J. Guilford entwickelte ein Intelligenzmodell namens. Kreativität und ihre Diagnose

Das Konzept der Kreativität als universelle kognitive kreative Fähigkeit gewann nach den Werken von J. Guilford an Popularität. Grundlage dieses Konzepts war sein würfelförmiges Modell der Struktur der Intelligenz: Material X Operationen X Ergebnisse - SOI(Struktur des Intellekts).

J. Guilford wies auf den grundlegenden Unterschied zwischen zwei Arten mentaler Operationen hin: Konvergenz und Divergenz. Konvergentes Denken (Konvergenz) wird dann aktualisiert, wenn eine Person, die ein Problem löst, auf der Grundlage vieler Bedingungen die einzig richtige Lösung finden muss. Im Prinzip kann es mehrere spezifische Lösungen (viele Wurzeln der Gleichung) geben, diese Menge ist jedoch immer begrenzt. Es kann keine andere Lösung geben, die ein Element dieses Sets sein könnte.

Dementsprechend identifizierte J. Guilford die Fähigkeit zum konvergenten Denken mit Testintelligenz, d. h. Intelligenz, gemessen durch Hochgeschwindigkeits-IQ-Tests.

Divergentes Denken wird definiert als „eine Art des Denkens, die in verschiedene Richtungen geht“ (J. Guilford). Dieses Denken ermöglicht unterschiedliche Wege zur Lösung eines Problems und führt zu unerwarteten Schlussfolgerungen und Ergebnissen.

J. Guilford betrachtete die Operation der Divergenz zusammen mit den Operationen der Transformation und Implikation als Grundlage der Kreativität als einer allgemeinen kreativen Fähigkeit. Intelligenzforscher sind seit langem zu dem Schluss gekommen, dass Kreativität nur schwach mit Lernfähigkeit und Intelligenz zusammenhängt. L. Thurstone war einer der ersten, der auf den Unterschied zwischen Kreativität und Intelligenz aufmerksam machte. Er stellte fest, dass bei kreativer Aktivität Faktoren wie das Temperament, die Fähigkeit, Ideen schnell aufzunehmen und zu generieren (und ihnen nicht kritisch gegenüberzustehen) eine wichtige Rolle spielen, dass kreative Lösungen im Moment der Entspannung, der Zerstreuung der Aufmerksamkeit und nicht im Moment kommen im Moment der Konzentration auf die Entscheidungsprobleme.

In der Folge werden Fortschritte auf dem Gebiet der Kreativitätsforschung und -prüfung mit der Arbeit von Psychologen an der University of Southern California in Verbindung gebracht, obwohl sich die gesamte Bandbreite der Kreativitätsforschung nicht auf ihre Aktivitäten beschränkt.

J. Guilford identifizierte vier Hauptparameter der Kreativität: 1) Originalität – die Fähigkeit, entfernte Assoziationen und ungewöhnliche Antworten hervorzurufen; 2) semantische Flexibilität – die Fähigkeit, die Funktion eines Objekts hervorzuheben und seine neue Verwendung vorzuschlagen; 3) figurative adaptive Flexibilität – die Fähigkeit, die Form eines Reizes so zu verändern, dass darin neue Zeichen und Einsatzmöglichkeiten erkennbar werden; 4) semantische spontane Flexibilität – die Fähigkeit, in einer unregulierten Situation vielfältige Ideen hervorzubringen. Allgemeine Intelligenz ist nicht in der Struktur der Kreativität enthalten. Später erwähnt J. Guilford sechs Parameter der Kreativität: 1) die Fähigkeit, Probleme zu erkennen und zu stellen; 2) die Fähigkeit, eine große Anzahl von Ideen zu generieren; 3) Flexibilität – die Fähigkeit, vielfältige Ideen umzusetzen; 4) Originalität – die Fähigkeit, auf Reize auf ungewöhnliche Weise zu reagieren; 5) die Fähigkeit, ein Objekt durch das Hinzufügen von Details zu verbessern; 6) Fähigkeit, Probleme zu lösen, d.h. Fähigkeit zur Analyse und Synthese.

Basierend auf diesen theoretischen Prämissen entwickelten J. Guilford und seine Mitarbeiter die Aptitude Research Program (ARP)-Tests, die vor allem divergente Produktivität testen.

Lassen Sie uns Beispiele für Tests geben.

1. Test zur einfachen Wortverwendung: „Schreiben Sie Wörter, die den angegebenen Buchstaben enthalten“ (z. B. „o“).

2. Test zur Verwendung von Gegenständen: „Listen Sie für jeden Gegenstand (z. B. eine Blechdose) so viele Verwendungszwecke wie möglich auf.“

3. Bilder komponieren. „Zeichnen Sie die gegebenen Objekte mit den folgenden Formen: Kreis, Rechteck, Dreieck, Trapez. Jede Form kann wiederholt verwendet werden und ihre Größe ändern, aber Sie können keine anderen oder zusätzlichen Formen hinzufügen.“

Usw. Insgesamt gibt es 14 Untertests in der Testbatterie von J. Guilford, davon 10 für verbale Kreativität und 4 für nonverbale Kreativität. Die Tests richten sich an Oberstufenschüler und Personen mit höherem Bildungsniveau. Die Zuverlässigkeit der Tests von J. Guilford liegt zwischen 0,6 und 0,9. Ihre Indikatoren stimmen gut miteinander überein (A. Anastasi). Die Testausführungszeit ist begrenzt.

Eine Weiterentwicklung dieses Programms war die Forschung von E.P. Torrance. E.P. Torrance hat seine Tests im Rahmen pädagogischer und methodischer Arbeiten zur Entwicklung der kreativen Fähigkeiten von Kindern entwickelt. Sein Programm umfasste mehrere Bühnen. In der ersten Phase wurden dem Probanden Anagrammaufgaben angeboten. Er musste die einzig richtige Hypothese identifizieren und eine Regel formulieren, die zu einer Lösung des Problems führte. Dadurch wurde das konvergente Denken nach Guilford trainiert.

Im nächsten Schritt wurden dem Probanden Bilder angeboten. Er musste alle wahrscheinlichen und unwahrscheinlichen Umstände entwickeln, die zu der im Bild dargestellten Situation führten, und ihre möglichen Folgen vorhersagen.

Dann wurden dem Probanden verschiedene Gegenstände angeboten. Er wurde gebeten, mögliche Verwendungsmöglichkeiten aufzulisten. Laut Torrance ermöglicht dieser Ansatz des Fähigkeitstrainings einem Menschen, sich von von außen auferlegten Rahmenbedingungen zu befreien und beginnt, kreativ und über den Tellerrand hinaus zu denken. Unter Kreativität versteht E.P. Torrance die Fähigkeit zur verstärkten Wahrnehmung von Mängeln, Wissenslücken, Disharmonien usw. Er glaubt, dass der kreative Akt in die Wahrnehmung eines Problems, die Suche nach einer Lösung, die Entstehung und Formulierung von Hypothesen, das Testen von Hypothesen, ihre Modifikation und das Finden eines Ergebnisses unterteilt ist. Laut Torrance sollte der ideale Test den Fortschritt all dieser Operationen testen, aber in Wirklichkeit beschränkte sich Torrance darauf, die Methoden der University of Southern California für seine eigenen Zwecke anzupassen und zu überarbeiten.

Torrance argumentierte, dass es ihm nicht darum ging, einen faktorreinen Test zu entwickeln, sodass die einzelnen Testergebnisse einen, zwei oder mehr von Guilfords Faktoren widerspiegelten (Einfachheit, Flexibilität, Originalität, Genauigkeit).

Die Torrance-Batterie umfasst 12 Tests, die in drei Teile gruppiert sind: verbal, visuell und akustisch. Sie diagnostizieren jeweils verbales kreatives Denken, visuelles kreatives Denken und verbal-audiöses kreatives Denken.

1. Die verbale Skala umfasst 7 Aufgaben. In den ersten drei Aufgaben muss die Versuchsperson Fragen stellen und den Inhalt mysteriöser Bilder erraten. Der Proband muss alle Fragen aufschreiben, auf die er eine Antwort erhalten möchte, alle möglichen Ursachen der aufgetretenen Situationen auflisten und alle Konsequenzen dieser Situationen auflisten. In der 4. Aufgabe werden Möglichkeiten zur Verwendung des Spielzeugs beim Spielen aufgezeichnet. Die fünfte Aufgabe listet Möglichkeiten auf, gewöhnliche Objekte auf ungewöhnliche Weise zu verwenden. In der 6. Aufgabe werden Fragen zu denselben Punkten gestellt und in der 7. Aufgabe muss der Testteilnehmer über alles sprechen, was passieren kann, wenn eine unplausible Situation auftritt. Bewertet werden Leichtigkeit, Flexibilität und Originalität der Antwort.

2. Die visuelle Skala besteht aus 3 Aufgaben. Die erste Aufgabe besteht darin, dass der Proband anhand einer vorgegebenen Figur ein Bild auf ein weißes Blatt Papier zeichnen muss. In der zweiten Aufgabe wird der Proband gebeten, mehrere Linien zu vervollständigen, um Zeichnungen zu erstellen. In der dritten Aufgabe wird die Versuchsperson gebeten, so viele Bilder wie möglich aus einem Paar paralleler Linien oder Kreise zu machen. Bewertet werden Leichtigkeit, Flexibilität, Originalität, Genauigkeit.

3. Die Verbal-Laut-Skala besteht aus zwei Aufgaben. Die Aufgaben werden mittels Tonbandaufzeichnung durchgeführt. Der Sounds and Sights-Test verwendet bekannte und unbekannte Geräusche als Reize. Der zweite Test, „Onomatopoeia and Imagery“, verwendet lautmalerische Wörter, die die einem Objekt innewohnenden Geräusche imitieren. Der Testteilnehmer muss aufschreiben, wie diese Geräusche sind. Bewertet wird die Originalität der Antwort.

Im Gegensatz zu den Guilford-Tests sind die Torrance-Tests für ein breiteres Altersspektrum konzipiert, vom Vorschulkind bis zum Erwachsenen.

Die Faktorenanalyse der Torrance-Tests ergab Faktoren, die den Besonderheiten der Aufgaben entsprechen und nicht den Parametern Leichtigkeit, Flexibilität, Genauigkeit und Originalität. Korrelationen von Indikatoren aus einem Test sind höher als Korrelationen ähnlicher Indikatoren aus verschiedenen Tests.

Betrachten wir die Merkmale der von E.P. Torrance vorgeschlagenen Hauptparameter der Kreativität. Leichtigkeit wird als Geschwindigkeit beim Erledigen von Testaufgaben bewertet, und daher werden Testnormen erhalten, die den Normen für Geschwindigkeitsintelligenztests ähneln. Flexibilität wird als die Anzahl der Wechsel von einer Objektklasse zu einer anderen im Verlauf von Antworten gemessen. Das Problem besteht darin, die Antworten des Testteilnehmers in Klassen einzuteilen. Die Anzahl und Eigenschaften der Klassen werden vom Experimentator bestimmt, was zu Willkür führt. Als Originalität wird die Mindesthäufigkeit einer bestimmten Antwort gegenüber einer homogenen Gruppe bewertet. Das folgende Modell wird in den Torrance-Tests übernommen. Wenn die Antwort des Probanden in weniger als 1 % der Fälle des Probanden vorkommt, erhält sie 4 Punkte, wenn die Antwort in weniger als 1-2 % der Fälle vorkommt, erhält der Proband 3 Punkte und so weiter. 0 Punkte werden vergeben, wenn die Antwort in mehr als 6 % der Fälle vorkommt.

Daher sind Originalitätsbewertungen an die Antworthäufigkeiten der Standardisierungsstichprobe „gebunden“. Erfahrungen mit Torrance-Tests zeigen, dass der Einfluss der Merkmale der Gruppe, für die die Normen ermittelt wurden, sehr groß ist und die Übertragung von Normen von einer Standardisierungsstichprobe auf eine andere (sogar ähnliche) Stichprobe große Fehler erzeugt und oft einfach unmöglich ist.

Die Genauigkeit von Torrance-Tests wird analog zu Intelligenztests beurteilt. Untersuchungen von E.G. Aliyeva haben gezeigt, dass Originalität und Sprachkompetenz eng miteinander verbunden sind: Je mehr Antworten, desto origineller sind sie und umgekehrt.

Die mentalen Qualitäten der Geschwindigkeit bestimmen den Erfolg dieser Tests, und Kritiker weisen zu Recht auf den Einfluss der Geschwindigkeitsintelligenz bei der Lösung von Tests hin, die Kreativität diagnostizieren (laut ihren Entwicklern). Die Hauptkritik an den Werken von J. Guilford, E. P. Torrance und ihren Anhängern kam von M. Wallach und N. Kogan. In den Studien von E. Torrance und J. Guilford wurde ein Zusammenhang zwischen dem IQ-Niveau und dem Kreativitätsniveau festgestellt. Je höher das Intelligenzniveau, desto wahrscheinlicher ist es, dass der Testteilnehmer bei Kreativitätstests gute Ergebnisse erzielt, obwohl bei hoher Intelligenz niedrige Kreativitätswerte auftreten können. Bei einem niedrigen IQ hingegen wird eine hohe divergierende Produktivität nie erkannt. E. Torrance schlug sogar die Theorie der intellektuellen Schwelle vor. Er glaubt, dass Intelligenz und Kreativität bei einem IQ unter 115-120 Punkten (Durchschnitt plus Standardabweichung) nicht zu unterscheiden sind und einen einzigen Faktor bilden. Bei einem IQ über 120 werden Kreativität und Intelligenz zu unabhängigen Faktoren.

Kreativität wird ebenso wie Intelligenz anhand des in der Aufgabe verwendeten Materials diagnostiziert. Gleichzeitig sind die Korrelationen zwischen Kreativität und Intelligenz höher, wenn in den Tests ähnliches Material (verbal, numerisch, räumlich usw.) verwendet wird, und niedriger, wenn das Material der Intelligenz- und Kreativitätstests unterschiedlich ist.

Auf den ersten Blick stützen diese Ergebnisse die Hypothese einer partiellen Kreativität. Vielleicht gibt es keine Kreativität als allgemeine Eigenschaft, aber sie wird in Bezug auf dieses oder jenes Material definiert und basiert entgegen der Meinung von E.P. Torrance nicht auf allgemeiner Intelligenz, sondern auf „partiellen“ intellektuellen Faktoren, wie z räumliche Intelligenz, verbale Intelligenz, mathematische Intelligenz usw. (nach L. Thurstone).

M. Wallach und N. Kogan glauben, dass die Übertragung von Testmodellen zur Messung von Intelligenz auf die Messung von Kreativität durch J. Guilford, E. P. Torrance und ihre Anhänger dazu geführt hat, dass Kreativitätstests lediglich den IQ diagnostizieren, wie gewöhnliche Intelligenztests (bereinigt um „Rauschen“) „erstellt durch ein bestimmtes experimentelles Verfahren). Diese Autoren sprechen sich gegen strenge Fristen, eine Atmosphäre des Wettbewerbs und das einzige Kriterium für die Richtigkeit der Antwort aus, das heißt, sie lehnen ein solches Kriterium der Kreativität als Genauigkeit ab. In dieser Position stehen sie J. Guilfords ursprünglichem Gedanken über den Unterschied zwischen divergentem und konvergentem Denken näher als dem Autor selbst. Laut M. Wallach und N. Kogan sowie Autoren wie P. Vernon und J. Hargreaves erfordert Kreativität eine entspannte, freie Umgebung. Es ist wünschenswert, dass die Erforschung und Prüfung kreativer Fähigkeiten in alltäglichen Lebenssituationen durchgeführt wird, in denen der Proband freien Zugang zu zusätzlichen Informationen zum Thema der Aufgabe hat.

Viele Studien haben gezeigt, dass Leistungsmotivation, Wettbewerbsmotivation und soziale Anerkennungsmotivation die Selbstverwirklichung eines Menschen blockieren und es schwierig machen, sein kreatives Potenzial zu zeigen.

M. Wallach und N. Kogan haben in ihrer Arbeit das System zur Durchführung von Kreativitätstests verändert. Zunächst gaben sie den Probanden so viel Zeit, wie sie brauchten, um ein Problem zu lösen oder eine Antwort auf eine Frage zu formulieren. Die Tests wurden während des Spiels durchgeführt, wobei der Wettbewerb zwischen den Teilnehmern auf ein Minimum beschränkt wurde und der Experimentator jede Antwort der Versuchsperson akzeptierte.

Wenn diese Bedingungen erfüllt sind, liegt die Korrelation zwischen Kreativität und Testintelligenz nahe bei Null.

Der Ansatz von Wollach und Kogan ermöglichte uns einen anderen Blick auf das Problem des Zusammenhangs zwischen Kreativität und Intelligenz. Die genannten Forscher untersuchten die Intelligenz und Kreativität von 11- bis 12-jährigen Schülern und identifizierten vier Gruppen von Kindern mit unterschiedlichem Intelligenz- und Kreativitätsniveau, die sich in ihrer Art unterscheiden, sich an äußere Bedingungen anzupassen und Lebensprobleme zu lösen.

Kinder mit einem hohen Maß an Intelligenz und hoher Kreativität waren von ihren Fähigkeiten überzeugt und verfügten über ein angemessenes Selbstwertgefühl. Sie verfügten über innere Freiheit und gleichzeitig über eine hohe Selbstbeherrschung. Gleichzeitig wirken sie vielleicht wie kleine Kinder und verhalten sich nach einer Weile, wenn es die Situation erfordert, wie Erwachsene. Sie zeigen großes Interesse an allem Neuen und Ungewöhnlichen, verfügen über große Initiative, passen sich aber gleichzeitig erfolgreich an die Anforderungen ihres sozialen Umfelds an und bewahren dabei die persönliche Urteils- und Handlungsfreiheit.

Kinder mit hoher Intelligenz und geringer Kreativität streben nach schulischem Erfolg, der sich in Form einer hervorragenden Note ausdrücken sollte. Sie nehmen das Scheitern äußerst hart wahr; wir können sagen, dass sie nicht von der Hoffnung auf Erfolg, sondern von der Angst vor dem Scheitern beherrscht werden. Sie meiden Risiken und äußern ihre Gedanken nicht gerne öffentlich. Sie sind zurückhaltend, verschwiegen und distanzieren sich von ihren Mitschülern. Sie haben nur sehr wenige enge Freunde. Sie mögen es nicht, sich selbst überlassen zu werden und leiden ohne eine angemessene externe Bewertung ihres Handelns, der Ergebnisse ihres Studiums oder ihrer Aktivitäten.

Kinder mit einem geringen Intelligenzniveau, aber einem hohen Maß an Kreativität befinden sich oft in der Position von „Ausgestoßenen“. Sie haben Schwierigkeiten, sich an die schulischen Anforderungen anzupassen, haben oft „externe“ Interessen (Aktivitäten in Vereinen, Hobbys usw.), bei denen sie ihre Kreativität in einem freien Umfeld zeigen können. Sie sind am ängstlichsten und leiden unter mangelndem Selbstvertrauen und einem „Minderwertigkeitskomplex“. Lehrer bezeichnen sie oft als langweilig und unaufmerksam, weil sie Routineaufgaben nur ungern erledigen und sich nicht konzentrieren können.

Kinder mit geringer Intelligenz und kreativen Fähigkeiten passen sich äußerlich gut an, bleiben in der „Mittelschicht“ und sind mit ihrer Position zufrieden. Sie verfügen über ein ausreichendes Selbstwertgefühl, die geringen fachlichen Fähigkeiten werden durch die Entwicklung sozialer Intelligenz, Geselligkeit und Passivität beim Lernen ausgeglichen.

Tabelle 1.- Persönliche Merkmale eines Schulkindes mit unterschiedlichem Intelligenzniveau und kreativen Fähigkeiten nach M. Wallach und N. Kogan

Kreativität und Intelligenz sind nicht nur auf der Ebene der Persönlichkeitsmerkmale, sondern auch auf der Ebene des ganzheitlichen kognitiven Prozesses miteinander verbunden. Die Studie von E.L. Grigorenko zeigte die Komplementarität dieser Fähigkeiten bei der Lösung kognitiver Probleme.

E.L. Grigorenko verwendete in ihrer Forschung die Tests von D. Wechsler und R. Amthauer, den E. Torrance-Test und eine Reihe von Tests zur Bestimmung kognitiver Stile. Die Probanden waren Schüler der Klassen 9-10. Es stellte sich heraus, dass die Anzahl der aufgestellten Hypothesen bei der Lösung mentaler Probleme mit der Kreativität nach Torrance korreliert (für den verbalen Teil r = 0,43, für den nonverbalen Teil - r = 0,52). Darüber hinaus korrelierte die Originalität der Hypothesen vor der Lösung des Problems laut Torrance stärker mit der Kreativität (für den verbalen Teil des Tests r = 0,57, für den nonverbalen Teil - r = 0,38), die Anzahl der Hypothesen während der Lösung korreliert mit IQ nach G. Amthauer (0,46) und Originalität während der Zeit zur Lösung des Tests - mit IQ nach G. Amthauer (0,50).

Daraus schließt der Autor, dass in den frühen Stadien der Lösung eines Problems in den Probanden divergentes Denken und in späteren Stadien konvergentes Denken verwirklicht wird. Alle diese Ergebnisse wurden mithilfe von Kreativitätstests ermittelt, die auf der Theorie des divergenten Denkens basieren. Ein etwas anderes Konzept liegt dem von S. Mednik entwickelten RAT-Test (Remote Association Test) zugrunde.

Hier ein paar Diagramme zur Verdeutlichung.

Der Prozess des divergenten Denkens läuft wie folgt ab: Es gibt ein Problem, und die mentale Suche folgt sozusagen in verschiedene Richtungen des semantischen Raums, ausgehend vom Inhalt des Problems. Divergentes Denken ist wie laterales, peripheres Denken, das Denken „um das Problem herum“.

Reis. 1.

Konvergentes Denken verknüpft alle problembezogenen Elemente des semantischen Raums miteinander und findet die einzig richtige Zusammensetzung dieser Elemente.

Reis. 2.

S. Mednik glaubt, dass es im Prozess der Kreativität sowohl eine konvergente als auch eine divergente Komponente gibt, genauer gesagt, die Aufteilung des kognitiven Akts in diese Komponenten beschreibt ihn nicht ausreichend.

Laut S. Mednik ist der Lösungsprozess umso kreativer, je weiter entfernt die Elemente des Problems entnommen werden. Somit wird Divergenz durch die Aktualisierung entfernter Zonen des semantischen Raums ersetzt. Aber gleichzeitig kann die Synthese von Elementen unkreativ und stereotyp sein, zum Beispiel: wie die Kombination der Merkmale eines Pferdes und eines Menschen das Bild eines Zentauren verwirklicht und nicht das Bild eines Mannes mit Pferdekopf .

Die kreative Lösung weicht vom Stereotyp ab: Das Wesen der Kreativität liegt laut S. Mednik nicht in der Besonderheit der Operation, sondern in der Fähigkeit, Stereotypen im Endstadium der mentalen Synthese zu überwinden und, wie bereits erwähnt, in der Breite des Vereinsfeldes.

Abb. 3.

Nach diesem Modell werden dem Probanden beim Fernassoziationstest Wörter aus den entferntesten Assoziationsbereichen angeboten. Der Proband muss ein Wort anbieten, das in seiner Bedeutung mit allen drei Wörtern verwandt ist. Darüber hinaus ist der Test so aufgebaut, dass zu jedem dritten Reizwort ein stereotypes Wort gehört. Dementsprechend wird die Originalität der Antwort durch die Abweichung vom Stereotyp bestimmt. Die ursprünglichen Wörter können grammatikalisch umgewandelt werden, Präpositionen können verwendet werden.

Der RAT-Test basiert also auf den folgenden Annahmen von S. Mednik:

1. Menschen, die „Muttersprachler“ einer Sprache sind, gewöhnen sich daran, Wörter in einer bestimmten assoziativen Verbindung mit anderen Wörtern zu verwenden. Diese Gewohnheiten sind in jeder Kultur und jedem Zeitalter einzigartig.

2. Der kreative Denkprozess ist die Bildung neuer Bedeutungsassoziationen.

3. Der Abstand zwischen den Assoziationen des Subjekts und dem Stereotyp misst seine Kreativität.

4. Jede Kultur hat ihre eigenen Stereotypen, daher werden für jede Stichprobe Vorlage- und Originalantworten festgelegt.

5. Die Einzigartigkeit des RAT-Tests wird durch die assoziative Fluenz (gemessen an der Anzahl der Assoziationen pro Reiz), die Organisation einzelner Assoziationen (gemessen an der Anzahl der assoziativen Antworten) und die Merkmale des selektiven Prozesses (Auswahl des Originals) bestimmt Assoziationen aus der Gesamtzahl der Verbindungen). Die Gewandtheit bei der Erstellung von Hypothesen und die verbale Gewandtheit spielen eine wichtige Rolle.

6. Der Mechanismus zur Lösung des RAT-Tests ähnelt dem zur Lösung anderer mentaler Probleme.

Die Revalidierung des RAT an einer inländischen Stichprobe wurde von T.V. Galkina und L.G. Khusnutdinova, Mitgliedern des Labors für Fähigkeitspsychologie am Institut für Psychologie der Russischen Akademie der Wissenschaften, durchgeführt.

Zur Validierung wurde die Kontrastgruppenmethode verwendet (Vergleich der verbalen und mentalen Kreativität von Studenten einer technischen Universität und des M. Gorky Literary Institute); Experteneinschätzung der Kreativität von Schülern durch Psychologen und Lehrer; Vergleich von RAT-Daten mit den Ergebnissen der Verwendung der E. Torrance-Technik „Drawing a Triangle“. Der Test verfügt über zwei Modifikationen für Kinder und Erwachsene.

Beim Test der verbalen und mentalen Kreativität (RMC) werden folgende Indizes verwendet:

1) das Verhältnis der Anzahl der Antworten zur Anzahl der Aufgaben;

2) Originalitätsindex – die Summe der Originalitätsindizes einzelner Antworten dividiert durch die Gesamtzahl der Antworten (der Originalitätsindex einer einzelnen Antwort ist der Kehrwert der Häufigkeit des Auftretens der Antwort in der Stichprobe);

3) Der Index der Eindeutigkeit der Antworten entspricht dem Verhältnis der Anzahl der eindeutigen Antworten zur Gesamtzahl der Antworten;

4) Das Verfahren zum Erhalten des Index des selektiven Prozesses ist wie folgt: Antworten auf jeden aus der Stichprobe erhaltenen Reiz werden dem Probanden angeboten, der die originellste Antwort wählen muss; Die Wahl des Probanden wird mit der Wahl der Experten verglichen und das Verhältnis der Anzahl der Treffer zur Anzahl der Aufgaben berechnet.

Bei der Validierung wurde die Studie unter Testbedingungen mit zeitlicher Begrenzung und ohne zeitliche Begrenzung durchgeführt. Die Ergebnisse waren im ersten Fall sowohl in der Gruppe der hochkreativen als auch in der Gruppe der wenig kreativen Probanden höher. Darüber hinaus war der Effekt des Fehlens einer zeitlichen Begrenzung auf hochkreative Menschen deutlich größer. Folglich ermöglicht die Aufhebung der zeitlichen Begrenzung weniger kreativen Menschen die Möglichkeit, Kreativität zu zeigen, sondern schafft vielmehr angemessene Bedingungen für die Manifestation von Kreativität als solcher.

Dies ist eine äußerst wichtige Erkenntnis, da sie der Annahme widerspricht, dass alle Menschen potenziell kreativ sind und die äußeren Bedingungen für Kreativität erst geschaffen werden müssen. Kreative Fähigkeiten müssen ausgebildet werden und erst dann Möglichkeiten für ihre Manifestation erhalten.

Die Daten von N. Mendelson wurden bestätigt: Originelle Lösungen entstehen nicht in den ersten Phasen der Lösung kreativer Probleme, sondern im Prozess des Denkens.

Andererseits hat die Stimulierung der verbalen und mentalen Kreativität durch die Schaffung einer Denkweise bei den Probanden für eine kreative, originelle Reaktion einen größeren Einfluss auf die Produktivität von Kindern mit geringer Kreativität.

Untersucht wurden Kinder der Computergruppe und Kinder der regulären Klassen. Kinder, die einen Computerkurs absolvierten, zeigten eine geringere verbale und geistige Kreativität als normale Kinder. Aber unter dem Einfluss einer anderen Anleitung mit Schwerpunkt auf einer kreativen Reaktion stiegen ihre Originalitätsindizes und die Anzahl der Assoziationen deutlicher an als die normaler Kinder.

Einerseits ist klar, dass die Algorithmisierung geistiger Aktivität im Programmierunterricht die Entwicklung verbaler und geistiger Kreativität blockiert.

Andererseits lässt sich festhalten, dass der Schlüssel zur Verwirklichung kreativer Fähigkeiten in einer Veränderung der Motivation und Einstellung gegenüber der Testaufgabe liegt. Das Primäre ist die Motivation der Kreativität und das Sekundäre ist ihre operative Komponente. Umweltbedingungen schaffen lediglich Möglichkeiten für die Manifestation kreativer Fähigkeiten (sofern vorhanden). Das Merkwürdigste ist, dass die Manifestation von Kreativität (auf einem hohen Entwicklungsniveau) relativ unabhängig von der Denkweise für Kreativität in den Testanweisungen ist.

Je kreativer Kinder sind, desto weniger Einfluss hat die Anregung durch Anweisungen auf ihre kreative Produktivität. Je höher die Kreativität von Kindern ist, desto größer ist der Einfluss von zeitlichen Entfernungen und anderen Vorschriften und desto geringer ist der Einfluss von Anweisungen, die die Kreativitätsmotivation anregen.

Folglich ist bei Kindern mit einem hohen Maß an Kreativität die Motivation zur Kreativität zu einer „internen“ Motivation geworden, deren Verwirklichung nicht vom Einfluss eines anderen Subjekts (in diesem Fall des Experimentators) abhängt.

Eine Studie von T.V. Galkina und L.G. Khusnutdinova zeigte einen Zusammenhang zwischen dem Intelligenzniveau (laut Ya.A. Ponomarev – der Entwicklung der Handlungsfähigkeit im Geiste) und bestätigte die Theorie der intellektuellen Schwelle von E.P. Die Manifestation eines hohen Maßes an Kreativität ist nur mit einem hohen Maß an geistiger Handlungsfähigkeit möglich. Gleichzeitig bestand bei schwach kreativen Fächern ein Zusammenhang zwischen dem Kreativitätsniveau und den schulischen Leistungen (r=0,70).

Im Hinblick auf diese Ergebnisse kann man die gleiche Kritik anbringen, die Kogan und Wallach in Bezug auf J. Guilford und E. P. Torrance geäußert haben: Die Auferlegung der Aufgabe, die Testsituation, die Aktivierung der Einbeziehung konvergenten Denkens dreht den RAT Test (RMK) in ein Analogon von Intelligenztests (trotz Ausschluss des Zeitfaktors).

Die ursprüngliche Antwort kann vom Probanden als „richtig“ interpretiert werden und Anweisungen mit einem Schwerpunkt auf Originalität aktivieren daher die Intelligenz und nicht die Kreativität. Damit wird der schwache Einfluss der Einstellung, eine originelle Antwort zu geben, auf Kreative deutlich.

Der RMK-Test ist der Kreativitätstest, der am besten an unsere Bedingungen angepasst ist. In nachfolgenden Umfragen erwiesen sich die Indizes für Originalität und Einzigartigkeit der Antwort als am aussagekräftigsten. Die weitere Validierung des RMC-Tests wurde von A.N. Voronin (Labor für Fähigkeitspsychologie, Institut für Psychologie, Russische Akademie der Wissenschaften) durchgeführt.

Es bleiben jedoch die gleichen Beschwerden über den RAT-Test (RMK) bestehen wie über die Torrance-Tests: Die Testsituation wird von außen festgelegt, es gibt keine Freiheit bei der Wahl des Materials und vor allem der Ansatz zur Beurteilung der Kreativität durch die Beurteilung des Originalität und Einzigartigkeit der Produkte sind fraglich.

Erinnern wir uns daran, dass Originalität laut Mednik, Torrance, Guilford und anderen ein relatives Merkmal ist und als Kehrwert der Häufigkeit des Auftretens einer bestimmten Antwort in einer Gruppe von Testteilnehmern oder in einer Standardisierungsstichprobe definiert wird, was nicht der Fall ist den Kern der Sache ändern. Die gleiche Antwort kann in Bezug auf die Gesamtheit der Antworthäufigkeiten einer Stichprobe als originell und in Bezug auf eine andere als Standard gewertet werden, was in unseren Untersuchungen immer wieder vorkam.

Die ursprünglichen Antworten und die am seltensten gefundenen Antworten stimmen nicht immer überein (eine Tatsache, die E.P. Torrance entdeckt hat). Es kommt zu einer unvernünftigen Verschiebung der Bedeutung von Konzepten: Kreativität wird mit Nichtstandardismus identifiziert, Nichtstandardismus mit Originalität und Letzteres mit einer seltenen Antwort in dieser Themengruppe.

Nicht-Standard ist ein umfassenderes Konzept als Originalität. Manifestationen der Kreativität (wenn wir das Kriterium der Nichtstandardität verwenden) können jede Abweichung umfassen: von Akzentuierungen bis hin zu Manifestationen autistischen Denkens.

Es entsteht ein Problem: Wie kann man produktive Manifestationen der Kreativität von abweichendem Verhalten trennen?

Es besteht die Meinung, dass das Kriterium das Vorhandensein von Sinnhaftigkeit sein kann, die von anderen wahrgenommen werden kann. Dieses Kriterium ähnelt dem berühmten Urteil eines amerikanischen Gerichts: „Ein Kunstwerk ist ein Gegenstand, der von mindestens einer anderen Person als dem Urheber als Kunstwerk anerkannt wird.“ Auch S. Mednik akzeptiert implizit das Kriterium der möglichen Verständlichkeit, wenn er schreibt, dass eine Aussage wie „2*2=49“ nicht als originell gilt.

Das semantische Kriterium ermöglicht im Gegensatz zum Häufigkeitskriterium die Unterscheidung zwischen produktiven kreativen und unproduktiven (abweichenden) Erscheinungsformen menschlichen Handelns.

Somit ermöglicht uns das semantische Kriterium, die Verhaltensäußerungen des Probanden während des Tests in reproduzierend (stereotyp), originell (kreativ) und bedeutungslos (abweichend) zu unterteilen. Die Hauptoperation, die während des kreativen Prozesses „funktioniert“, ist die Vergleichsoperation, bei der eine semantische Verbindung zwischen Elementen hergestellt wird. Diese Verbindung kann auf der Grundlage von 1) Reproduktion, 2) semantischer Synthese, 3) zufälliger Verbindung ohne Suche nach Semantik hergestellt werden Verbindungen.

Zum Beispiel auf die Frage „Was (wer) wird in unserem Spiel einen runden Ballon darstellen?“ Kinder geben unterschiedliche Antworten: „Ball“, „Ball“, „Sonne“, „Trommel“, „Segel“, Beutel mit Gold“, „Kopf“, „Schlange“, „Krokodil“.

„Ballon“ und „Ball“ sind reproduzierende Antworten; sie spiegeln die stereotype Bedeutung des „Ballon“-Reizs wider, während die Antworten „Schlange“ und „Krokodil“ keinen semantischen Bezug zum Inhalt des Reizobjekts haben und bedeutungslose Antworten sind.

Originelle Antworten erhält man, indem man einige Aspekte des Themas abstrahiert (isoliert) und von anderen Aspekten abstrahiert. Die Identifizierung latenter, nicht offensichtlicher Merkmale verändert die semantische Hierarchie ihrer Bedeutung und das Thema erscheint in einem neuen Licht. Dadurch entsteht der Effekt der Überraschung und Originalität.

Zum Beispiel: Die Antwort „Trommel“ ist mit der Isolierung von Anzeichen eines Ballons wie einer straff gedehnten Hülle, „Leere“ und dem Ignorieren von Anzeichen von Leichtigkeit, Rundheit usw. verbunden.

Daraus folgt, dass die ursprüngliche Assoziation im semantischen Raum nicht die am weitesten entfernte ist, sondern vielmehr durch eine mäßige Distanz gekennzeichnet ist.

Es kann möglicherweise in semantische Verbindungen mit dem Reiz einbezogen werden. Je weiter die Assoziation vom Reiz entfernt ist, desto schwächer ist ihre semantische Verbindung mit dem Kontext und den Merkmalen des Reizes.

Daten aus anderen Studien (V. N. Druzhinin, N. V. Khazratova) weisen darauf hin, dass die Anzahl der reproduzierenden Antworten sehr groß ist, die Variabilität solcher Antworten jedoch gering ist.

Die Variabilität semantisch unabhängiger Antworten zum Reiz ist sehr groß, da es keine semantischen Einschränkungen gibt und die Anzahl solcher Antworten gering ist.

Die ursprünglichen Antworten scheinen eine Zwischenposition einzunehmen.

Abb.4.

Der Ort der erhaltenen Antworten in einer hypothetischen Testsituation basierend auf der semantischen Distanz der Antwort vom Reiz; zwei Parameter werden berücksichtigt: die Hierarchie der Merkmale, die den Inhalt des Reizes bestimmt (x-Achse); semantischer Kontext des Reizes (y-Achse).

Dieses Modell wurde von N.V. Khazratova übernommen, als er eine Methodik zur Diagnose der Kreativität von Kindern im Alter von 3 bis 5 Jahren entwickelte. Herkömmliche Kreativitätstests waren für diese Kinder nicht geeignet, daher wurde spontanes Spielen als Testsituationsmodell gewählt. Kinder in diesem Alter sprechen nicht gut genug, ihre Zeichenfähigkeiten sind unterentwickelt, sie haben Schwierigkeiten, den Inhalt von Aufgaben zu verstehen usw.

Um die Kreativität zu messen, wurden Ideen berücksichtigt, die sich auf Folgendes beziehen: 1) die Verwendung von Ersatzobjekten, 2) die Handlungen der Figur, mit der das Kind identifiziert wird, d. h. Modifikationen der Handlung.

Bei der Diagnosestellung muss der Experimentator: 1) den Raum vorbereiten, 2) „nicht spezialisierte“ Gegenstände unterschiedlicher Form, Farbe und physikalischer Eigenschaften mitbringen (z. B. eine Feder, ein glatter Holzstab, ein Seil, eine Banane). , eine Kerze usw.). Während des Spiels sollte der Experimentator keine Distanzierung gegenüber dem Kind zeigen, nichts vom Kind verlangen und alles, was es tut, als selbstverständlich betrachten. Dabei kommen eine bestimmte Spieltaktik und eine Beobachtungskarte zum Einsatz, die das Verhalten der Probanden (maximal 4 – 7) aufzeichnet.

Die Originalität der Verwendung eines Gegenstands im Spiel wird anhand des oben vorgeschlagenen semantischen Modells beurteilt.

Kreative Reaktionen können entstehen, wenn sich die Vision eines Objekts verändert oder wenn sich der Kontext, in den das Objekt eingebunden ist, verändert. Kinder im Alter von 3 bis 5 Jahren verändern den Kontext sehr selten (semantische Verbindungen wurden noch nicht gebildet), daher wurden hauptsächlich Transformationen der Sicht auf das Objekt bewertet.

Die Kriterien dafür, dass eine Assoziation als kreativ und nicht als abweichend oder standardmäßig angesehen wurde, waren: 1) das Vorhandensein mindestens eines Merkmals des Reizobjekts, von dem das Subjekt abstrahierte; 2) das Vorhandensein mindestens eines gemeinsamen Merkmals des Reizsubjekts und des Assoziationssubjekts.

Die Merkmale eines Objekts können nach dem Grad der Leichtigkeit der Abstraktion von ihnen geordnet werden: Es ist schwieriger, von Merkmalen zu abstrahieren, die mit der wahrnehmungsmotorischen Aktivität (offen) verbunden sind, und einfacher von „verborgenen“, latenten. Form, Farbe, Gewicht, Größe beziehen sich offensichtlich auf physikalische, „offene“ Eigenschaften. Eine kreative Assoziation auf „offener“ Basis wurde mit 1 Punkt und auf „versteckter“ Basis mit 2 Punkten bewertet.

Abb.5. Klassifizierung von Assoziationen auf der Skala der semantischen Distanz

Abb.6. Abstufung kreativer Assoziationen nach dem Kriterium des Vorhandenseins „offener“ (wahrnehmungsbezogener) oder „versteckter“ Gemeinsamkeiten mit dem Reizobjekt.

Der Gesamt-Kreativitätswert entspricht der Summe der Kreativ-Assoziations-Werte im Verhältnis zur Dauer des Spiels.

Kpr =--------

Die Beurteilung der Kreativität von Veränderungen in der Handlung des Spiels erfolgt nach einem ähnlichen Kriterium, d. h. es werden Veränderungen in der Handlung berücksichtigt, die in einem sinnvollen Zusammenhang mit früheren Ereignissen des Spiels stehen. N.L. Khazratova schlug vor:

1) Die größte kreative Bedeutung haben Handlungsmodifikationen, die ein bestimmtes Problem enthalten und deren Lösung die Handlung weiterentwickeln kann;

2) kreative, originelle und unerwartete Modifikationen der Handlung, die es Ihnen ermöglichen, aus einer problematischen Situation herauszukommen;

3) Modifikationen der Handlung, die eine offensichtliche Fortsetzung früherer Ereignisse darstellen, sind nicht kreativ.

Dementsprechend werden Modifikationen „offensichtliche Fortsetzung“ mit 0 Punkten für Kreativität, Modifikationen „unerwartete Lösung“ mit 1 Punkt und Modifikationen „Stellungnahme des Problems“ mit 2 Punkten bewertet.

Zur einfacheren Analyse der Ereignisseite des Spiels wird ein grafisches Diagramm verwendet, in dem Ereignisse durch Punkte angezeigt werden, die durch horizontale und vertikale Segmente verbunden sind. Der horizontale „Verlauf“ entspricht Modifikationen, die keinen schöpferischen Wert haben; Vertikale Segmente entsprechen kreativen Handlungsänderungen.

Alle intellektuellen Tests und Kreativitätstests können bedingt auf einer Skala „Regulierung – Freiheit“ des Verhaltens der Testperson während des Tests eingestuft werden. Offensichtlich werden Gruppentests zur Geschwindigkeitsintelligenz mit einer geschlossenen Antwort am äußersten Rand der Regulierung liegen. Bei diesen Tests sind die Zeit für die Bearbeitung des Tests, die Anzahl der Aufgaben, die Art und Weise ihrer Bearbeitung, die Kommunikation mit dem Experimentator, die Vielzahl möglicher Antworten und deren Bewertung streng begrenzt. Eine weniger strenge Option sind individuelle Intelligenztests wie die D. Wechsler-Skala. Bei diesen Tests (in einigen Untertests) ist die Menge der Antworten nicht festgelegt, obwohl die Entscheidung als wahr oder falsch eingestuft wird. Bei verbalen Tests ist die Zeit nicht geregelt; ein freierer Umgang mit dem Experimentator ist möglich.

In den Tests von D. Guilford und E. P. Torrance gibt es Zeitlimits und feste Operationsarten, andererseits wird die Kommunikation mit dem Forscher jedoch „abgeschwächt“ (in den Torrance-Tests) – die Studie wird in durchgeführt Form eines Spiels und schließlich eine unbegrenzte Anzahl von Antworten des Probanden: Jede Originalantwort wird akzeptiert.

Schließlich gibt es in der Kogan-Wollach-Version keine zeitliche Begrenzung, es wird eine Spielsituation eingeführt und Leistungsmotivation und gesellschaftliche Anerkennung werden ausgeschlossen.

Nach den Bedingungen der Studie steht der Kogan-Wollach-Ansatz dem Ansatz von D.N. Bogoyavlenskaya – der „Creative Field“-Technik – nahe.

Die extreme Option – völlige Freiheit – ist kreative Tätigkeit in einer freien Situation. Nach der Definition von J. Piaget ist Intelligenz die Fähigkeit, sich an schwierige (auch neue) Bedingungen anzupassen. Folglich wird die Intelligenz in dem Maße aktiviert, dass die Testbedingungen hinsichtlich der Anpassungsanforderungen möglichst streng sind.

Kreativität manifestiert sich in dem Maße, in dem die Situation im Hinblick auf restriktive Anforderungen an die Aktivitäten des Subjekts weniger „hart“ ist.

Folglich werden die Korrelationen von Geschwindigkeitsintelligenztests mit Kreativitätstests durch die Ähnlichkeiten und Unterschiede der Testsituationen bestimmt. Je freier die Testaktivität des Probanden ist, desto höher ist die Korrelation des Tests mit dem „idealen“ Kreativitätstest und je regulierter die Aktivität des Probanden ist, desto größer ist die Korrelation dieses Tests mit dem „idealen“ Kreativitätstest Intelligenz.

Unter „ideal“ verstehen wir einen Test, der in Bezug auf die zu messende Eigenschaft möglichst valide ist. Lassen Sie uns diese theoretischen Abhängigkeiten in einem Diagramm darstellen.

Abb.7.

1 – Geschwindigkeitsintelligenztests (DAT, GABT, D. Raven-Test usw.)

2 - D. Wechsler-Test

3 – Torrance-, Guilford- und Mednik-Tests

4 – Wollach-Kogan-Ansatz

5 - „Kreatives Feld“ von D. Bogoyavlenskaya, Methode von N. Khazratova

Nach dem Modell von D. Rush ist die Wahrscheinlichkeit, ein Problem zu lösen, eine multiplikative Funktion der Leichtigkeit der Aufgabe und des Leistungsniveaus der Testperson. Es ist davon auszugehen, dass dieses Modell nur für Intelligenztests, nicht jedoch für Kreativitätstests gültig ist.

Ein Subjekt, das das Problem nicht gelöst hat, hat höchstwahrscheinlich eine geringe Intelligenz, da Intelligenz per Definition die Fähigkeit zur Anpassung ist. Andererseits kann ein Problem manchmal durch Zufall gelöst werden, aber im Allgemeinen entspricht die Zuverlässigkeit der Ermittlung des Intelligenzniveaus unter diesen Bedingungen der Zuverlässigkeit des Tests.

Bei der Kreativität ist die Situation anders: Freie Bedingungen schaffen lediglich Möglichkeiten zur Manifestation von Kreativität. Wer also eine originelle, kreative Antwort gibt, ist offensichtlich kreativ. Aber wenn ein Mensch in einer freien Situation keine kreative Antwort gibt, ist das kein Beweis für seine mangelnde Kreativität.

Mithilfe von Kreativitätstests können wir Kreative identifizieren, Nicht-Kreative können wir jedoch nicht genau identifizieren. Der Grund dafür ist die Spontaneität der Manifestationen der Kreativität und die Nichtunterwerfung ihrer Manifestationen unter äußere und innere Regulierung.

LISTE DER VERWENDETEN REFERENZEN

1. Bodalev A.A. Zu den Richtungen und Aufgaben der wissenschaftlichen Entwicklung des Fähigkeitsproblems // Fragen der Psychologie. 1984. N 1.

2. Rubinshtein S.L. Prinzipien und Entwicklungswege der Psychologie. M., 1959.

3. Teplov B.M. Probleme individueller Unterschiede. M., 1961.

4. Shadrikov V.D. Fähigkeiten, Begabung, Talent // Entwicklung und Diagnostik von Fähigkeiten. Rep. Hrsg. Druzhinin V.N., Shadrikov V.D. M.: Nauka, 1991. S. 11.

5. Zavalishina D.N. Psychologische Struktur von Fähigkeiten // Entwicklung und Diagnostik von Fähigkeiten. M.: Nauka, 1991.

6. Lomov B.F. Methodische und theoretische Probleme der Psychologie. M.: Nauka, 1984.

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Das Modell der Intelligenzstruktur des amerikanischen Psychologen Joe Paul Guilford ist zur Grundlage vieler psychologischer und pädagogischer Diagnosekonzepte sowie Konzepte zur Prognose, Entwicklung und Ausbildung hochbegabter Kinder geworden. Heute gilt es als eines der bekanntesten aller existierenden Intelligenzmodelle. Und wir möchten darüber sprechen, weil es für jeden von Interesse sein könnte, der sich für die Themen persönliche Entwicklung usw. interessiert.

Wie Joy Paul Guilford selbst einmal halb im Scherz bemerkte, bietet sein Modell der Struktur der Intelligenz etwa 120 „Wege, klug zu sein“, weshalb es eine hervorragende Grundlage für die Erstellung von Programmen zur Diagnose des Denkens und zur Spezifizierung von Faktoren darstellt, die zielgerichtet sein müssen entwickelt. In vielen Kindergärten und Schulen in den Vereinigten Staaten wird das vorgestellte Modell als Basismodell für die Arbeit mit Kindern, insbesondere mit hochbegabten Kindern, verwendet.

Guilford benennt eine Reihe grundlegender Prinzipien für eine Vielzahl von Intelligenzfaktoren (ihre tatsächlichen Erscheinungsformen) und klassifiziert sie auf dieser Grundlage, indem er drei grundlegende Arten der Kombination von Intelligenzfaktoren hervorhebt.

Diese drei Grundblöcke sind:

• Operationen
• Inhalt
• Ergebnisse

Sie werden so beschrieben.

Block „Operationen“

Grundlage für die Klassifizierung von Intelligenzfaktoren im Block „Operationen“ ist die Bestimmung der Grundtypen von Prozessen geistiger Natur und der durchgeführten Operationen. Es ermöglicht die Zusammenfassung intellektueller Fähigkeiten in fünf große Gruppen:

• Bewertung (welche Urteile werden hinsichtlich der Richtigkeit der vorgeschlagenen Situation gefällt)
• Konvergentes Denken (ist auch sequentielles unidirektionales Denken, das sich in Aufgaben manifestiert, bei denen es nur eine richtige Antwort gibt)
• Divergentes Denken (ist alternatives Denken, das von der Logik abweicht und sich in Aufgaben manifestiert, die das Vorhandensein mehrerer richtiger Antworten voraussetzen)
• (wie das Material erinnert und reproduziert wird)
• Kognition (wie präsentiertes Material wahrgenommen und verstanden wird)

Der Klassifizierungsblock „Inhalt“ der Intelligenzfaktoren bezieht sich nach Guilfords Konzept auf die Art des darin enthaltenen Materials oder Inhalts. Der Inhalt wiederum lässt sich wie folgt darstellen:

• Bildlich
• Symbolisch
• Semantisch
• Verhalten

Dritter Block „Ergebnisse“

Und schon kann man, indem man die eine oder andere Operation auf den Inhalt anwendet, sechs Ergebnisse identifizieren, die das endgültige mentale Produkt darstellen. Diese Ergebnisse sind:

• Elemente
• Klassen
• Beziehung
• Systeme
• Transformationen
• Anwendungen

Grafisch lässt sich die Menge der Blöcke „Operations“, „Contents“ und „Results“ wie folgt darstellen:

Joy Paul Guilford stellte die drei Klassifikationsblöcke in Form eines Würfels dar, in dem jede der Dimensionen eine der Möglichkeiten zur Bewertung von Manifestationen der Intelligenz darstellt:

• Die erste Dimension umfasst verschiedene Arten von Operationen
• Die zweite Dimension umfasst verschiedene Arten von Inhalten
• Die dritte Dimension umfasst verschiedene Arten von Ergebnissen

Es ist sehr wichtig zu sagen, dass das Modell trotz der Tatsache, dass es sehr gründlich ausgearbeitet wurde, immer noch ein offenes System bleibt. Guilford selbst spricht darüber und weist darauf hin, dass zu den 50 Faktoren, die bereits existieren und die im Prozess der Modellerstellung gewonnen wurden, weitere 120 Faktoren hinzugefügt werden können. Allerdings gibt es heute bereits über 150 davon.

Der Beitrag von Joy Paul Guilford zur Entwicklung der Hochbegabungstheorie ist wirklich großartig: Er konnte eine Person identifizieren und entwickelte die Elemente des divergenten Denkens (Genauigkeit, Flexibilität, Originalität und Geschwindigkeit). Dadurch konnten innovative Modifizierungen der praktischen Arbeit im Prozess der Ausbildung, Entwicklung und Erziehung hochbegabter Kinder geschaffen werden.

Und es scheint uns nicht überflüssig zu sein, auch darüber zu sprechen, wie laut Guilford und einigen anderen Wissenschaftlern Kreativität und Intelligenz miteinander verbunden sind.

Kreativität und Intelligenz

Guilfords Einteilung des Denkens in konvergentes und divergentes Denken war ein wichtiger Meilenstein bei der Aufteilung der geistigen Fähigkeiten und verbesserte ihr Verständnis erheblich. Tatsächlich wurde es zum Grund für die Differenzierung der Begriffe „schöpferische Begabung“ und „geistige Begabung“.

Einer der ersten, der zu der Einsicht kam, dass intellektuelles Talent, das durch das IQ-System identifiziert wird, nicht als universelles persönliches Merkmal angesehen werden kann, das darauf hinweist, dass eine Person in der Lage ist, ernsthafte Ergebnisse bei kreativer Tätigkeit zu erzielen, war der amerikanische Psychologe Lewis Theremin und seine Mitarbeiter.

Theremin organisierte die größte und langfristigste psychologische und pädagogische Studie zur Hochbegabung, die die Vorstellungen über die Psychologie der Hochbegabung im Allgemeinen veränderte. So wählten Theremin und seine Kollegen 1921 mithilfe einer modifizierten Version des Stenfod-Binet-Tests 1528 Kinder im Alter von 8 bis 12 Jahren aus 95 kalifornischen Schulen aus. Der durchschnittliche IQ der Kinder dieser Stichprobe betrug 150 Einheiten und 80 Kinder erreichten 170 oder sogar mehr.

Zusätzlich zu der Tatsache, dass die Kinder nach der Stanford-Binet-Methode getestet wurden, wurden sie auch einer medizinischen Untersuchung unterzogen und mit Hilfe verschiedener Tests und Bewertungen von Eltern und Lehrern wurden Merkmale der Fächer wie Interessen und schulische Leistungen untersucht .

Gleichzeitig erstellten die Wissenschaftler eine Kontrollgruppe, bestehend aus gleichaltrigen Kindern, die jedoch in verschiedenen Indikatoren, beispielsweise Schulleistungen und IQ-Testergebnissen, den Kindern der ersten Gruppe unterlegen waren. Anschließend wurden alle 12 Jahre Kontrollschnitte in beiden Gruppen durchgeführt, bei denen die gleichen Methoden angewendet wurden.

Anhand dieser Querschnitte konnte festgestellt werden, dass der IQ hochbegabter Kinder zunahm, insbesondere derjenigen, die ein College besuchten (ca. 90 % der Kinder der ersten Gruppe). 70 % der Stichprobenteilnehmer schlossen ihre Bildungseinrichtungen erfolgreich ab und 66 % blieben in der Graduiertenschule. Interessant ist auch, dass bereits 20 % der Mädchen und 40 % der Jugendlichen mit der Ausbildung begannen.

Im Jahr 1951 bewerteten Wissenschaftler die Lebensleistungen von 800 in die Stichprobe einbezogenen Männern. Die Bewertung ergab, dass ihr Gesamtvermögen 67 veröffentlichte Bücher und 150 patentierte Erfindungen umfasste. 78 Männer hatten einen Doktortitel in Philosophie, 48 einen Abschluss in Medizin, 85 einen Abschluss in Rechtswissenschaften, 51 einen Abschluss in Ingenieurwissenschaften und 104 Männer konnten erfolgreiche Ingenieure werden. Außerdem wurden 47 Männer aus dieser Liste im Verzeichnis „Men of Science in America for 1949“ aufgeführt. Die betrachteten Indikatoren erwiesen sich als 30-mal besser als die Indikatoren der Personen aus der zweiten Kontrollgruppe.

Unter anderem kam der amerikanische Psychologe Paul Torrance, der seine Schüler beobachtete, zu dem Schluss, dass es in der Kreativität nicht diejenigen sind, die gute Ergebnisse erzielen oder hohe IQ-Werte haben. Natürlich gibt es diese Indikatoren, aber sie allein reichen nicht aus, und in der Kreativität braucht es etwas anderes.

Das von Paul Torrance entwickelte Konzept besteht aus drei Hauptfaktoren: Kreativität, kreative Fähigkeiten und. Laut diesem Wissenschaftler ist Kreativität ein natürlicher Prozess, der durch das hohe Bedürfnis einer Person entsteht, Spannungen abzubauen, die unter Bedingungen der Unsicherheit oder Unvollständigkeit entstehen. Später wurden auf dieser Grundlage verschiedene Kreativitätstechniken entwickelt, die bei der Identifizierung hochbegabter Kinder auf der ganzen Welt eingesetzt wurden.

Natürlich kann man zum Thema Zusammenhang zwischen Kreativität und Intelligenz viele interessante Fakten nennen, aber eines ist sicher: Hohe Intelligenzindikatoren haben keinen großen Einfluss auf die kreativen Fähigkeiten und auf das Schaffen von Ihnen müssen die Qualitäten der Kreativität entwickeln und.

ENDLICH: Derzeit gibt es viele Möglichkeiten, kreative Fähigkeiten zu diagnostizieren. Wir möchten Sie jedoch einladen, nicht nur eine Diagnose Ihrer Kreativität durchzuführen, sondern auch eine umfassende Beurteilung Ihrer Persönlichkeit, die Ihnen hilft, die Merkmale Ihrer eigenen Motivation zu verstehen die wichtigsten Werte und verschiedene Charaktereigenschaften und vieles mehr, was Sie sonst noch über sich selbst wissen sollten, wenn Sie sich persönlich weiterentwickeln und wachsen möchten. Dazu laden wir Sie ein, unseren Spezialkurs zur Selbsterkenntnis zu belegen – Sie finden ihn.

Wir wünschen Ihnen viel Erfolg bei Ihren Bemühungen und viel Glück im Leben!

In den 60er Jahren betrachtete ein anderer Wissenschaftler, J. Guilford, der Schöpfer des ersten zuverlässigen Tests zur Messung der sozialen Intelligenz, diese als ein System intellektueller Fähigkeiten, das vom Faktor der allgemeinen Intelligenz unabhängig und in erster Linie mit der Kenntnis von Verhaltensinformationen verbunden ist. Die Möglichkeit, soziale Intelligenz zu messen, folgte aus dem allgemeinen Modell der Intelligenzstruktur von J. Guilford.

Die von J. Guilford und seinen Mitarbeitern an der University of Southern California über mehr als zwanzig Jahre hinweg durchgeführte faktoranalytische Forschung zur Entwicklung von Testprogrammen zur Messung allgemeiner Fähigkeiten führte zur Erstellung eines kubischen Modells der Struktur der Intelligenz. Mit diesem Modell können wir 120 Intelligenzfaktoren identifizieren, die anhand von drei unabhängigen Variablen klassifiziert werden können, die den Prozess der Informationsverarbeitung charakterisieren. Diese Variablen sind die folgenden: 1) der Inhalt der präsentierten Informationen (die Art des Reizmaterials); 2) Informationsverarbeitungsvorgänge (geistige Handlungen); 3) Ergebnisse der Informationsverarbeitung.

Jede intellektuelle Fähigkeit wird anhand spezifischer Inhalte, Operationen und Ergebnisse beschrieben und durch eine Kombination aus drei Indizes gekennzeichnet.

Betrachten wir die Parameter jeder der drei Variablen und geben den entsprechenden Buchstabenindex an.

Bilder (F) – visuelle, akustische, propriozeptive und andere Bilder, die die physischen Eigenschaften eines Objekts widerspiegeln.

Symbole (S) – formale Zeichen: Buchstaben, Zahlen, Notizen, Codes usw.

Semantik (M) – konzeptionelle Informationen, meist verbal; verbale Ideen und Konzepte; Bedeutung, die durch Worte oder Bilder vermittelt wird.

Verhalten (B) – Informationen, die den Prozess der zwischenmenschlichen Kommunikation widerspiegeln: Motive, Bedürfnisse, Stimmungen, Gedanken, Einstellungen, die das Verhalten von Menschen bestimmen.

Informationsverarbeitungsvorgänge:

Kognition (C) – Erkennung, Erkennung, Bewusstsein, Verständnis von Informationen.

Gedächtnis (M) – Erinnern und Speichern von Informationen.

Divergentes Denken (D) – die Bildung vieler verschiedener Alternativen, die logisch mit den präsentierten Informationen verknüpft sind, eine multivariate Suche nach einer Lösung für ein Problem.

Konvergentes Denken (N) – Aus den präsentierten Informationen eine einzige logische Konsequenz ziehen und nach einer richtigen Lösung für ein Problem suchen.

Bewertung (E) – Vergleich und Bewertung von Informationen nach einem bestimmten Kriterium.

Ergebnisse der Informationsverarbeitung:

Elemente (U) – einzelne Informationseinheiten, Einzelinformationen.

Klassen (C) – die Grundlage für die Klassifizierung von Objekten in eine Klasse und die Gruppierung von Informationen nach gemeinsamen Elementen oder Eigenschaften.

Beziehungen (R) – Herstellung von Beziehungen zwischen Informationseinheiten, Verbindungen zwischen Objekten.

Systeme (S) – gruppierte Systeme von Informationseinheiten, Komplexe miteinander verbundener Teile, Informationsblöcke, integrale Netzwerke aus Elementen.

Transformationen (T) – Transformation, Modifikation, Neuformulierung von Informationen.

Implikationen (I) – Ergebnisse, Schlussfolgerungen, die logisch mit diesen Informationen zusammenhängen, aber über deren Grenzen hinausgehen.

Somit beschreibt das Klassifizierungsschema von D. Guilford 120 intellektuelle Faktoren (Fähigkeiten): 5x4x6=120. Jede intellektuelle Fähigkeit entspricht einem kleinen Würfel, der aus drei Koordinatenachsen besteht: Inhalt, Operationen, Ergebnisse. Der hohe praktische Wert des Guilford-D-Modells für Psychologie, Pädagogik, Medizin und Psychodiagnostik wurde von vielen großen Autoritäten in diesen Bereichen festgestellt: A. Anastasi (1982), J. Godefroy (1992), B. Kulagin (1984).

Abbildung 2. J. Guilfords (1967) Modell der Struktur der Intelligenz. Der Block der sozialen Intelligenz (die Fähigkeit, Verhalten zu verstehen) ist grau hervorgehoben.

Student des öffentlichen Geheimdienstes

Nach dem Konzept von D. Guilford stellt soziale Intelligenz ein System intellektueller Fähigkeiten dar, das unabhängig von Faktoren der allgemeinen Intelligenz ist. Diese Fähigkeiten sowie allgemeine intellektuelle Fähigkeiten können im Raum von drei Variablen beschrieben werden: Inhalt, Operationen, Ergebnisse. J. Guilford hob eine Operation hervor – die Kognition (C) – und konzentrierte seine Forschung auf die Kognition des Verhaltens (CB). Diese Fähigkeit umfasst 6 Faktoren:

Die Wahrnehmung von Verhaltenselementen (CBU) ist die Fähigkeit, verbalen und nonverbalen Verhaltensausdruck vom Kontext zu unterscheiden (eine Fähigkeit, die der Fähigkeit, „Figur vom Hintergrund“ in der Gestaltpsychologie zu unterscheiden, nahe kommt).

Unter Cognition of Behavior Classes (CBC) versteht man die Fähigkeit, gemeinsame Eigenschaften in einem Strom ausdrucksstarker oder situativer Informationen über das Verhalten zu erkennen.

Das Erkennen von Verhaltensbeziehungen (CBR) ist die Fähigkeit, die Beziehungen zu verstehen, die zwischen Einheiten von Verhaltensinformationen bestehen.

Kognition von Verhaltenssystemen (CBS) ist die Fähigkeit, die Logik der Entwicklung ganzheitlicher Interaktionssituationen zwischen Menschen und die Bedeutung ihres Verhaltens in diesen Situationen zu verstehen.

Unter Cognition of Behavioral Transformation (CBT) versteht man die Fähigkeit, Veränderungen in der Bedeutung ähnlichen Verhaltens (verbal oder nonverbal) in unterschiedlichen Situationskontexten zu verstehen.

Unter Cognition of Behavioral Outcomes (CBI) versteht man die Fähigkeit, die Konsequenzen eines Verhaltens auf der Grundlage verfügbarer Informationen vorherzusehen.

Die ersten Versuche, Parameter zu identifizieren, die der sozialen Intelligenz entsprechen, waren Studien von Thorndike (1936) und Woodrow (1939). Dies gelang ihnen zunächst nicht, nachdem sie eine Faktorenanalyse des George Washington Social Intelligence Tests durchgeführt hatten. Ihrer Meinung nach lag der Grund darin, dass dieser Test der sozialen Intelligenz mit verbalen und mnemonischen Faktoren gesättigt war. Darauf aufbauend erstellte Wedeck (1947) Reizmaterial, das es ermöglichte, zwischen den Faktoren der allgemeinen und der verbalen Intelligenz den Faktor „psychologische Fähigkeit“ zu unterscheiden, der als Prototyp der sozialen Intelligenz diente. Diese Studien haben die Notwendigkeit bewiesen, nonverbales Material zur Diagnose sozialer Intelligenz zu verwenden.

J. Guilford entwickelte seine Testbatterie auf der Grundlage von 23 Tests zur Messung der sechs von ihm identifizierten Faktoren sozialer Intelligenz. Die Ergebnisse der Tests bestätigten die ursprüngliche Hypothese. Soziale Intelligenz korrelierte nicht signifikant mit der Entwicklung der allgemeinen Intelligenz (mit durchschnittlichen und überdurchschnittlichen Werten der letzteren) und räumlichen Konzepten, der Fähigkeit zur visuellen Differenzierung, der Originalität des Denkens und der Fähigkeit, Comics zu manipulieren. Die letzte Tatsache ist besonders wichtig, weil Seine Technik nutzte nonverbale Informationen in Form von Comic-Bildern. Von den ursprünglich 23 Tests bildeten die vier Tests, die zur Messung der sozialen Intelligenz am besten geeignet waren, die Diagnosebatterie von J. Guilford. Anschließend wurde es in Frankreich angepasst und standardisiert. Die Ergebnisse der französischen Adaption wurden im Handbuch „Les tests d?intelligence sociale“ zusammengefasst, das von Mikhailova E.S. als Grundlage für die Anpassung des Tests an die russischen soziokulturellen Bedingungen herangezogen wurde. im Zeitraum von 1986 bis 1990 auf der Grundlage des Labors für Pädagogische Psychologie des Wissenschaftlichen Forschungsinstituts für Berufsbildung der Russischen Akademie für Pädagogik und der Abteilung für Psychologie der Russischen Staatlichen Pädagogischen Universität (Mikhailova, 1996).

Dieser Test zielt darauf ab, Kreativität und kreatives Denken zu untersuchen. Untersuchte Faktoren:

1) Geläufigkeit(Einfachheit, Produktivität) – dieser Faktor charakterisiert die Geläufigkeit des kreativen Denkens und wird durch die Gesamtzahl der Antworten bestimmt.

2) Flexibilität- Der Faktor charakterisiert die Flexibilität des kreativen Denkens, die Fähigkeit zum schnellen Wechsel und wird durch die Anzahl der Klassen (Gruppen) dieser Antworten bestimmt.

3) Originalität- Der Faktor charakterisiert Originalität, Originalität des kreativen Denkens, ungewöhnliche Herangehensweise an das Problem und wird durch die Anzahl selten gegebener Antworten, ungewöhnliche Verwendung von Elementen, Originalität der Antwortstruktur bestimmt.

4) Genauigkeit- ein Faktor, der die Harmonie, die Logik des kreativen Denkens und die Wahl einer adäquaten Lösung charakterisiert, die dem Ziel entspricht.

Diese Testreihe wurde von E. Tunik vorgeschlagen. Die meisten Tests sind Modifikationen der Guilford- oder Torrance-Tests.
Der Vorgang dauert etwa 40 Minuten.
Die Tests richten sich an die Altersgruppe von 5 bis 15 Jahren. Bei Kindern im Alter von 5 bis 8 Jahren wird der Eingriff individuell durchgeführt. In der Altersgruppe von 9 bis 15 Jahren wird die Arbeit mit Tests in Gruppenform durchgeführt (es ist auch möglich, sie in Einzelform durchzuführen).
Es ist zu beachten, dass Subtest 3 (Wörter oder Ausdruck) zwei Modifikationen aufweist, eine Modifikation – Wörter – ist für Kinder im Alter von 5 bis 8 Jahren gedacht, die zweite Modifikation – Ausdruck – ist für Kinder im Alter von 9 bis 15 Jahren gedacht.

Subtest 1. Verwendung von Objekten (Nutzungsmöglichkeiten)

Aufgabe

Listen Sie möglichst viele ungewöhnliche Verwendungsmöglichkeiten für den Gegenstand auf.

Anweisungen für die Testperson

Die Zeitung wird zum Lesen genutzt. Sie können sich andere Möglichkeiten einfallen lassen, es zu verwenden. Was kann man daraus machen? Wie kann es sonst verwendet werden?
Die Anweisungen werden mündlich gelesen. Ausführungszeit des Subtests: 3 Minuten. Im Einzelformular werden alle Antworten wörtlich von einem Psychologen aufgezeichnet. Bei der Gruppenform werden die Antworten von den Probanden selbst aufgeschrieben. Die Zeit wird nach dem Lesen der Anweisungen erfasst.

Bewertung

Die Testergebnisse wurden in Punkten bewertet.
Es gibt drei Indikatoren.

1) Geläufigkeit(Flüssigkeit bei der Wiedergabe von Ideen) – Gesamtzahl der Antworten. Für jede Antwort gibt es 1 Punkt, alle Punkte werden addiert.

B = n.

B - Geläufigkeit,
n ist die Anzahl der relevanten Antworten.

Besonderes Augenmerk sollte auf den Begriff „angemessene Antworten“ gelegt werden. Es ist notwendig, die Antworten, die in den Anweisungen erwähnt wurden, von den berücksichtigten Antworten auszuschließen – offensichtliche Möglichkeiten, Zeitungen zu nutzen: Zeitung lesen, Nachrichten erfahren usw.

2) Flexibilität- Anzahl der Antwortklassen (Kategorien).

1. Für Notizen verwenden (Telefonnummer aufschreiben, Beispiele lösen, zeichnen).
2. Verwendung für Reparatur- und Bauarbeiten (Fenster verkleben, unter Tapete kleben).
3. Als Bettzeug verwenden (auf eine schmutzige Bank legen, unter Schuhe legen, beim Streichen der Decke auf den Boden legen).
4. Als Verpackung verwenden (einen Einkauf einpacken, Bücher einpacken, Blumen einpacken).
5. Verwendung für Tiere (Einstreu für eine Katze, einen Hamster, eine Schleife aus einer Zeitung an einen Faden binden und mit der Katze spielen).
6. Verwendung als Wischmittel (Tisch abwischen, Fenster abwischen, Geschirr spülen, als Toilettenpapier).
7. Verwendung als Aggressionswaffe (Fliegen schlagen, einen Hund bestrafen, Zeitungsbälle ausspucken).
8. Recycling.
9. Informationen einholen (Werbung ansehen, Ankündigungen machen, Zeitungsausschnitte erstellen, die Nummer des Lottoscheins überprüfen, das Datum sehen, eine Fernsehsendung ansehen usw.).
10. Als Abdeckung verwenden (Schutz vor Regen, Sonne, etwas vor Staub schützen).
11. Brennen (zum Anzünden, zum Anzünden eines Feuers, zum Anzünden einer Fackel).
12. Basteln und Spielzeug herstellen (ein Schiff, einen Hut, Pappmaché basteln).

Sie sollten jeder Antwort eine Kategorienummer aus der obigen Liste zuweisen. Wenn mehrere Antworten zur gleichen Kategorie gehören, dann zählen Sie nur die erste Antwort aus dieser Kategorie, d. h. jede Kategorie wird nur einmal gezählt.
Dann sollten Sie die Anzahl der Kategorien zählen, die das Kind verwendet hat. Grundsätzlich kann die Anzahl der Kategorien zwischen 0 und 12 variieren (es sei denn, es sind Antworten einer neuen Kategorie zugeordnet, die nicht in der Liste enthalten ist).
Für Antworten, die in keine der aufgeführten Kategorien passen, werden für jede neue Kategorie 3 Punkte gutgeschrieben. Es kann mehrere solcher Antworten geben. Bevor Sie jedoch eine neue Kategorie zuweisen, sollten Sie die Antwort sorgfältig mit der obigen Liste in Beziehung setzen.
Für eine Kategorie werden 3 Punkte vergeben.

G = 3 m.

G - Flexibilitätsindikator,
m ist die Anzahl der verwendeten Kategorien.

3) Originalität- die Anzahl ungewöhnlicher, origineller Antworten. Eine Antwort gilt als originell, wenn sie in einer Stichprobe von 30–40 Personen einmal vorkommt.

Eine Originalantwort - 5 Punkte.
Alle Punkte für Originalantworten werden summiert.

0ð = 5 k.

Die Berechnung des Gesamtindikators für jeden Subtest sollte nach dem Standardisierungsverfahren, also der Umrechnung der Rohwerte in Standardwerte, erfolgen. In diesem Fall wird vorgeschlagen, die Bewertungen für verschiedene Faktoren zusammenzufassen, da ein solches Verfahren nicht ausreichend korrekt ist und die Gesamtbewertungen daher nur als ungefähre und geschätzte Werte verwendet werden können.

T 1 = B 1 + G 1 + Oder 1 = n + 3 m + 5 k.

T 1 - Gesamtindikator des ersten Untertests,
B 1 – fließende Beherrschung eines Untertests,
G 1 - Flexibilität für 1 Subtest,
ODER 1 – Originalität in 1 Untertest,
n ist die Gesamtzahl der relevanten Antworten,
m - Anzahl der Kategorien,
k – Anzahl der Originalantworten.

Subtest 2. Konsequenzen der Situation

Aufgabe

Listen Sie die verschiedenen Konsequenzen der hypothetischen Situation auf.

Anweisungen für die Testperson

Stellen Sie sich vor, was passieren würde, wenn Tiere und Vögel die menschliche Sprache sprechen könnten.

Bewertung

Die Ergebnisse des Subtests wurden in Punkten bewertet.
Es gibt zwei Indikatoren.

1) Geläufigkeit(Flüssigkeit, Ideen zu reproduzieren) – die Gesamtzahl der gegebenen Konsequenzen.
1 Antwort (1 Konsequenz) – 1 Punkt.

B = n.

2) Originalität- Anzahl der ursprünglichen Antworten, Anzahl der entfernten Konsequenzen. Hierbei gilt eine nur einmal (an einer Stichprobe) gegebene Antwort als originell.
30-40 Personen).
1 Originalantwort - 5 Punkte.

0ð = 5 k.

0р - Indikator für Originalität,
k – Anzahl der Originalantworten.

T 2 = n + 5 k.

T 2 - Gesamtindikator des zweiten Untertests.

Wie im ersten Untertest sollte darauf geachtet werden, unangemessene (unzureichende) Antworten zu eliminieren, nämlich: wiederholte Antworten und Antworten, die keinen Bezug zur Aufgabe haben.

Untertest 3a. Wörter

Modifikation für Kinder von 5-8 Jahren.
Der Subtest wird einzeln durchgeführt.

Aufgabe

Überlegen Sie sich Wörter, die mit einer bestimmten Silbe beginnen oder enden.

Anweisungen für die Testperson

1 Teil. Denken Sie an Wörter, die mit der Silbe „po“ beginnen, zum Beispiel „shelf“.
Sie haben 2 Minuten Zeit, um zu antworten.
Teil 2. Denken Sie an Wörter, die mit der Silbe „ka“ enden, zum Beispiel „bag“.
Sie haben 2 Minuten Zeit, um zu antworten.
Der gesamte Untertest dauert 4 Minuten.

Bewertung

Die Ergebnisse des Subtests werden in Punkten bewertet.
Es gibt zwei Indikatoren.

1) Geläufigkeit- die Gesamtzahl der angegebenen Wörter.
1 Wort – 1 Punkt.

B - Flüssigkeitsindikator,
n ist die Gesamtzahl der Wörter.

Nach wie vor sollten Sie wiederholte Wörter streichen und auch unpassende Wörter ignorieren.

2) Originalität- die Anzahl der Originalwörter, die einmal pro Stichprobe von 30-40 Personen gegeben werden.
1 Originalwort - 5 Punkte.

0ð = 5 k.

k ist die Anzahl der Originalwörter.

T 3 = n + 5 k.

T 3 - Gesamtindikator des dritten Untertests (für Kinder von 5 bis 8 Jahren).

Untertest 3b. Ausdruck

Modifikation für Kinder von 9 bis 15 Jahren

Aufgabe

Überlegen Sie sich Sätze bestehend aus vier Wörtern, die jeweils mit dem angegebenen Buchstaben beginnen.

Anweisungen für die Testperson

Überlegen Sie sich möglichst viele Vier-Wort-Sätze. Jedes Wort in einem Satz muss mit dem angegebenen Buchstaben beginnen. Diese Buchstaben sind: B, M, S, K (die Probanden werden mit gedruckten Buchstaben dargestellt).
Bitte verwenden Sie die Buchstaben nur in dieser Reihenfolge, vertauschen Sie die Stelle nicht. Hier ist ein Beispielsatz: „Ein fröhlicher Junge schaut sich einen Film an.“
Überlegen Sie sich nun möglichst viele eigene Sätze aus diesen Buchstaben.
Der Untertest dauert 5 Minuten.

Bewertung

Die Ergebnisse des Subtests werden anhand von drei Indikatoren bewertet.

1) Geläufigkeit- Anzahl der erfundenen Vorschläge (n).
1 Satz – 1 Punkt.

B = n.

2) Flexibilität – Anzahl der vom Subjekt verwendeten Wörter. Jedes Wort wird nur einmal berücksichtigt, d. h. in jedem weiteren Satz werden nur die Wörter berücksichtigt, die vom Subjekt zuvor noch nicht verwendet wurden oder die Wörter im Beispiel nicht wiederholen. Wörter mit derselben Wurzel, die zu verschiedenen Wortarten gehören, werden als gleich betrachtet, zum Beispiel: „fröhlich, lustig“.
1 Wort - 0,1 Punkte.

G = 0,1 m.

G - Flexibilitätsindikator,
m ist die Anzahl der einmal verwendeten Wörter.

3) Originalität

Gezählt wird die Anzahl der Sätze, die im semantischen Inhalt originell sind. Ein Satz, der einmal in einer Stichprobe von 30–40 Personen vorkommt, gilt als originell.
Ein Originalvorschlag – 5 Punkte.

Oder = 5 k.

Oder ist ein Indikator für Originalität,
k ist die Anzahl der ursprünglichen Vorschläge.

T 3 = n + 0,1 m + 5 k.

T 3 - Gesamtindikator des dritten Untertests (für Kinder von 9 bis 15 Jahren).

Subtest 4. Wortassoziation

Aufgabe

Geben Sie so viele Definitionen für gebräuchliche Wörter wie möglich an.

Anweisungen für die Testperson

Finden Sie so viele Definitionen für das Wort „Buch“ wie möglich. Zum Beispiel: ein schönes Buch. Welches andere Buch gibt es?
Die Ausführungszeit des Subtests beträgt 3 Minuten.

Bewertung

1) Geläufigkeit- die Gesamtzahl der angegebenen Definitionen (n).
Eine Definition – 1 Punkt.

B = n.

B – Flüssigkeitsindikator.

2) Flexibilität- Anzahl der Antwortkategorien.

G = 3 m.

G - Flexibilitätsindikator,
m ist die Anzahl der Antwortkategorien.

Antwortkategorien
1. Zeitpunkt der Veröffentlichung (alt, neu, modern, alt).
2. Aktionen mit einem Buch jeglicher Art (verlassen, vergessen, gestohlen, übertragen).
3. Material und Herstellungsweise (Karton, Pergament, Papyrus, handschriftlich, gedruckt).
4. Zweck, Genre (Medizin, Militär, Referenz, Fiktion, Fiktion).
5. Zugehörigkeit (mein, deins, Petina, Bibliothek, allgemein).
6. Größen, Form (groß, schwer, lang, dünn, rund, quadratisch).
7. Verbreitung, Ruhm (bekannt, beliebt, berühmt, selten).
8. Erhaltungs- und Sauberkeitsgrad (zerrissen, ganz, schmutzig, nass, schäbig, staubig).
9. Wert (teuer, billig, wertvoll).
10. Farbe (rot, blau, lila).
11. Emotional-bewertende Wahrnehmung (gut, fröhlich, traurig, beängstigend, traurig, interessant, klug, nützlich).
12. Sprache, Ort der Veröffentlichung (Englisch, Ausland, Deutsch, Indisch, Inland).

Alle Antworten, die zur gleichen Kategorie gehören, werden nur einmal gezählt. Die maximale Punktzahl beträgt 12 x 3 = 36 Punkte (wenn die Antworten alle zwölf Kategorien enthalten, was in der Praxis äußerst selten vorkommt, und es auch keine Antworten gibt, die einer neuen Kategorie zugeordnet sind). Antworten, die in keine Kategorie passen, werden wie im Subtest 1 einer neuen Kategorie zugeordnet und dementsprechend für jede neue Kategorie 3 Punkte gutgeschrieben. In diesem Fall kann sich die maximale Punktzahl erhöhen.

G = 3 m.

G - Flexibilitätsindikator,
m - Anzahl der Kategorien.

3) Originalität- Anzahl der Originaldefinitionen.

Eine Definition gilt als originell, wenn sie in einer Stichprobe von 30–40 Personen nur einmal vorkommt.
Eine Originaldefinition – 5 Punkte.

0ð = 5 k.

Oder ist ein Indikator für Originalität,
k ist die Anzahl der Originaldefinitionen.

T 4 = n + 3 m + 5 k.

T 4 - Gesamtindikator des vierten Untertests.

Untertest 5. Bilder komponieren

Aufgabe

Zeichnen Sie bestimmte Objekte mit einem bestimmten Satz von Formen.

Anweisungen für die Testperson

Zeichnen Sie bestimmte Objekte mit den folgenden Formen: Kreis, Rechteck, Dreieck, Halbkreis. Jede Form kann mehrfach verwendet werden, ihre Größe und Position im Raum kann geändert werden, andere Formen oder Linien können jedoch nicht hinzugefügt werden.
Zeichnen Sie im ersten Quadrat ein Gesicht, im zweiten ein Haus, im dritten einen Clown und im vierten das, was Sie wollen. Beschriften Sie die vierte Zeichnung.
Dem Probanden werden eine Reihe von Figuren und ein Beispiel für die Lösung der Aufgabe – eine Lampe – präsentiert.
Die Ausführungszeit für alle Zeichnungen beträgt 8 Minuten.
Die Seitenlänge des Quadrats beträgt 8 cm (für die Testform).

Bewertung

Die Bewertung erfolgt anhand von zwei Indikatoren.

1) Geläufigkeit – Flexibilität. Dieser Indikator berücksichtigt:

n 1 - Anzahl der abgebildeten Elemente (Details);
n 2 – die Anzahl der verwendeten Figurenkategorien (von 4 angegeben), n 2 variiert von 0 bis 4.
Ein Detail - 0,1 Punkte.
Eine Figurenklasse - 1 Punkt.
n 3 - Anzahl der Fehler (ein Fehler ist die Verwendung einer nicht spezifizierten Figur oder Linie in einer Zeichnung).
Ein Fehler - 0,1 Punkte.

B 4 i=1 = (0,1n 1i + n 2i - 0,1 n 3i)

B - Geläufigkeit,

Die Punkte B werden in vier Zeichnungen zusammengefasst.

2) Originalität

k 1 - die Anzahl der Originalelemente des Bildes.
Unter einem Originalelement versteht man ein Element mit ungewöhnlicher Form, eine ungewöhnliche Anordnung eines Elements, eine ungewöhnliche Verwendung eines Elements, eine originelle Anordnung von Elementen relativ zueinander.
Ein Originalelement - 3 Punkte.
Eine Zeichnung kann mehrere Originalelemente enthalten.
k 2 - Originalität der vierten Zeichnung (nach Thema, nach Inhalt). Es besteht die Möglichkeit, sich einmal zu einer Stichprobe von 30–40 Personen zu treffen.
k 2 kann die Werte 0 oder 1 annehmen.
Für eine originelle Handlung werden 5 Punkte vergeben (gilt nur für das vierte Bild)

0 RUR 4 i=1 = 5 k + k 1i .

Oder - Originalität,
i - Zahlennummer (von 1 bis 4).

T 5 = B + 0r.

T 5 - Gesamtindikator des fünften Untertests,
B - Geläufigkeit,
0r - Originalität.

Subtest 6. Skizzen

Aufgabe

Verwandeln Sie identische Figuren (Kreise), die in Quadraten dargestellt sind, in unterschiedliche Bilder.

Anweisungen für die Testperson

Fügen Sie dem Hauptbild beliebige Details oder Linien hinzu, um eine Vielzahl interessanter Designs zu erstellen. Sie können sowohl innerhalb als auch außerhalb des Kreises zeichnen. Schreiben Sie für jede Zeichnung einen Titel.
Die Bearbeitungszeit der Aufgabe beträgt 10 Minuten.
Das Testformular ist ein Blatt Standardpapier (A4-Format), das 20 Quadrate mit einem Kreis in der Mitte zeigt. Das Quadrat misst 5 x 5 cm, der Durchmesser jedes Kreises beträgt 1,5 cm.

Bewertung

Es erfolgt nach drei Indikatoren:

1) Geläufigkeit- die der Aufgabe entsprechende Anzahl von Zeichnungen.
Eine Zeichnung - 1 Punkt.

n – Anzahl der Bilder (variiert von 0 bis 20).

Ausgenommen sind Zeichnungen, die sich exakt wiederholen (Duplikate) sowie Zeichnungen, die kein Reizmaterial – einen Kreis – verwenden.

2) Flexibilität- die Anzahl der dargestellten Klassen (Kategorien) von Zeichnungen. Beispielsweise gehören Bilder verschiedener Gesichter zu einer Kategorie, Bilder verschiedener Tiere gehören ebenfalls zu einer Kategorie.
Eine Kategorie – 3 Punkte.

G = 3m.

1. Krieg (militärische Ausrüstung, Soldaten, Explosionen).
2. Geografische Objekte (See, Teich, Berge, Sonne, Mond).
3. Tiere. Vögel. Fisch. Insekten.
4. Zeichen (Buchstaben, Zahlen, Noten, Symbole).
5. Spielzeug, Spiele (beliebig).
6. Weltraum (Rakete, Satellit, Astronaut).
7. Gesicht (jedes menschliche Gesicht).
8. Menschen (Person).
9. Autos. Mechanismen.
10. Gerichte.
11. Haushaltsgegenstände.
12. Naturphänomene (Regen, Schnee, Hagel, Regenbögen, Nordlichter).
13. Pflanzen (alle – Bäume, Kräuter, Blumen).
14. Sportausrüstung.
15. Essbare Produkte (Lebensmittel).
16. Muster, Ornamente.
17. Schmuck (Perlen, Ohrringe, Armband).

Was ist kreatives Denken? J. Guilford war einer der ersten, der versuchte, eine Antwort auf diese Frage zu formulieren. Er glaubte, dass die „Kreativität“ des Denkens mit der Dominanz von vier Merkmalen verbunden ist:

A. Originalität, Nichttrivialität, Ungewöhnlichkeit der geäußerten Ideen, ausgeprägter Wunsch nach intellektueller Neuheit. Ein kreativer Mensch strebt fast immer und überall danach, seine eigene Lösung zu finden, die sich von anderen unterscheidet.

B. Semantische Flexibilität, d.h. die Fähigkeit, ein Objekt aus einem neuen Blickwinkel zu betrachten, seine neue Verwendung zu entdecken und seine funktionale Anwendung in der Praxis zu erweitern.

B. Figurative adaptive Flexibilität, d. h. die Fähigkeit, die Wahrnehmung eines Objekts so zu verändern, dass seine neuen verborgenen Seiten sichtbar werden.

D. Semantische spontane Flexibilität, d.h. die Fähigkeit, in einer unsicheren Situation eine Vielzahl von Ideen hervorzubringen, insbesondere in einer Situation, in der es keine Richtlinien für diese Ideen gibt. Anschließend wurden andere Versuche unternommen, kreatives Denken zu definieren, aber sie führten wenig Neues in das von J. Guilford vorgeschlagene Verständnis ein. Die Forschung zum kreativen Denken hat Bedingungen identifiziert, die die Fähigkeit, schnell eine Lösung für ein kreatives Problem zu finden, erleichtern oder behindern. Diese Bedingungen sind hier zusammengefasst:

1. Wenn sich in der Vergangenheit eine bestimmte Methode zur Lösung bestimmter Probleme durch eine Person als recht erfolgreich erwiesen hat, dann ermutigt ihn dieser Umstand, auch in Zukunft an dieser Lösungsmethode festzuhalten. Wenn jemand vor einer neuen Aufgabe steht, neigt er dazu, diese zuerst umzusetzen.

2. Je mehr Anstrengungen unternommen wurden, um einen neuen Weg zur Lösung eines Problems zu finden und in die Praxis umzusetzen, desto wahrscheinlicher ist es, dass man sich in Zukunft diesem Weg zuwendet. Die psychologischen Kosten für die Entdeckung einer neuen Lösung sind proportional zum Wunsch, sie so oft wie möglich in der Praxis anzuwenden.

Kreative Menschen vereinen oft überraschend Reife des Denkens, tiefes Wissen, vielfältige Fähigkeiten, Fertigkeiten und eigentümliche „kindliche“ Eigenschaften in ihren Ansichten über die umgebende Realität, in ihrem Verhalten und Handeln. Was hindert einen Menschen daran, ein kreativer Mensch zu sein und Originalität im Denken zu zeigen? Liegt es nur am Mangel an entwickelten kreativen Fähigkeiten oder ist es auch etwas anderes, das nicht direkt mit Kreativität als solcher zusammenhängt? G. Lindsay, K. Hull und R. Thompson geben ihre Antwort auf diese Frage. Sie glauben, dass ein ernsthaftes Hindernis für kreatives Denken nicht nur unzureichend entwickelte Fähigkeiten sein können, sondern insbesondere auch:

1. Tendenz zum Konformismus (passive, unkritische Akzeptanz der vorherrschenden Ordnung, Normen, Werte, Traditionen, Gesetze etc.). Manifestiert sich in Verhaltens- und Einstellungsänderungen entsprechend Veränderungen in der Position der Mehrheit oder der Mehrheit selbst. , ausgedrückt in dem die Kreativität beherrschenden Wunsch, wie andere Menschen zu sein und sich in seinen Urteilen und Handlungen nicht von ihnen zu unterscheiden.

2. Angst davor, unter den Menschen ein „schwarzes Schaf“ zu sein und in seinen Urteilen dumm oder lächerlich zu wirken.

3. Angst, in der Ablehnung und Kritik der Meinungen anderer Menschen zu übertrieben oder sogar aggressiv zu wirken.

4. Angst vor Vergeltungsmaßnahmen einer anderen Person, deren Position wir kritisieren. Indem wir eine Person kritisieren, provozieren wir normalerweise eine Reaktion von ihr. Die Angst vor einer solchen Reaktion behindert oft die Entwicklung des eigenen kreativen Denkens.

5. Überschätzung der Bedeutung der eigenen Ideen. Manchmal gefällt uns das, was wir selbst erfunden oder geschaffen haben, mehr als die Gedanken anderer Menschen, so sehr, dass wir den Wunsch verspüren, unsere Gedanken niemandem zu zeigen, sie mit niemandem zu teilen und sie für uns zu behalten.

6. Hochentwickelte Angst. Ein Mensch mit dieser Eigenschaft leidet meist unter erhöhten Selbstzweifeln und hat Angst, seine Ideen offen zu äußern.

7. Es gibt zwei konkurrierende Denkweisen: kritisch und kreativ. Kritisches Denken zielt darauf ab, Fehler in den Urteilen anderer Menschen zu erkennen. Kreatives Denken ist mit der Entdeckung grundlegend neuen Wissens, mit der Generierung eigener origineller Ideen und nicht mit der Bewertung der Gedanken anderer verbunden. Eine Person, deren kritische Tendenz zu stark ausgeprägt ist, schenkt der Kritik die Hauptaufmerksamkeit, obwohl sie selbst etwas schaffen könnte, und zwar ganz gut. Im Gegenteil, ein Mensch, dessen konstruktives, kreatives Denken das kritische Denken dominiert, erweist sich oft als unfähig, Mängel in seinen eigenen Urteilen und Einschätzungen zu erkennen.

Der Ausweg aus dieser Situation besteht darin, bei dem Kind von Kindheit an sowohl kritisches als auch kreatives Denken zu entwickeln. Wie sich herausstellt, leiden die intellektuellen Fähigkeiten des Menschen stark unter häufigen Ausfällen. Wenn von Menschen verlangt wird, dass sie über einen ausreichend langen Zeitraum nur schwierige Aufgaben lösen, die außerhalb der Kontrolle ihres Geistes liegen, und ihnen dann leichtere gestellt werden, werden sie nach langen Misserfolgen mit letzteren schlecht zurechtkommen. Nicht alle kreativen Erwachsenen waren unbedingt gut in der Schule. Wenn man sie mit weniger kreativen Menschen vergleicht, gibt es viele bemerkenswerte Unterschiede. Am interessantesten erwies sich eine Kombination aus intellektueller Reife und „kindlichen“ Charaktereigenschaften kreativer Individuen. Der Begriff der Intelligenz ist untrennbar mit dem Begriff der Kreativität verbunden. Darunter versteht man eine Reihe der allgemeinsten geistigen Fähigkeiten, die einem Menschen den Erfolg bei der Lösung verschiedener Probleme ermöglichen. In den ersten Lebensjahren verläuft die geistige Entwicklung von Kindern schneller, verlangsamt sich dann aber ab etwa dem 7. bis 8. Lebensjahr allmählich.

Das Problem des kreativen Denkens in der kognitiven Psychologie (R.L. Solso, G. Wallace)

Solso R.L. stellt fest, dass das Problem des kreativen Denkens in den letzten 20 Jahren kaum verstanden wurde und keine einzige große Theorie entstanden ist (wie es beim Gedächtnis oder der Wahrnehmung der Fall war), die die verstreuten und manchmal widersprüchlichen Studien zur Kreativität vereinen könnte. Das Fehlen einer allgemeinen Theorie zeigt sowohl die Schwierigkeit dieses Themas als auch die mangelnde Aufmerksamkeit, die ihm von der breiteren wissenschaftlichen Gemeinschaft geschenkt wird. Dennoch wird das Thema weithin als wichtiger Bestandteil des Alltagslebens und der Bildung bezeichnet. Vor vielen Jahren beschrieb G. Wallace in der Geschichte der kognitiven Psychologie vier aufeinanderfolgende Phasen des kreativen Prozesses:

1. Vorbereitung: Formulierung des Problems und erste Lösungsversuche.

2. Inkubation: Ablenkung von einer Aufgabe und Wechsel zu einem anderen Thema.

3. Aufklärung. Intuitiver Einblick in den Kern des Problems.

4.Validierung: Testen und/oder Implementierung der Lösung.

Wallaces vier Stufen haben wenig empirische Unterstützung erhalten; Allerdings gibt es in der psychologischen Literatur zahlreiche Berichte über Selbstbeobachtung bei Menschen, die kreatives Denken hervorgebracht haben. Die berühmteste dieser Erklärungen stammt von Poincaré, dem französischen Mathematiker, der die Eigenschaften automorpher Funktionen entdeckte. Nachdem er einige Zeit an den Gleichungen gearbeitet und einige wichtige Entdeckungen gemacht hatte (Vorbereitungsphase), beschloss er, eine geologische Exkursion zu unternehmen. Während der Reise „vergaß“ er seine mathematische Arbeit (Inkubationsphase). Poincaré schreibt dann über den dramatischen Moment der Einsicht. „Als wir in Coutances ankamen, stiegen wir in einen Omnibus, um woanders hinzufahren. Und in dem Moment, als ich meinen Fuß auf die Stufe setzte, kam mir ohne offensichtliche Vorbereitung des Nachdenkens die Idee, dass die Transformationen, die ich in verwendet hatte Definition automorpher Funktionen sind identisch mit den Transformationen der nichteuklidischen Geometrie. Der Autor schreibt, dass er nach seiner Rückkehr nach Hause diese Ergebnisse in Ruhe überprüfte. Wallaces vierstufiges Modell des kreativen Prozesses hat uns einen konzeptionellen Rahmen für die Analyse von Kreativität geliefert.

Sigmund Freud

Freud wollte das Wesen künstlerischer und vor allem poetischer Kreativität offenbaren. Die ersten Spuren dieser Art menschlicher spiritueller Aktivität sollten laut Freud bei Kindern gesucht werden. Sowohl der Dichter als auch das Kind können ihre eigene fantastische Welt erschaffen, die nicht in den Rahmen der gewöhnlichen Vorstellungen eines Menschen ohne poetische Vorstellungskraft passt. Im Spielverlauf ordnet das Kind die bestehende Welt nach seinem Geschmack um und nimmt die Früchte seiner Fantasie sehr ernst. Ebenso schafft der Dichter dank der Fähigkeit zur schöpferischen Vorstellungskraft nicht nur eine neue schöne Welt in der Kunst, sondern glaubt oft auch an deren Existenz. Freud bemerkt diese Tatsache. Er erhält die Interpretation, dass die Grundlage sowohl der Spiele und Fantasien von Kindern als auch der poetischen Kreativität verborgene unbewusste Wünsche sind, hauptsächlich sexueller Natur. Eine weitere Schlussfolgerung ist daher, dass die Motive und Reize der Fantasien der Menschen, einschließlich der poetischen Kreativität, entweder ehrgeizige Wünsche oder erotische Wünsche sind. Dieselben unbewussten Triebe bilden laut Freud den verborgenen Inhalt der Kunstwerke selbst. Freud berücksichtigt nicht die Beziehung zwischen Bewusstsein und Unbewusstem im Prozess des kreativen Aktes. Vielleicht hält er dies für unnötig, da er bei der Analyse der mentalen Struktur der Persönlichkeit und der Funktionsprinzipien ihrer verschiedenen Schichten bereits versucht hat, die Wechselwirkungen zwischen dem bewussten „Ich“ und dem unbewussten „Es“ zu verstehen. Damals sprachen wir jedoch über die Funktionsprinzipien der menschlichen Psyche als Ganzes, unabhängig von spezifischen Erscheinungsformen des menschlichen Lebens. Freud überträgt das von ihm geschaffene abstrakte Schema der Beziehungen zwischen Bewusstsein und Unbewusstem automatisch auf bestimmte Arten menschlicher Aktivitäten – wissenschaftliche, künstlerische, sexuelle, alltägliche Verhaltensaktivitäten. Gleichzeitig bleiben die spezifischen Merkmale jeder dieser Arten menschlicher Aktivitäten unbekannt. Freud gelang es auch nicht, die Besonderheiten der dichterischen Kreativität zu bestimmen. Und das ist alles andere als zufällig. Tatsache ist, dass dieses Problem im Rahmen der Psychoanalyse mit ihrer Betonung der unbewussten Motivation menschlichen Handelns grundsätzlich unlösbar erscheint. Freud selbst muss jedoch zugeben, dass die Psychoanalyse nicht immer in die Mechanismen der kreativen Arbeit eines Einzelnen eindringen kann. Ihm zufolge eignet sich die Fähigkeit zur Sublimierung, die der Bildung von Fantasien, auch künstlerischen, zugrunde liegt, nicht für eine tiefgreifende psychoanalytische Analyse. Und das bedeutet, dass „das Wesen künstlerischen Schaffens auch der Psychoanalyse unzugänglich ist.“ Mit Blick auf die Motive dichterischen Schaffens wirft Freud gleichzeitig die Frage nach der psychologischen Wirkung von Kunstwerken auf den Menschen auf. Er stellt zu Recht fest, dass es einem Menschen wahre Freude bereitet, Kunstwerke, insbesondere Poesie, selbstständig wahrzunehmen. hängt davon ab, ob die Quelle dieser Freude angenehme oder unangenehme Eindrücke sind. Freud glaubt, dass der Dichter dieses Ergebnis dadurch erreicht, dass er seine unbewussten Wünsche in symbolische Formen übersetzt, die keine Empörung mehr bei der moralischen Persönlichkeit hervorrufen, wie dies bei einer offenen Darstellung des Unbewussten der Fall wäre: Der Dichter mildert die Natur egoistischer und sexueller Wünsche , verdunkelt sie und präsentiert sie in Form poetischer Fantasien, die bei den Menschen ästhetisches Vergnügen hervorrufen. Im psychoanalytischen Verständnis wird wahre Freude an einem dichterischen Werk dadurch erreicht, dass die Seele eines jeden Menschen unbewusste Triebe enthält, die denen des Dichters ähneln. Freud verbindet das Verständnis der verborgenen Bedeutung und des Inhalts von Kunstwerken mit der „Entschlüsselung“ unbewusster Motive und inzestuöser Wünsche, die seiner Meinung nach die Pläne des Künstlers vorgeben. Die Psychoanalyse mit ihrer Analyse des spirituellen Lebens eines Menschen, der Identifizierung intrapsychischer Konflikte des Individuums und der „Entschlüsselung“ der Sprache des Unbewussten scheint Freud, wenn nicht die einzige, so doch zumindest die am besten geeignete Methode zum Studium von Kunstwerken zu sein. Deren wahre Bedeutung wird auf der Grundlage einer Analyse der psychologischen Dynamik der individuellen persönlichen Aktivität der Schöpfer und Helden dieser Werke bestimmt. Wenn wir bedenken, dass Freud in den Meisterwerken der Weltkunst nur eine Bestätigung der Annahmen und Hypothesen sucht, die seiner psychoanalytischen Lehre zugrunde liegen, dann ist es nicht schwer, die Richtung seines Denkens in einer konkreten Analyse des künstlerischen Schaffens vorherzusagen. Neben der großen Popularität von Freuds Ideen im Westen lösten seine psychoanalytischen Ansichten über das Wesen künstlerischen Schaffens bei der realistisch denkenden Intelligenz inneren Protest und kritische Einwände aus. Viele von ihnen waren nicht nur von den sexuellen Untertönen angewidert, die der Begründer der Psychoanalyse immer im Werk des Künstlers zu finden versuchte, sondern auch von der Tendenz in der Erforschung künstlerischen Schaffens, wonach a eine ausschließliche Rolle in diesem Prozess eingeräumt wird Die unbewussten Triebe und bewussten Motive einer Person in der Kreativität werden nicht berücksichtigt. Von diesen Positionen aus wurden Freuds Ansichten über die Kunst nicht nur in der marxistischen, sondern auch in der fortschrittlichen bürgerlichen Ästhetik- und Kunstkritik angemessen kritisiert. Gleichzeitig sind einige allgemeine theoretische Ideen Freuds enthalten, vor allem solche, die sich auf die psychologische Wirkung von Kunstwerken auf den Menschen, die individuell-persönliche Seite künstlerischen Handelns, die Psychologie des Künstlers, des Betrachters und der Kunst im Allgemeinen beziehen , wurden von vielen Vertretern der künstlerischen Intelligenz des Westens akzeptiert. Wenn wir bedenken, dass der Begründer der Psychoanalyse in seinen theoretischen Werken als unversöhnlicher Kritiker der Heuchelei der bürgerlichen Moral, der religiösen Illusionen, der bürgerlichen Gesellschaftsgrundlagen und der kapitalistischen Zivilisation als Ganzes agierte, dann wird klar, warum einige seiner psychoanalytischen Konzepte, auch theoretische Bestimmungen zur Psychologie der Kunst hatten einen so großen Einfluss auf die Bildung der spirituellen und intellektuellen Atmosphäre in bestimmten Kreisen der bürgerlichen Gesellschaft.