспекту) викладу матеріалу на уроці.

Конспект включає найменування теми уроку, мету, перелік обладнання, зміст навчального матеріалу та методику його вивчення. Останнє дається як наведеної раніше таблиці.

Хід уроку

У першій колонці «Хід уроку» як короткого плану перераховуються основні питання змісту уроку: тема перевірки знань і умінь; тема вивчення нового, план; питання закріплення; домашнє завдання. За всіма видами робіт вказується відведений ними час. Значні втрати часу бувають під час опитування учнів через його затягування, невмілу постановку питань.

У другій колонці «Зміст та прийоми роботи вчителя» записується зміст нового навчального матеріалу, представленого у вигляді сюжетного оповідання, образного опису, узагальнюючої характеристики тощо. Тут же зазначаються прийоми роботи вчителя, засоби вивчення нового, висновки та підсумкові узагальнення; записуються пізнавальні завдання; даються вказівки про місце та прийоми роботи з джерелами знань.

Третя колонка «Зміст та прийоми роботи учнів» розкриває пізнавальну діяльність учнів з кожного питання нової теми. У ньому записуються передбачувані відповіді учнів під час перевірки знань; результати виконання завдань у процесі вивчення нового; відповіді учнів при

закріплення та повторення; виконання завдань зі складання схем, таблиць, діаграм. Зміст цієї колонки допоможе вчителю дати під час уроку роз'яснення неправильних, неповних відповідей учнів.

Якщо частина уроку чи урок загалом присвячені обліку та узагальнення знань, то сторінка конспекту набуває наступного вигляду:

Запитання та завдання учням

У першій колонці біля питань і завдань вчитель робить позначки про місце та зміст прийомів: «у карти», «по кадру 12 діафільми», «зобразити на дошці», «скласти та заповнити схему». Тут же можна вказати прізвища учнів, що відповідають. Якщо лише частина уроку приділяється узагальнення знань, то далі зміст нового записується у конспекті всю сторінку.

Запитання та завдання: 1. Визначте, яке місце займає даний урок у темі, розділі, курсі. Як тема уроку пов'язана з попереднім матеріалом та наступним у курсі? Як ви збираєтеся на уроці здійснювати внутрішньопредметні, внутрішньокурсові та міжкурсові зв'язки? 2. Перерахуйте факти, від яких залежав вибір прийомів навчальної роботи. Як перевірити оптимальність вибору прийомів, їх відповідність обоазовательно-виховним і розвиваючим завданням уроку? Наскільки різноманітними є прийоми вашого уроку? 3. Як планується включення учнів у діяльність із вивчення нового матеріалу? Як ви її оцінюватимете? Чи при цьому враховуватимуться рівні їх пізнавальної самостійності? Чи оптимальні запропоновані форми роботи: чи відповідають вони змісту, цілям та пізнавальним можливостям учнів? 4. Перевірте технічне забезпечення вашого уроку, виписавши окремо в стовпчик засоби навчання, які ви збираєтеся використовувати. "Оформіть" дошку, написавши на ній все необхідне до уроку. Можливий макет класної дошки: тема, план, терміни, поняття, дати, імена, географічні назви, графічні роботи, малюнки. 5. Які основні чинники процесу навчання історії знаходять свій відбиток у конспекті уроку?

Перспективні завдання:

1. Розробіть розгорнутий план уроку; конспект. 2. Ознайомтеся із параграфом підручника; визначте основні, основні питання. Які питання можуть бути вивчені учнями самостійно?