Moderné problémy vedy a vzdelávania.

“VZDELÁVACÍ A METODICKÝ KOMPLEX SÚČASNÉ PROBLÉMY VEDY A VZDELÁVANIA v smere: 550000 “Učiteľské vzdelávanie” (magisterský stupeň) Biškek 2015 MDT BBK U Odporúčané...”

-- [ Strana 1 ] --

Ministerstvo školstva a vedy Kirgizskej republiky

Kirgizská štátna univerzita pomenovaná po. I. Arabaeva

Sorosova nadácia – Kirgizsko

Ekologické hnutie "BIOM"

TRÉNINGOVÝ A METODICKÝ KOMPLEX

MODERNÉ PROBLÉMY VEDY A VZDELÁVANIA

v smere: 550 000 „Pedagogické vzdelávanie“ (magisterský stupeň)

Arabaeva Tento vzdelávací a metodický komplex disciplíny „Moderné problémy vedy a vzdelávania“ pre prípravu študentov magisterského štúdia v smere: 550 000 „Pedagogické vzdelávanie“ bol vyvinutý s finančnou a organizačnou podporou programu „Reforma vzdelávania“ Sorosovej nadácie- Kirgizsko v rámci projektu realizovaného Ekologickým hnutím „BIOM“.

Riaditeľ programu reformy vzdelávania Sorosovej nadácie-Kirgizsko:

Deichman Valentin

Koordinátor programu reformy vzdelávania Sorosovej nadácie-Kirgizsko:

Turarova Nazira

Redakčná skupina:

Abdyrakhmanov T.A. – doktor historických vied, prof.;

Konurbajev T.A. – Kandidát psychológie vedy, docent;

Korotenko V. A. – Kandidát filozofie.

Recenzenti:

Bagdašárová N.A. – Ph.D. psychol. vedy;

Orusbaeva T.A. – kandidát pedagogických vied, poverený profesor;

Skomplikovaný:

Pak S.N. – kandidát pedagogických vied docent;

Esengulová M.M. – kandidát pedagogických vied docent;

U 91 Vzdelávací a metodický komplex odboru „Moderné problémy vedy a vzdelávania“ v smere: 550 000 „Pedagogické vzdelávanie“ (magisterský stupeň). – B.: 2015. – 130 s.

ISBN U MDT BBK

1.1. Miesto disciplíny v základnom vzdelávacom programe (VZP)

1.2. Ciele a ciele disciplíny

2.3. Tematický plán disciplíny

3. VZDELÁVACIE A METODICKÉ A MATERIÁLNE A TECHNICKÉ VYBAVENIE

4. METODICKÉ POKYNY PRE VYKONÁVANIE RÔZNYCH DRUHOV PRÁCE

5. KONTROLNÉ A MERACIE MATERIÁLY CERTIFIKÁCIE

5.1. Kritériá hodnotenia vedomostí.

5.2. Zoznam použitých certifikačných testov a testovacích materiálov

6. SLOVNÍK POJMOV (SLOVNÍK)

Príloha č.1

1.1.Veda a vzdelanie ako kultúrne hodnoty

1.2.Kultúrna a vzdelávacia politika: aktuálne problémy

1.3. Štruktúra vedeckého poznania.

1.3.Základy vedy

1.4. Dynamika vedy ako proces generovania nových poznatkov

1.5.Globalizácia vo vzdelávaní

Dodatok 2.1.

Dodatok 2.2

Dodatok 2.3

Dodatok 2.4

Dodatok 2.5

Dodatok 2.6

Dodatok 2.8

Príloha č.2

1. ABSTRAKT VZDELÁVACIEHO A METODICKÉHO KOMPLEXU

1.1. Miesto disciplíny v základnom vzdelávacom programe (VZP) Disciplína „Moderné problémy vedy a vzdelávania“ sa vzťahuje na disciplíny základnej časti všeobecného vedeckého cyklu. Štúdium tohto odboru je založené na zvládnutí vysokoškolákov odborov základnej časti odborného cyklu učebného odboru 550000 „Pedagogické vzdelávanie“.

Disciplína „Moderné problémy vedy a vzdelávania“ je základom pre všetky nasledujúce disciplíny odborného cyklu, ako aj pre produktívnu výskumnú činnosť a písanie diplomových prác.

1.2. Ciele a ciele disciplíny.

Disciplína sa zameriava na tieto typy odborných činností:

vzdelávacie,

Sociálna a pedagogická a jej štúdium prispieva k riešeniu typických problémov profesijnej činnosti.

Účel disciplíny:

Formovanie u budúcich majstrov vedeckého myslenia, predstavy o aktuálnych problémoch pedagogickej vedy ako súčasti humanitného poznania, hodnotové základy ich odbornej činnosti, ako aj pripravenosť na riešenie výchovných a výskumných problémov.

Ciele disciplíny:

Oboznámiť vysokoškolákov so súčasnou situáciou vo vede a vzdelávaní;

Určiť miesto vedy a vzdelávania v kultúrnom rozvoji spoločnosti;

Rozvíjať výskumnú kompetenciu učiteľov;

Prispieť k rozvoju reflektívnej kultúry učiteľov.

2. PROGRAM DISCIPLÍNY PRÁCE.

2.1. Požiadavky na výsledky zvládnutia disciplíny:

Proces štúdia disciplíny je zameraný na rozvoj nasledujúcich kompetencií:

a) univerzálny:

Všeobecné vedecké (OK):

je schopný chápať a kriticky hodnotiť teórie, metódy a výsledky výskumu, využívať interdisciplinárny prístup a integrovať úspechy rôznych vied s cieľom získať nové poznatky (OK-1);

je schopný vytvárať a rozvíjať nové myšlienky s prihliadnutím na sociálno-ekonomické a kultúrne dôsledky, javy vo vede, technike a technike, odbornú oblasť (OK-5);

Inštrumentálne (IR):

pripravený robiť organizačné a manažérske rozhodnutia a posúdiť ich dôsledky, vypracovať plány komplexných činností zohľadňujúce riziká neistého prostredia (IC-5);

Sociálno-personálna a všeobecná kultúrna (SLK) je schopná kriticky hodnotiť, určovať a odovzdávať spoločné ciele v odborných a spoločenských aktivitách (SLK-2);

schopný predkladať a rozvíjať iniciatívy zamerané na rozvoj hodnôt občianskej demokratickej spoločnosti, zabezpečenie sociálnej spravodlivosti, riešenie ideologických, sociálne a osobne závažných problémov (SLK-3);

V dôsledku štúdia odboru musí študent magisterského štúdia:

Moderné vedecké a vzdelávacie paradigmy;

Moderné usmernenia pre rozvoj vzdelávania;

Teoretické základy organizovania výskumných aktivít.

Analyzovať trendy modernej vedy;

Identifikovať perspektívne oblasti vedeckého výskumu v pedagogickej oblasti;

V odborných činnostiach využívať experimentálne a teoretické metódy výskumu;

Prispôsobiť moderné vedecké výdobytky vzdelávaciemu procesu.

Moderné metódy výskumu;

Spôsoby, ako pochopiť a kriticky analyzovať vedecké informácie;

Zručnosti na zlepšenie a rozvoj vášho vedeckého potenciálu.

2.2. Štruktúra a pracovná náročnosť disciplíny.

–  –  –

Sekcia 1. Veda ako sociokultúrny fenomén

1.1.Veda a vzdelávanie ako kultúrne hodnoty Kľúčové otázky Čo je vzdelávanie?

Aké schopnosti má „kultúrny človek“?

Akú hodnotu má vzdelanie pre učenie a život, pre jednotlivca a pre spoločnosť?

Čo na to hovoria odborníci?

Veda a vzdelávanie ako kultúrne hodnoty Aby bolo možné určiť mechanizmy vplyvu výchovy na formovanie osobnosti, je potrebné definovať, čo je výchova.

V modernej psychologickej a pedagogickej literatúre sa výchova interpretuje takto:

Vzdelávanie je proces zameraný na rozšírenie možností kompetentného výberu životnej cesty človeka a sebarozvoja jednotlivca (A.G. Asmolov);

Výchova je proces a výsledok cieľavedomej, pedagogicky organizovanej a systematickej socializácie človeka (B.M. Bim-Bad, A.V. Petrovský);

Vzdelávanie je vytváranie obrazu sveta v sebe samom tým, že sa aktívne umiestňuje do sveta objektívnej, sociálnej a duchovnej kultúry (AA.

Verbitsky);

Vzdelávanie je mechanizmus na zvládnutie kultúry (P.G. Shchedrovitsky).

Základný status vzdelávania možno odhaliť len vtedy, ak sa k nemu pristupuje ako k fenoménu kultúrnej tvorby. Kultúra a vzdelávanie spolu úzko súvisia.

Kultivovaný človek je vzdelaný človek. „Vzdelanie ako výcvik, výchova, formácia je hlavnou kultúrnou formou ľudskej existencie, je jej základom. Bez prenosu kultúrnych vzorcov a spôsobov ľudskej interakcie so svetom, uskutočňovaného vo vzdelávacom priestore, si nemožno predstaviť ľudský život.“ Vzdelávanie nie je len prostriedkom na odovzdávanie kultúry, ale aj samo tvorí novú kultúru a rozvíja spoločnosť.

Uplatňovanie progresívneho trendu vo vývoji vzdelávania je spojené s dôsledným prehodnocovaním týchto tradičných funkcií vzdelávania: 1) odovzdávanie a reprodukcia pravdy vo forme hotových vedomostí, zručností, schopností; 2) úplná kontrola nad dieťaťom; 3) vidieť v učiteľovi predmet pedagogickej činnosti a v študentovi - objekt jeho vplyvu.

Alternatívnym modelom je dnes humanistický, spolutvorivý model vzdelávania, definovaný nasledujúcimi funkciami: 1) objavovanie problémov a významov v realite okolo človeka; 2) vytváranie podmienok pre slobodný výber oblastí inklúzie do sociokultúrnych hodnôt; 3) vytváranie podmienok pre spolutvorivú komunikáciu medzi učiteľom a študentom na kladenie a riešenie zásadne dôležitých otázok existencie; 4) pestovanie všetkých možných foriem tvorivej činnosti učiteľa aj žiaka.

Od 60. rokov 20. storočia. Ruská psychológia a pedagogika boli obohatené o myšlienky dialógu, spolupráce, spoločného konania a rešpektu k jednotlivcovi. Preorientovanie pedagogiky na jednotlivca a jeho rozvoj, oživenie humanistických tradícií sú základom pre kvalitatívnu obnovu výchovno-vzdelávacieho procesu.

Možno rozlíšiť tieto kultúrne a humanistické funkcie vzdelávania:

rozvoj duchovných síl, schopností a zručností, ktoré umožňujú človeku prekonať životné rozpory;

formovanie charakteru a morálnej zodpovednosti v situáciách prispôsobenia a rozvoja sociálnej a prírodnej sféry;

zvládnutie prostriedkov potrebných na dosiahnutie intelektuálnej a morálnej slobody a osobnej autonómie;

vytváranie podmienok pre sebarozvoj tvorivej individuality a odhalenie duchovného potenciálu.

Pozrite si tému programu „Pozorovateľ“ (Kultúrny kanál): O vzdelávaní alebo rozhovor so Sh. Amonashvilim a D. Shatalovom (1. júla 2013). (Príloha č. 2)

Napíšte stručné zhrnutie určeného článku a programov vrátane nasledujúcich bodov:

Povinné čítanie:

Zlobin N.S. Kultúra a spoločenský pokrok. M., 1980.

Lotman Yu.M. Kultúra a čas. M., "Gnosis", 1992.

Kuhn T. Štruktúra vedeckých revolúcií. M., Progress, 1975.

Gershunsky B.S. Filozofia výchovy pre 21. storočie. M., 1998.

1.2. Kultúrna a vzdelávacia politika: aktuálne problémy Kľúčové problémy

Čo je vzdelávacia politika?

Čo zahŕňa pojem kultúrna politika?

Čo na to hovoria odborníci?

Zmena charakteru vzdelávacej politiky.

Vzdelávacia politika vo svojom bežnom chápaní predstavuje súbor nevyhnutných opatrení na udržanie fungovania a rozvoja vzdelávacieho systému. Vzdelávacia politika je vo svojom konečnom zmysle národným systémom hodnôt, cieľov a priorít vo vzdelávaní a rozvoja mechanizmov na ich efektívnu realizáciu. Vo vzdelávacej politike majú prvoradý význam sociálne hodnoty a priority (v ich najširšom zmysle).

Samotné vzdelávanie je v konečnom dôsledku postavené okolo nich vo svojich troch hlavných podstatách, podobách – ako sociálna inštitúcia, ako vzdelávací systém a ako vzdelávacia prax. Národná vzdelávacia politika v pravom zmysle je zároveň výslednicou jej dvoch zložiek – štátnej a verejnej, teda štátno-verejnej politiky. Inými slovami, vzdelávacia politika je oblasťou aktívnej interakcie medzi štátom a spoločnosťou s cieľom realizovať spoločenské hodnoty, ciele a priority vo vzdelávaní.

Hlavné črty súčasnej vzdelávacej politiky:

1. jeho čisto rezortný charakter, izolácia od skutočných štátnych a verejných požiadaviek v oblasti školstva, od potrieb a záujmov vzdelávacej obce;

2. neistota, vágnosť svojich východiskových spoločensko-politických a sociálno-pedagogických pozícií; z toho vyplýva nesamostatnosť a konformizmus vzdelávacej politiky, dominancia v nej prístrojov Jeho Veličenstva a rôznych typov lobby – univerzitných, akademických atď.;

3. nedostatok strategického myslenia a systémového videnia problémov; odtiaľ sporadická a reaktívna povaha vzdelávacej politiky, jej ošúchaný, spletitý charakter, jej chvostová povaha, jej pohyb na prívese odchádzajúceho vlaku ruského vzdelávacieho života;

Je zrejmé: žiadne zmeny v školských záležitostiach nie sú možné bez zásadných zmien v súčasnej vzdelávacej politike. Táto politika nemôže byť v službách rezortu a jeho aparátu. Musí sa dať do služieb štátu a spoločnosti, školy a mladších generácií.

Zadanie na samostatnú prácu:

Napíšte krátke zhrnutie vrátane nasledujúcich bodov: Napíšte krátke zhrnutie vrátane nasledujúcich bodov: 1. Čo bolo dôležité? 2. Čo bolo nové?

3. Aké otázky ste mali? 4. S čím nesúhlasíte a prečo?

lekcia seminára:

Identifikácia problému.

Vzdelávacia a kultúrna politika krajiny. Kto iniciuje?

Na akých princípoch je založená vzdelávacia politika Kirgizskej republiky?

Otázky do diskusie k navrhovaným článkom:

1. Čo bolo dôležité? 2. Čo bolo nové? 3. Aké otázky ste mali? 4. S čím nesúhlasíte a prečo?

–  –  –

1.3. Štruktúra vedeckého poznania. Základy vedy.

Kľúčové otázky Čo sú vedomosti?

Čo sú vedecké poznatky?

Aký je rozdiel medzi pojmami „znalosti“ a „informácie“?

Formulujte, čo je súčasťou pojmu „základ vedy“.

Čo môže byť základom vo vedeckom výskume?

Čo na to hovoria odborníci?

Analýza štruktúry vedeckého poznania ukazuje jeho trojúrovňový charakter (empirická, teoretická, metateoretická úroveň) a n-vrstvový charakter každej úrovne. Je charakteristické, že každá z úrovní je akoby vložená medzi dve roviny (spodná a horná). Empirická rovina poznania je medzi zmyslovým poznaním a teoretickým, teoretická – medzi empirickým a metateoretickým a napokon, metateoretická medzi teoretickým a filozofickým. Takéto „obmedzenie“ na jednej strane výrazne obmedzuje tvorivú slobodu vedomia na každej úrovni, no zároveň navzájom harmonizuje všetky úrovne vedeckého poznania, čo mu dáva nielen vnútornú integritu, ale aj možnosť organického zapadajúce do širšej kognitívnej a sociokultúrnej reality.

Tri hlavné úrovne v štruktúre vedeckého poznania (empirická, teoretická, metateoretická) majú na jednej strane relatívnu nezávislosť a na druhej strane organický vzťah v procese fungovania vedeckého poznania ako celku. Keď už hovoríme o vzťahu medzi empirickými a teoretickými poznatkami, opäť zdôrazňujeme, že medzi nimi existuje neredukovateľnosť v oboch smeroch. Teoretické poznanie nie je redukovateľné na empirické poznanie vzhľadom na konštruktívny charakter myslenia ako hlavného determinantu jeho obsahu. Na druhej strane, empirické poznanie nie je redukovateľné na teoretické poznanie z dôvodu prítomnosti zmyslového poznania ako hlavného determinantu jeho obsahu. Navyše, aj po konkrétnej empirickej interpretácii vedeckej teórie existuje len jej čiastočná redukovateľnosť na empirické poznanie, keďže každá teória je vždy otvorená iným empirickým interpretáciám.

Teoretické poznanie je vždy bohatšie ako akýkoľvek konečný súbor jeho možných empirických interpretácií.

Nastolenie otázky, čo je primárne (a čo je sekundárne):

empirický alebo teoretický nie je platný. Je to dôsledok predtým akceptovaného redukcionistického postoja. Rovnako nesprávnym postojom je globálny antiredukcionizmus, založený na myšlienke nesúmerateľnosti teórie a empirizmu a vedúci k bezbrehému pluralizmu. Pluralizmus sa však stáva plodným len vtedy, keď je doplnený myšlienkami systematickosti a celistvosti. Z týchto pozícií možno nové empirické poznatky „vyprovokovať“ (a presvedčivo to ukazujú dejiny vedy) tak obsahom zmyslového poznania (pozorovacie a experimentálne údaje), ako aj obsahom teoretických poznatkov. Empirizmus absolutizuje prvý typ „provokácie“, teoretizmus – druhý.

Podobná situácia nastáva v chápaní vzťahu medzi vedeckými teóriami a metateoretickými poznatkami (najmä medzi vedecko-teoretickými a filozofickými poznatkami). Aj tu sú redukcionizmus aj antiredukcionizmus vo svojich extrémnych verziách neudržateľné.

Nemožnosť redukovať filozofiu na vedecko-teoretické poznanie, ako to obhajujú pozitivisti, je daná konštruktívnou povahou filozofického rozumu ako hlavného determinantu obsahu filozofie.

Nemožnosť redukovať vedecké teórie na „pravú“ filozofiu, ako tvrdia prírodní filozofi, je spôsobená tým, že najdôležitejším determinantom obsahu vedecko-teoretického poznania je taký „nezávislý hráč“, akým je empirická skúsenosť. Po určitej konkrétnej vedeckej interpretácii filozofie dochádza len k jej čiastočnej redukcii na vedu, pretože filozofické poznanie je vždy otvorené svojim rôznym vedeckým a mimovedeckým interpretáciám.

V štruktúre vedeckého poznania teda možno rozlíšiť tri obsahovo a funkčne kvalitatívne odlišné úrovne poznania: empirickú, teoretickú a metateoretickú. Ani jeden z nich nie je redukovateľný na druhý a nie je logickým zovšeobecnením alebo dôsledkom toho druhého. Tvoria však jeden súvislý celok.

Spôsob implementácie takéhoto spojenia je postup interpretácie termínu z jednej úrovne poznania z hľadiska iných. Jednota a prepojenie troch naznačených úrovní zabezpečuje každej vednej disciplíne jej relatívnu nezávislosť, stabilitu a schopnosť rozvíjať sa na vlastnej báze. Metateoretická rovina vedy zároveň zabezpečuje jej prepojenie s kognitívnymi zdrojmi existujúcej kultúry.

Základy vedy.

Veda je na jednej strane autonómna, no na druhej strane je zahrnutá do kultúrneho systému.

Tieto vlastnosti sú podmienené jej základmi. Rozlišujú sa tieto zložky základov vedy: metodologické, ideály a normy vedeckej činnosti, vedecké obrazy sveta, filozofické základy, sociokultúrne základy.

Metodologické základy sú sústavou princípov a metód vedeckého výskumu, na základe ktorých sa uskutočňuje proces získavania vedeckých poznatkov.

Veda nadobúda kvalitu autonómie až vtedy, keď sa jej rozvoj začína opierať o vlastné metodologické základy. V počiatočných štádiách formovania vedy fungujú ako základy filozofické princípy. V modernej dobe sa formovali jej vlastné metodologické základy, ktoré umožnili vede získať samostatnosť tak v stanovovaní úloh vedeckého výskumu, ako aj v metódach ich riešenia.

R. Descartes ako jeden z prvých upozornil na „vodiace princípy“ vedeckej činnosti. Vo svojom diele „Diskurz o metóde“ uvádza štyri základné princípy vedeckej činnosti: nikdy neber ako samozrejmosť to, čím si zjavne nie si istý; rozdeliť každý problém vybraný na štúdium na toľko častí, koľko je len možné a potrebných na jeho najlepšie riešenie; začať s najjednoduchšími a ľahko poznateľnými predmetmi a postupne stúpať k poznaniu najzložitejších;

robte všade zoznamy čo najúplnejšie a recenzie také obsiahle, aby ste si boli istí, že vám nič neunikne.

Potrebu metodologickej reflexie, zdôvodnenia a zavedenia metodických pravidiel jednoznačne uznal I. Newton.

Veda sa teda rozvíja na základe metodických ustanovení, princípov, pravidiel, ktoré určujú „technológiu“ získavania vedeckých poznatkov.

Ideály a normy vedeckej činnosti. Ako každá činnosť, aj vedecké poznanie je regulované určitými ideálmi a normami, ktoré vyjadrujú predstavy o cieľoch vedeckej činnosti a spôsoboch ich dosiahnutia.

Typy ideálov a noriem vedy:

1) kognitívne postoje, ktoré regulujú proces reprodukcie objektu v rôznych formách vedeckého poznania;

2) sociálne štandardy.

Tieto dva aspekty ideálov a noriem vedy zodpovedajú dvom aspektom jej fungovania: ako kognitívnej činnosti a ako sociálnej inštitúcie.

Ideály a normy výskumu tvoria integrálny systém s pomerne zložitou organizáciou. Definovaním všeobecnej schémy spôsobu činnosti ideály a normy regulujú konštrukciu rôznych typov teórií, realizáciu pozorovaní a formovanie empirických faktov.

Historická variabilita ideálov a noriem a potreba vyvinúť nové pravidlá pre výskum zároveň vyvolávajú potrebu ich pochopenia a racionálneho vysvetlenia. Výsledkom takejto reflexie normatívnych štruktúr a ideálov vedy sú metodologické princípy, ktorých systém popisuje ideály a normy výskumu.

Vedecký obraz sveta je súbor predstáv o realite, získaných v procese empirického a teoretického štúdia rôznych oblastí reality.

NCM sa formuje na základe vytvorených vedeckých teórií a má aktívny vplyv na vedecké vyhľadávanie, štruktúru a obsah vedeckých teórií budúcnosti.

Zovšeobecnená charakteristika predmetu výskumu je zavedená do KM prostredníctvom konceptov: 1) o základných objektoch, z ktorých sa predpokladá, že sú skonštruované všetky ostatné objekty skúmané príslušnou vedou; 2) o typológii skúmaných objektov; 3) o všeobecných vzorcoch ich interakcie; 4) o časopriestorovej štruktúre reality.

Všetky tieto myšlienky možno opísať v systéme ontologických princípov, prostredníctvom ktorých sa explikuje obraz skúmanej reality a ktoré sú základom vedeckých teórií príslušnej disciplíny.

Prechod od mechanického k elektrodynamickému a následne ku kvantovo-relativistickému obrazu fyzikálnej reality bol sprevádzaný zmenou systému ontologických princípov fyziky.

Obraz sveta možno považovať za určitý teoretický model skúmanej reality. Ale toto je špeciálny model, odlišný od modelov, ktoré sú základom špecifických teórií. Líšia sa: 1) stupňom všeobecnosti: mnohé teórie, vrátane základných, môžu byť založené na rovnakom obraze sveta a 2) špeciálny obraz sveta možno odlíšiť od teoretických schém analýzou abstrakcií, ktoré ich tvoria. (ideálne predmety).

Filozofické základy vedy. Začlenenie vedy do kultúrneho systému predpokladá predovšetkým jej filozofické opodstatnenie, ktorého základom sú filozofické kategórie a idey.

Ako filozofické základy vedy možno identifikovať ontologické, epistemologické, metodologické a axiologické zložky. V konkrétnom štádiu vývoja vedy nie je ovplyvnená všetkými týmito základmi, ale len ich určitou časťou. Pre klasickú vedu 20. storočia. významné boli epistemologické problémy, ktoré odhaľovali špecifiká subjektovo-objektových vzťahov, ako aj problémy chápania pravdy. Pre modernú post-neklasickú vedu sú zaujímavé axiologické filozofické výroky, problémy vzťahu medzi hodnotami a znalosťami a etické problémy.

Filozofické základy vedy by sa teda nemali stotožňovať so všeobecným súborom filozofických poznatkov. Z rozsiahleho poľa filozofických problémov používa veda ako zdôvodňujúce štruktúry len niektoré myšlienky a princípy.

Inými slovami, filozofia je vo vzťahu k vede nadbytočná, pretože rozoberá nielen problémy vedeckého poznania. Veda zároveň ovplyvňuje rozvoj filozofie a prispieva k filozofickým základom.

Sociokultúrne základy vedy. Otázku, ako a akým spôsobom kultúra pôsobí ako základ vedy, možno posudzovať v dvoch aspektoch – civilizačnom a kultúrnom. Z hľadiska civilizačného prístupu možno konštatovať, že v tradičnej spoločnosti nie je veda žiadaná. Veda dostáva silný impulz pre svoj rozvoj v podmienkach technogénnej civilizácie, kde rast vedeckých poznatkov a ich technologické uplatnenie pôsobí ako najvyššia hodnota a najdôležitejší základ pre život technogénnej civilizácie. K otázke sociokultúrnych základov vedy možno pristupovať z pozície troch kľúčových typov kultúry – ideovej, idealistickej a zmyslovej, o ktorých uvažuje P. Sorokin vo svojej práci „Sociokultúrna dynamika.

Jednotný systém kultúry založený na princípe supersenzitivity a superinteligencie Boha nazýva ideovým. Sorokin nazýva idealistický kultúrny systém založený na predpoklade, že objektívna realita je čiastočne nadzmyslová a čiastočne zmyselná. Zmyslový systém kultúry vo väčšej miere ako predchádzajúce stimuluje rozvoj vedy, pretože táto kultúra, poznamenáva Sorokin, je založená a zjednotená okolo nového princípu „objektívna realita a jej význam sú zmyslové“. Sociokultúrne postoje teda majú vplyv na vedu: môžu buď prispieť k jej rozvoju, alebo jej brániť. To naznačuje, že veda je zahrnutá do kultúrneho systému a je napriek svojej autonómii jeho organickou súčasťou.

Zadanie na samostatnú prácu:

Povinné čítanie:

Vernadsky V.I. Vybrané práce z dejín vedy. M., Nauka, 1981.

Gaidenko P.P. Vývoj koncepcie vedy (XVII...XVIII storočia). M., Nauka, 1981.

I. Nizovskaja, N. Zadorožnaja, T. Matochina. Naučiť sa kriticky myslieť. B., 2011.

lekcia seminára:

Identifikácia problému:

Vedomosti, informácie a myslenie: ich úloha pri získavaní vzdelania?

Ako rozvíjať vedecké myslenie?

Otázky do diskusie o navrhovaných článkoch a programoch:

1. Čo bolo dôležité? 2. Čo bolo nové? 3. Aké otázky ste mali? 4. S čím nesúhlasíte a prečo?

–  –  –

Napíšte odôvodnenú esej na tému: „Škola by vás mala naučiť myslieť“.

V malých skupinách urobte skupinovú prezentáciu, koncept na tému:

"Vedecké myslenie je..."

1.4. Dynamika vedy ako proces generovania nových poznatkov. Vedecké tradície a vedecké revolúcie.

Kľúčové otázky:

Aký je rozdiel medzi pojmami „dynamika“ a „statika“?

Aký je mechanizmus poznania?

Aká je úloha myslenia pri formovaní vedomostí?

Aké „nástroje“ existujú na formovanie vedomostí?

čo je tradícia? revolúcia?

Aký vplyv má tradícia a revolúcia na rozvoj vedy?

Čo na to hovoria odborníci?

DYNAMIKA VEDY AKO PROCES GENEROVANIA NOVÝCH POZNATKOV

V západnej filozofii vedy v druhej polovici 20. storočia je problém rastu a rozvoja poznania ústredným a je obzvlášť zreteľne zastúpený v takých hnutiach, ako je evolučná (genetická) epistemológia a postpozitivizmus.

Evolučná epistemológia je smer západného filozofického a epistemologického myslenia, ktorého hlavnou úlohou je evolučným spôsobom identifikovať genézu a štádiá vývoja poznania, jeho formy a mechanizmy, najmä na tomto základe vybudovať evolučnú teóriu jednotná veda.

Dynamiku vedeckého poznania možno prezentovať ako proces formovania primárnych teoretických modelov a zákonitostí. I. Lakatos poznamenal, že proces formovania primárnych teoretických modelov môže byť založený na programoch troch druhov – euklidovský program (euklidovský systém), empirický a induktivistický a všetky tri programy sú založené na organizácii poznania ako deduktívneho systému.

Euklidovský program predpokladá, že všetko sa dá vydedukovať z konečnej množiny triviálnych výrokov, ktoré pozostávajú len z pojmov s triviálnym sémantickým zaťažením, preto sa zvyčajne nazýva program na bagatelizáciu vedomostí.

Pracuje iba s pravdivými úsudkami, ale nedokáže zvládnuť domnienky alebo vyvrátenia.

Empirický program je vybudovaný na základe základných ustanovení známeho empirického charakteru. Ak sa tieto ustanovenia ukážu ako nepravdivé, potom toto hodnotenie prenikne do vyšších úrovní teórie cez kanály dedukcie a naplní celý systém. Oba tieto programy sa spoliehajú na logickú intuíciu.

Induktivistický program, poznamenáva Lakatos, vznikol ako realizácia snahy vybudovať kanál, ktorým pravda „tečie“ nahor zo základných pozícií, a tak vytvoriť ďalší logický princíp, princíp prenosu pravdy. V priebehu rozvoja vedy však bola induktívna logika nahradená pravdepodobnostnou logikou.

Formovanie vedeckých zákonov, ako aj vývoj partikulárnych zákonitostí do problémov, predpokladá, že experimentálne alebo empiricky zdôvodnený hypotetický model sa zmení na schému. Okrem toho sa teoretické schémy zavádzajú najskôr ako hypotetické konštrukty, ale potom sa prispôsobujú určitému súboru experimentov a v tomto procese sú odôvodnené ako zovšeobecnenie skúseností. Ďalej prichádza fáza aplikácie hypotetického modelu na kvalitatívnu rozmanitosť vecí, t.j.

kvalitatívna expanzia, potom - štádium kvantitatívnej matematickej formulácie vo forme rovnice alebo vzorca, ktorá označuje fázu vzniku zákona.

Rast vedeckých poznatkov teda možno znázorniť na nasledujúcom diagrame:

model–schéma–kvalitatívne a kvantitatívne rozšírenia–matematizácia–formulácia zákona. Zároveň jedným z najdôležitejších postupov vo vede je zdôvodňovanie teoretických poznatkov.

Vo vzťahu k logike vedeckého objavovania je veľmi častý postoj spojený s odmietaním hľadania racionálnych základov vedeckého objavovania. V logike objavovania majú veľké miesto odvážne odhady, ktoré často odkazujú na prechod gestaltov („vzorov“) na analógové modelovanie, poukazujúc na heuristiku a intuíciu, ktoré sprevádzajú proces vedeckého objavovania.

Mechanizmus vytvárania nových vedomostí teda zahŕňa jednotu empirických a teoretických, racionálnych a intuitívnych, konštruktívnych a modelovaných komponentov vedomostí.

Vedecké tradície a vedecké revolúcie

Zaujímavý je najmä model rastu vedeckého poznania T. Kuhna. Po rozdelení existencie vedy na dve obdobia - normálne (paradigmatické) a mimoriadne alebo revolučné, ako je známe, poukázal na množstvo podstatných charakteristík týchto období. V období normálnej vedy vedec pracuje v striktnom rámci paradigmy, chápanej ako súbor metód, poznatkov, modelov na riešenie konkrétnych problémov a hodnôt, ktoré zdieľa celá vedecká komunita.

Inými slovami, paradigma je v tomto prípade identická s pojmom „tradícia“. Práve to pomáha vedcovi systematizovať a vysvetľovať fakty, zlepšovať spôsoby riešenia vznikajúcich problémov a úloh a objavovať nové fakty na základe predpovedí prevládajúcej teórie. Obdobie paradigmatickej (normálnej) vedy si „nekladie za cieľ vytvoriť novú teóriu...“. Ako potom vysvetliť ich vzhľad? Kuhn dáva odpoveď na túto prirodzene vyvstávajúcu otázku a vysvetľuje, že vedec konajúci podľa pravidiel dominantnej paradigmy náhodne a náhodne narazí na javy a skutočnosti, ktoré sú z jeho pohľadu nevysvetliteľné, čo v konečnom dôsledku vedie k potrebe zmeny. pravidlá vedeckého vysvetľovania a výskumu. Ukazuje sa, podľa Kuhnovej logiky, že paradigma (či tradícia), hoci nemá za cieľ vytvárať nové teórie, predsa prispieva k ich vzniku.

Teória vedy je však plná príkladov práve opačného efektu – keď paradigma, ktorá nastavuje určitý „uhol“ pohľadu, takpovediac zúži videnie vedca a všetko, čo je mimo neho, jednoducho nevníma resp. , ak je vnímaný, je „upravený“ podľa existujúceho tradičného hľadiska, čo často vedie k mylným predstavám.

Identifikovaný problém postavil pred filozofov vedy úlohu – zistiť mechanizmy vzťahu medzi tradíciami a inováciami vo vede. V dôsledku pochopenia tohto problému vznikli dve dôležité myšlienky: rôznorodosť vedeckých tradícií a štruktúra inovácií, ich interakcia založená na kontinuite.

Veľká zásluha v tejto veci patrí ruským filozofom vedy.

Teda v dielach V.S. Stepin a M.A. Rozov hovorí o rozmanitosti tradícií a ich interakcii.

Tradície sa líšia predovšetkým spôsobom existencie – buď sú vyjadrené v textoch, monografiách, učebniciach, alebo nemajú jasne vyjadrenú existenciu verbálnymi prostriedkami (jazykové prostriedky). Túto myšlienku vyjadril Michael Polanyi v jednom zo svojich najznámejších diel „Tacit Knowledge“. Vychádzajúc z týchto myšlienok M. Polanyiho a rozvíjaním koncepcie vedeckých revolúcií T. Kuhna, M.A. Rozov predkladá koncept sociálnych štafiet, kde sa štafeta chápe ako prenos akejkoľvek činnosti alebo formy správania z človeka na človeka, z generácie na generáciu prostredníctvom reprodukcie určitých vzorcov.

Vo vzťahu k filozofii vedy sa tento koncept javí ako súbor vzájomne interagujúcich „programov“, čiastočne verbalizovaných, no najmä špecifikovaných na úrovni vzoriek odovzdávaných z jednej generácie vedcov na druhú. Rozlišuje dva typy takýchto vzoriek: a) akčné vzorky a b) vzorky produktov. Akčné vzorky vám umožňujú demonštrovať, ako sa vykonávajú určité vedecké operácie. Ale tu je návod, ako sú koncipované, ako sa objavujú axiómy, dohady, „krásne“ experimenty - t.j. všetko, čo predstavuje moment kreativity, je nemožné vyjadriť.

Ukazuje sa teda, že paradigma alebo vedecká tradícia nie je strnulý systém, je otvorená, zahŕňa explicitné aj implicitné poznatky, ktoré vedec čerpá nielen z vedy, ale aj z iných sfér života, svojich osobných záujmov. , preferencie určené vplyvom kultúry, v ktorej žije a pracuje. Môžeme teda hovoriť o rôznorodosti tradícií – vedeckých všeobecne, tradícií akceptovaných v konkrétnej vede, a tradícií určených kultúrou a všetky sa vzájomne ovplyvňujú, t.j. sú nimi ovplyvnené.

Ako vznikajú inovácie? Prejdime ku konceptu M.A. Rozov, ktorý v prvom rade objasňuje, čo je to „inovácia“. Inovácia ako nové poznanie vo svojej štruktúre zahŕňa nevedomosť a nevedomosť. „Nevedomosť“ je moment v procese poznávania, keď vedec vie, čo nevie, a myslí si to prostredníctvom série účelových akcií, pričom využíva existujúce poznatky o určitých procesoch alebo javoch.

Nová vec získaná v tomto prípade pôsobí ako rozšírenie vedomostí o niečom už známom.

Nevedomosť znamená „nevedieť, čo nevieš“. Vo vede sa často stáva, že sa objavia niektoré javy, ktoré nie je možné vysvetliť pomocou existujúcich poznatkov a postupov kognitívneho procesu. Napríklad objavenie „čiernych dier“

astrofyzici nám umožnili hovoriť o tomto fenoméne v zmysle „nevieme, ako tento jav vysvetliť, čo je o tomto fenoméne známe“.

Nevedomosť vylučuje cielené, organizované vyhľadávanie, aplikáciu existujúcich metód, budovanie výskumného programu – to je nad možnosti kognitívnej činnosti vedca v tejto tradícii. Ako možno tento problém prekonať, ak sa nové objavy vo vede stanú majetkom vedomostí?

M.A. Rozov poukazuje na tieto spôsoby, ako to prekonať:

Cesta (alebo koncept) mimozemšťana. Do nejakej vedy prichádza vedec z inej oblasti, ktorý nie je viazaný jej tradíciami a je schopný riešiť problémy metódami a tradíciami „svojho“ (z ktorého pochádzal) vedného odboru. Pracuje teda v tradícii, no aplikuje ju na inú oblasť a vytvára „montáž“ metód z rôznych oblastí vedy. Nie je žiadnym tajomstvom, že mnohé z najnovších objavov v oblasti prírodných vied sa stali novými vedeckými objavmi na priesečníku napríklad fyziky a astronómie, chémie a biológie...

Cesta (alebo koncept) spin-off. Vedci pracujúci v jednej oblasti často náhodne narazia na výsledky, ktoré neplánovali a ktoré predstavujú nezvyčajný jav pre tradíciu, v rámci ktorej pracujú. Táto nezvyčajnosť si vyžaduje vysvetlenie a potom sa vedci obracajú o pomoc na tradíciu alebo dokonca na tradície iných tradícií založených na vedomostiach.

Tretím spôsobom (alebo konceptom) je „pohyb s prevodmi“. Vedľajšie výsledky získané v rámci jednej tradície sú často neperspektívne a pre ňu zbytočné, ale môžu sa ukázať ako dôležité pre tradíciu inej oblasti poznania.

Táto technika M.A. Rozov to nazýva „pohybom s transplantáciou“ niektorých tradícií iným, v dôsledku čoho vznikajú nové poznatky.

Všetko vyššie uvedené nám umožňuje vyvodiť tieto závery: inovácie vo vede sú možné iba v rámci tradícií (čo potvrdzuje myšlienku T. Kuhna), existuje však rozmanitosť tradícií, čo nám umožňuje hovoriť o interdisciplinárnosti (interakcii tradícií) ako o najdôležitejšej podmienke získavania nových poznatkov.

Vedecké revolúcie sa podľa výsledkov a miery ich vplyvu na rozvoj vedy delia na globálne vedecké revolúcie a „mikrorevolúcie“ v jednotlivých vedách; tieto vedú k vytvoreniu nových teórií len v tej či onej vedeckej oblasti a menia predstavy o určitom, relatívne úzkom okruhu javov, bez toho, aby mali výrazný vplyv na vedecký obraz sveta a filozofické základy vedy ako celý.

Globálne vedecké revolúcie vedú k formovaniu úplne novej vízie sveta a prinášajú nové spôsoby a metódy poznania. Globálna vedecká revolúcia môže spočiatku nastať v jednej zo základných vied (alebo dokonca formovať túto vedu), čím sa z nej stane vodca vo vede. Okrem toho je potrebné vziať do úvahy skutočnosť, že vedecké revolúcie nie sú krátkodobou udalosťou, pretože zásadné zmeny si vyžadujú určitý čas.

Prvá vedecká revolúcia nastala v ére, ktorú možno nazvať zlomom – 15.-16. - doba prechodu od stredoveku k novoveku, ktorý sa neskôr stal známym ako renesancia. Toto obdobie bolo poznačené vznikom heliocentrického učenia poľského astronóma Mikuláša Koperníka (1473. Jeho učenie prevrátilo doterajší obraz sveta, založený na geocentrickom systéme Ptolemaios – Aristoteles. „Slnko, akoby sedelo na kráľovskom trón, riadi okolo neho rotujúcu rodinu svietidiel.“ Kopernik nielen poukázal na skutočnosť, že Zem je jednou z planét pohybujúcich sa okolo Slnka po kruhových dráhach a zároveň rotujúcich okolo svojej osi, ale aj na dôležitom fakte. Idea pohybu ako prirodzená vlastnosť nebeských a pozemských objektov, ktorá podlieha všeobecným zákonom zjednotenej mechaniky, táto myšlienka vyvrátila myšlienku Aristotela o nehybnom „hlavnom hýbateľovi“, ktorý údajne uvádza do pohybu vesmír objav odhalil nekonzistentnosť princípu poznania založeného na priamom pozorovaní a dôvere vo svedectvo zmyslových údajov (vizuálne vidíme, že Slnko „chodí“ okolo Zeme) a poukázal na plodnosť kritického postoja k svedectvu zmyslov.

Kopernikovo učenie bolo teda revolúciou vo vede, pretože jeho objav podkopal základ náboženského obrazu sveta založeného na uznaní centrálnej polohy Zeme, a teda aj miesta človeka vo vesmíre. jeho stred a konečný cieľ. Náboženské učenie o prírode navyše stavalo do protikladu pozemskú, porušiteľnú hmotu s nebeskou, večnou, nemennou hmotou.

Kopernik si však nemohol pomôcť a neriadil sa istými tradičnými pohľadmi na Vesmír. Veril teda, že vesmír je konečný, končí niekde v pevnej sfére, ku ktorej sú hviezdy nejakým spôsobom pripojené.

Uplynulo takmer sto rokov, kým sa inému veľkému mysliteľovi tohto obdobia, takého plodného pre odvážne nápady a objavy, podarilo „predbehnúť“ Koperníka.

Giordano Bruno (1548-1600) vo svojom diele „O nekonečnosti vesmíru a svetov“ načrtol tézu o nekonečnosti vesmíru a množstve svetov, ktoré môžu byť obývané.

Táto vedecká práca je zároveň príspevkom k prvej vedeckej revolúcii, sprevádzanej deštrukciou doterajšieho obrazu sveta.

Druhá vedecká revolúcia, ktorá sa začala v 17. storočí, trvala takmer dve storočia. Pripravili ho myšlienky prvej vedeckej revolúcie - predovšetkým nastolený problém pohybu sa stal pre vedcov tohto obdobia hlavným problémom. Galileo Galilei (1564-1642) zničil vo vtedajšej vede všeobecne uznávaný princíp, podľa ktorého sa teleso pohybuje iba za prítomnosti a vplyvu vonkajšieho vplyvu, a ak sa zastaví, potom sa teleso zastaví (Aristotelov princíp, ktorý je úplne v súlade s našou každodennou skúsenosťou). Galileo sformuloval úplne iný princíp: teleso je buď v pokoji, alebo sa pohybuje bez zmeny smeru a rýchlosti pohybu, ak naň nepôsobí vonkajší vplyv (princíp zotrvačnosti). A opäť vidíme, ako sa mení samotný princíp výskumnej činnosti – nedôverovať svedectvám priamych pozorovaní.

Objavy ako objav hmotnosti vzduchu, zákon kmitania kyvadla a množstvo ďalších boli výsledkom novej výskumnej metódy – experimentu (o tom pozri prednášku č. 3). Galileiho zásluha spočíva v tom, že jasne poukázal na to, že viera v autority (najmä v Aristotela, otcov cirkvi) bráni rozvoju vedy, že pravda sa objavuje štúdiom prírody pozorovaním, experimentom a rozumom, a nie štúdium a porovnávanie textov antických mysliteľov (alebo Biblie).

Druhá vedecká revolúcia vyvrcholila vedeckými objavmi Isaaca Newtona (1643-1727). Hlavnou zásluhou jeho vedeckej činnosti je to, že dokončil prácu, ktorú začal Galileo o vytvorení klasickej mechaniky. Newton je považovaný za zakladateľa a tvorcu mechanistického obrazu sveta, ktorý nahradil aristotelovsko-ptolemajovský. Newton ako prvý objavil univerzálny zákon – zákon univerzálnej gravitácie, ktorý ovládal všetko – malé aj veľké, pozemské aj nebeské.

Jeho obraz sveta bol pozoruhodný vo svojej jednoduchosti a jasnosti: všetko nepotrebné bolo odrezané - veľkosti nebeských telies, ich vnútorná štruktúra, násilné procesy, ktoré sa v nich vyskytujú, pričom hmoty a vzdialenosti medzi ich centrami boli spojené vzorcami.

Newton nielenže dokončil proces zmeny vedeckého obrazu sveta, ktorý sa začal Kopernikom, nielenže stanovil nové princípy vedeckého bádania – pozorovanie, experiment a rozum – podarilo sa mu vytvoriť nový výskumný program. Vo svojom diele „Matematické princípy prírodnej filozofie“ načrtáva svoj výskumný program, ktorý nazýva „experimentálna filozofia“, ktorý poukazuje na rozhodujúci význam skúsenosti a experimentu pri skúmaní prírody.

Objavy vo fyzike, astronómii a mechanike dali silný impulz rozvoju chémie, geológie a biológie.

Mechanistický obraz sveta však zostal v Kuhnovom jazyku paradigmou až do konca 19. storočia. V tomto období došlo k niekoľkým objavom, ktoré neskôr pripravili úder mechanistickému obrazu sveta. Myšlienka rozvoja predstavuje tretiu vedeckú revolúciu v prírodných vedách (XIX-XX storočia). Táto myšlienka sa začala presadzovať najskôr v geológii, potom v biológii a skončila evolucionizmom. Potom vedci vyhlásili princíp univerzálneho spojenia procesov a javov prítomných v prírode. Potvrdzujú to objavy: bunková teória štruktúry organizmov, zákon premeny jednej formy energie na inú, čo dokazuje myšlienku jednoty, prepojenosť hmotného sveta,

– jedným slovom dochádza k dialektizácii prírodných vied, čo je podstatou tretej vedeckej revolúcie. Zároveň prebiehal proces očisťovania prírodných vied od prírodnej filozofie. Nakoniec tretia vedecká revolúcia zničila mechanistický obraz sveta, založený na starej metafyzike, čím otvorila cestu novému chápaniu fyzickej reality.

Štvrtá vedecká revolúcia sa začala celou kaskádou vedeckých objavov na konci 19. a 20. storočia. Jej výsledkom je deštrukcia klasickej vedy, jej základov, ideálov a princípov a nastolenie neklasického štádia, charakterizovaného kvantovými relativistickými predstavami o fyzickej realite.

Prvú vedeckú revolúciu teda sprevádzali zmeny v obraze sveta; druhá, hoci sprevádzaná konečným formovaním klasickej prírodnej vedy, prispela k revízii ideálov a noriem vedeckého poznania; tretia a štvrtá viedli k revízii všetkých týchto zložiek základov klasickej vedy.

Zadanie na samostatnú prácu:

Prečítajte si článok od Novikov N.B. Vzťah medzi intuíciou a logikou v procese generovania nových vedeckých poznatkov ((Príloha č. 1) Napíšte krátke zhrnutie vrátane nasledujúcich bodov: 1. Čo bolo dôležité? 2. Čo bolo nové? 3. Aké otázky vznikli? 4. S čím nesúhlasíte a prečo?

Povinné čítanie:

Gaidenko P.P. Evolúcia koncepcie vedy (starovek a stredovek) M., Nauka, 1981.

Kuhn T. Štruktúra vedeckých revolúcií. M., Progress, 1975. A.A. Brudny Ako ti môže niekto rozumieť? – M.: Vedomosti, 1990. – S. 40.

D. Halpern, „Psychológia kritického myslenia“ - Petrohrad, 2000

lekcia seminára:

Identifikácia problému.

Diskusia k článku: Novikov N.B. Vzťah medzi intuíciou a logikou v procese generovania nových vedeckých poznatkov (Príloha č. 1).

Diskusia o programe „Pozorovateľ“. Téma: Zaujímavosť o výchove detí.

(Príloha č. 2).

–  –  –

Zadanie na prácu v malých skupinách: Vytvorte pojmovú mapu na tému: „Čo je dôležité pre vedu: intuícia alebo logika?

1.5. Globalizácia vo vzdelávaní

Kľúčové otázky:

Čo je globalizácia?

Čo je trvalo udržateľný rozvoj?

Čo na to hovoria odborníci?

Existuje niekoľko uhlov pohľadu na vznik takého procesu, akým je globalizácia.

V interpretácii M. Stegera prvé (praveké) obdobie globalizácie zahŕňa 3. - 5. tisícročie pred Kristom; druhé obdobie – pätnásť storočí po narodení Krista (raná globalizácia); tretie obdobie - 1500 - 1750

(predmoderná globalizácia); štvrté obdobie - 1750 - 70-te roky XX storočia (globalizácia modernej éry) a piate (moderné) obdobie - časové obdobie od 70. rokov minulého storočia po súčasnosť.

Podľa iného názoru proces a teda aj samotný koncept globalizácie prvýkrát vyjadril až v roku 1983 Američan T. Levitt v článku „Harvard Business Review“. Globalizáciu charakterizoval ako proces spájania trhov pre jednotlivé produkty vyrábané nadnárodnými korporáciami (TNC)575. Tento koncept sa však udomácnil ako jeden zo stereotypov vedomia v druhej polovici 90. rokov. Do aktívneho obehu sa začala uvádzať v roku 1996, po 25. zasadnutí Svetového ekonomického fóra v Davose.

V roku 1997 moskovský týždenník Expert poznamenal: „Globalizácia“ je svetovým terminologickým hitom tohto roka, pokrytý všetkými jazykmi... Presná všeobecne akceptovaná definícia ešte nebola vyvinutá.“ Zjavne nemôže rozvíjať, pretože všetko, čo koluje v masovom vedomí, čo sa nezaoberá pojmami, ale logickými myšlienkami, nemožno striktne definovať.

V roku 1998 K. Annan povedal: „Naša éra sa pre mnohých líši od všetkých predchádzajúcich fenoménom globalizácie... reštrukturalizuje nielen naše spôsoby poznávania sveta, ale aj spôsoby našej vzájomnej komunikácie Zároveň sa v ekonomickej literatúre začal používať pojem „globalizácia“ označujúci premenu svetového hospodárstva zo súhrnu národných ekonomík spojených výmenou tovarov na jedinú výrobnú zónu a „jediný globálny trh“. “ V roku 1998 J. Sachs charakterizoval globalizáciu ako „skutočnú ekonomickú revolúciu“, ktorá z jeho pohľadu už prebehla, a to v priebehu nejakých 15 rokov.

V súčasnosti existuje niekoľko desiatok definícií pojmu „globalizácia“. J. Soros, jeden z autoritatívnych odborníkov na túto problematiku, sa domnieva, že „globalizácia je nadmerne používaný pojem, ktorý môže mať rôzne významy“. Najpresnejšou a najúspešnejšou definíciou sa však javí M. Deljagin, ktorú (trochu modifikujúcu) možno formulovať takto: globalizácia je proces formovania jedného (globálneho, no zároveň – s jasnými a pomerne úzkymi hranicami) vojensko-politický, finančno-ekonomický a informačný priestor, fungujúci takmer výlučne na báze vysokých a počítačových technológií.

Utkin A.I. v knihe „World Order of the 21st Century“ uvádza túto definíciu tohto pojmu.

Globalizácia je spájanie národných ekonomík do jedného, ​​globálneho systému založeného na novom jednoduchom pohybe kapitálu, na novej informačnej otvorenosti sveta, na technologickej revolúcii, na záväzku vyspelých priemyselných krajín liberalizovať pohyb tovaru. a kapitál, na báze komunikačného zblíženia, planetárna vedecká revolúcia, medzinárodné sociálne hnutia, nové druhy dopravy, implementácia telekomunikačných technológií, medzinárodné vzdelávanie.

M.V. Korchinskaya verí, že globalizácia je dôsledkom rozvoja civilizácie. Komunikačná kompresia sveta; prudko zvýšený stupeň vzájomnej závislosti modernej spoločnosti; posilnenie procesu interakcie medzi rôznymi kultúrami; „odnárodňovanie“ medzinárodných vzťahov, posilnenie úlohy nadnárodných korporácií – to nie je úplný zoznam faktorov globalizácie.

Globalizáciou teda rozumieme postupnú premenu svetového priestoru na jedinú zónu, kde sa voľne pohybuje kapitál, tovary a služby, kde sa myšlienky voľne šíria a ich nositelia sa pohybujú, čím sa stimuluje rozvoj moderných inštitúcií a vylepšujú sa mechanizmy ich interakcie.

Globalizácia teda implikuje formovanie medzinárodného právneho, kultúrneho a informačného poľa, akejsi medziregionálnej infraštruktúry, vr. informácie, výmeny. Globalizácia má dať svetovému spoločenstvu novú kvalitu a pochopenie tohto procesu umožní človeku lepšie sa orientovať v ére meniacich sa svetonázorov. Z tohto hľadiska sa globalizácia javí ako atraktívny proces, ktorý sľubuje vzájomný prospech a prospech pre národy.

Zadanie na samostatnú prácu:

hlavné problémy a spôsoby ich riešenia“ (Príloha č. 1)

3. Napíšte krátke zhrnutie článkov, ktoré čítate, vrátane nasledujúcich bodov:

1. Čo bolo dôležité? 2. Čo bolo nové? 3. Aké otázky ste mali? 4. S čím nesúhlasíte a prečo?

Povinné čítanie:

Aleksashina A.V. Globálne vzdelávanie: nápady, koncepcie, perspektívy. S.-P., 1995.

Altbach, F.G. Globalizácia a univerzita: mýty a realita vo svete nerovnosti / F.G. Altbach // Almamater. – 2004. – Číslo 10. – S. 39-46.

Bauman Z. Globalizácia: dôsledky pre človeka a spoločnosť. - M. 2004.

Beck U. Čo je globalizácia. - M.: Pokrok-tradícia. 2001.

lekcia seminára:

Identifikácia problému.

Akú úlohu zohráva globalizácia vo vzdelávaní?

Vplyv globalizácie na trvalo udržateľný rozvoj človeka a spoločnosti?

Diskusia k článku: Gordon Friedman „Problémy globalizácie vzdelávania:

hlavné problémy a spôsoby ich riešenia“

Otázky na diskusiu:

1. Čo bolo dôležité? 2. Čo bolo nové? 3. Aké otázky ste mali? 4. S čím nesúhlasíte a prečo?

Riešenie problému:

Napíšte analytickú esej na tému: „Udržateľný rozvoj krajiny ovplyvňuje...“ a pripravte sa na prezentáciu.

V malých skupinách pripravte stánkovú prezentáciu „Vplyv globalizácie na vzdelávanie a trvalo udržateľný rozvoj krajiny“ a zrealizujte prezentáciu formou prehliadky galérie.

Sekcia 2. Moderné problémy pedagogickej vedy.

2.1. Kompetenčný prístup vo vzdelávaní: problémy, koncepty, nástroje Kľúčové slová: kompetencia, kompetencie, kompetenčný prístup, kľúčové kompetencie.

Podstata kompetenčného prístupu vo vzdelávaní, jeho determinácia modernými sociokultúrnymi procesmi. Výzvy modernej spoločnosti.

Metodika tvorby novej generácie Štátnych vzdelávacích štandardov pre vyššie odborné vzdelávanie. Vytváranie noriem založených na prístupe založenom na kompetenciách.

Vlastnosti štátnych vzdelávacích štandardov novej generácie stredných škôl, základných a stredných odborných škôl;

problémy ich vývoja a implementácie.

Výzvy modernej spoločnosti.

Včasné prijímanie spoľahlivých informácií a adekvátne vnímanie nových informácií sú s každým desaťročím čoraz dôležitejšími úlohami pre organizáciu svetového spoločenstva. Už nestačí odovzdať mladej generácii najdôležitejšie poznatky nahromadené ľudstvom. Je potrebné rozvíjať zručnosti vysoko efektívneho sebavzdelávania, ktoré vám umožňuje nie príležitostne, ale neustále sledovať zmeny prebiehajúce vo svete.

Jednou z hlavných úloh výchovy je naučiť každého držať krok so životom a zároveň dostatočne hlboko a rôznorodo vnímať životnú skúsenosť odovzdávanú z generácie na generáciu.

V tomto smere musí dôjsť k úprave cieľov vzdelávania: popri „vedomostnej“ paradigme zameranej na všeobecnovzdelávaciu prípravu k paradigme založenej na kompetenciách, ktorá zabezpečuje u žiaka formovanie takých osobných vlastností (kompetencií), ktoré by zabezpečiť jeho pripravenosť na sociálne a individuálne sebaurčenie v dynamickom prostredí meniacej sa multikultúrnej interakcie charakteristickej pre informačnú postindustriálnu spoločnosť.

Deklarácia Svetovej konferencie UNESCO o vzdelávaní pre trvalo udržateľný rozvoj (marec – apríl 2009, Bonn) uvádza, že „... v prvom desaťročí 21. storočia svet čelí významným, zložitým a vzájomne prepojeným problémom a zložitostiam rozvoja. a životný štýl. Globálna finančná a hospodárska kríza poukázala na rizikovosť neudržateľných modelov a systémov ekonomického rozvoja založených na krátkodobých ziskoch. Ťažkosti vznikajú v dôsledku falošných hodnôt generovaných neudržateľnými modelmi spoločnosti. V nadväznosti na dohody dosiahnuté v Jomtien, Dakare a Johannesburgu musíme dosiahnuť spoločné dohody o vzdelávaní, ktoré ľuďom umožnia rozpoznať potrebu zmeny... takéto vzdelávanie musí byť kvalitné, poskytovať hodnoty, vedomosti, zručnosti a kompetencie pre trvalo udržateľné žiť v spoločnosti."

Prvýkrát sa pojem „kompetencie“ a „kľúčové kompetencie“ začal používať v USA v biznise v 70. rokoch minulého storočia v súvislosti s problémom určovania kvality úspešného profesionála. Spočiatku sa kompetencie začali stavať do kontrastu so špeciálnymi odbornými znalosťami a zručnosťami, t.j. sa začali považovať za nezávislé univerzálne zložky akejkoľvek profesionálnej činnosti. Prirodzene vyvstala otázka: dajú sa kompetencie učiť? Do školstva tak vstúpila problematika kompetencií a postupom času v ňom zaujala popredné miesto.

Kompetenčný prístup vo vzdelávaní, na rozdiel od konceptu „ovládania vedomostí“ (a vlastne súhrnu informácií), zahŕňa študentov, ktorí získavajú zručnosti, ktoré im umožňujú v budúcnosti efektívne konať v situáciách profesionálneho, osobného a spoločenského života. .

Okrem toho sa osobitný význam pripisuje zručnostiam, ktoré umožňujú konať v nových, neistých, neznámych situáciách, pre ktoré nie je možné vopred vyvinúť vhodné prostriedky. Musia nájsť spôsob, ako takéto situácie vyriešiť a dosiahnuť požadované výsledky.

Stále neexistuje žiadna ustálená definícia obsahu pojmu „spôsobilosť“.

V slovníku pojmov Európskej nadácie pre odborné vzdelávanie (ETF, 1997) je kompetencia definovaná ako:

Schopnosť robiť niečo dobre alebo efektívne;

Dodržiavanie požiadaviek na zamestnanie;

Schopnosť vykonávať špeciálne pracovné funkcie.

To znamená, že kompetencia je vlastnosť daná človeku ako výsledok hodnotenia efektívnosti/účinnosti jeho konania zameraného na riešenie určitého okruhu úloh/problémov, ktoré sú pre danú komunitu významné.

Vedomosti, zručnosti, schopnosti, motívy, hodnoty a presvedčenia sa považujú za možné zložky kompetencie, ale samy osebe nerobia človeka kompetentným.

Táto definícia odhaľuje dva prístupy k obsahu pojmu „spôsobilosť“. Niektorí výskumníci sa zameriavajú na kompetenciu ako integrálnu osobnú kvalitu človeka, iní na popis zložiek jeho činnosti, jej rôznych aspektov, ktoré mu umožňujú úspešne zvládať riešenie problémov.

Čo sú to „hlavné kompetencie“?

Samotný termín naznačuje, že sú kľúčom, základom pre ostatných, konkrétnejšie a tematicky zamerané. Predpokladá sa, že kľúčové kompetencie sú nadodborného a nadpredmetového charakteru a sú nevyhnutné pri akejkoľvek činnosti.

Stratégia modernizácie vzdelávania predpokladá, že aktualizovaný obsah všeobecného vzdelávania bude založený na „kľúčových kompetenciách“.

V dokumentoch o modernizácii školstva sa uvádza: „Hlavným výsledkom činnosti vzdelávacej inštitúcie nemá byť samotný systém vedomostí, zručností a schopností, ale súbor štátom deklarovaných kľúčových kompetencií v intelektuálnej, sociálno- politickej, komunikačnej, informačnej a iných sfér“.

Zavedenie konceptu edukačných kompetencií do normatívnej a praktickej zložky vzdelávania nám umožňuje riešiť problém, keď žiaci síce dobre ovládajú teóriu, no pociťujú značné ťažkosti v činnostiach, ktoré si vyžadujú využitie týchto vedomostí pri riešení konkrétnych problémov alebo problémových situácií. .

Vzdelávacia kompetencia predpokladá, že žiaci si osvoja nie samostatné vedomosti a zručnosti, ale osvojenie si zložitého postupu, v ktorom pre každú identifikovanú oblasť existuje zodpovedajúci súbor vzdelávacích komponentov, ktoré majú osobnostno-činnostný charakter.

Štátny vzdelávací štandard pre stredné (úplné) všeobecné vzdelávanie (2004) už stanovil zoznam všeobecných vzdelávacích zručností, zručností a metód činnosti, ktorý zahŕňa:

Kognitívna aktivita;

Informačné a komunikačné činnosti;

Reflexná aktivita.

Uvedené nám umožňuje charakterizovať kľúčové kompetencie ako najvšeobecnejšie (univerzálne) schopnosti a zručnosti, ktoré umožňujú človeku porozumieť situácii a dosahovať výsledky v osobnom profesionálnom živote v podmienkach zvyšujúcej sa dynamiky modernej spoločnosti.

V Rusku sa uskutočňujú pokusy o rozvoj modelov založených na kompetenciách v rámci novej generácie štátnych vzdelávacích štandardov pre vyššie odborné vzdelávanie – bakalárskeho a magisterského stupňa.

N: kompetenčný model špecialistu zahŕňa tieto skupiny kompetencií:

Univerzálny:

Kompetencie na zachovanie zdravia (znalosť a dodržiavanie zdravého životného štýlu; telesná výchova);

Kompetencie hodnotovo-sémantickej orientácie (pochopenie hodnoty kultúry a vedy, produkcie);

Kompetencie občianstva (znalosť a dodržiavanie práv a povinností občana; sloboda a zodpovednosť);

Kompetencie sebazdokonaľovania (uvedomenie si potreby a schopnosti učiť sa počas celého života);

Kompetencie sociálnej interakcie (schopnosť využívať kognitívne, emocionálne a vôľové charakteristiky psychológie osobnosti;

ochota spolupracovať; rasová, národnostná, náboženská tolerancia, schopnosť riešiť konflikty);

Kompetencie v komunikácii: ústna, písomná, medzikultúrna, cudzí jazyk;

Sociálna a personálna (Master: Organizácia a manažment);

Všeobecné vedecké;

Všeobecný odborník;

Špeciálne (pozri prílohu 2.1 Štátne štandardy) Nový prístup – nový model vzdelávania.

Využitie kompetenčného modelu vzdelávania predpokladá zásadné zmeny v organizácii vzdelávacieho procesu, v riadení, v činnosti učiteľov a lektorov a v metódach hodnotenia výsledkov vzdelávania. Hlavnou hodnotou sa stáva nie asimilácia súhrnu informácií, ale rozvoj zručností študentov, ktoré by im umožnili určiť si ciele, rozhodovať sa a konať v typických a neštandardných podmienkach.

Zásadne sa mení aj pozícia učiteľa a inštruktora. Spolu s učebnicou prestáva byť nositeľom objektívneho poznania, ktoré sa snaží žiakovi sprostredkovať. Jeho hlavnou úlohou je motivovať žiakov k iniciatívnosti a samostatnosti. Musí organizovať samostatné aktivity študenta, v ktorých by každý mohol realizovať svoje záujmy a schopnosti. V podstate vytvára podmienky, rozvíjajúce sa prostredie, v ktorom je umožnené každému žiakovi rozvíjať určité kompetencie na úrovni rozvoja jeho intelektuálnych a iných schopností. A čo je veľmi dôležité, deje sa to v procese uvedomenia si vlastných záujmov a túžob, úsilia a prevzatia zodpovednosti.

Mení sa aj význam pojmu „rozvoj“. Individuálny rozvoj každého človeka je spojený predovšetkým s osvojovaním si zručností, na ktoré už má predispozíciu (schopnosť), a nie so získavaním tematických informácií, ktoré nielenže v praktickom živote nikdy nebudú potrebné, ale v skutočnosti nemá žiadny vzťah k jeho individualite.

Zadanie na samostatnú prácu:

Povinné čítanie:

Toolkit. Novosibirsk, 2009 (kapitola 1.)

lekcia seminára:

Identifikácia problému.

Diskusia k článku: “Prístup založený na kompetenciách v odbornom vzdelávaní” G.I. Ibragimova (Tatárska štátna humanitná pedagogická univerzita) (1-minútová prezentačná metóda).

–  –  –

Riešenie problému.

Vypracovanie modelu absolventa univerzity (školy) (v jeho špecializácii).

(práca s prílohou 2.1. GOS)

2.2. Inovačné procesy v modernom vzdelávaní Kľúčové slová: inovácia, inovačný proces, inovačná aktivita, inovácia, pedagogická inovácia.

Potreba inovácií v spoločnosti. Hlavné aspekty inovácií vo vzdelávaní. Predmet pedagogickej inovácie. Integrácia vedy a vzdelávania ako nevyhnutná podmienka inovatívneho rozvoja. Výskum inovatívnych procesov vo vzdelávaní a množstvo teoretických a metodologických problémov.

Od 30. rokov prebieha aktívny výskum zameraný na budovanie teórie inovatívneho rozvoja vo vzdelávaní. V 20. storočí zaviedli I. Schumpeter a G. Mensch do vedeckého obehu samotný pojem „inovácia“, ktorý sa považoval za stelesnenie vedeckého objavu v novej technológii alebo produkte. Od tohto momentu pojem „inovácia“ a s ním spojené pojmy „inovačný proces“, „inovačný potenciál“ a iné nadobudli status všeobecných vedeckých kategórií s vysokou úrovňou zovšeobecnenia a obohatili pojmové systémy mnohých vied.

Rýchla informatizácia ľudskej kultúry stavia pred vysokoškolský systém nielen problém akceptovania a prijímania toku nových poznatkov, ale aj problém ich prenosu a využitia. Do popredia sa začínajú dostávať inovatívne technológie, ktoré prakticky riešia zistený problém. Úloha inovácií sa v blízkej budúcnosti stane rozhodujúcou. Inovatívne technológie vo vysokoškolskom vzdelávaní sú navrhnuté tak, aby odhaľovali budúcnosť, identifikovali hlavné trendy, ktoré môžu vzniknúť v systéme „človek-spoločnosť-príroda-priestor“, pričom jasne spájajú poznatky s existujúcou realitou a vytvárajú nový „inovačný produkt“.

Jednou z dôležitých úloh modernej inovácie vzdelávania je výber, štúdium a klasifikácia inovácií, ktorých znalosť je pre moderného učiteľa v prvom rade nevyhnutná, aby pochopil predmet rozvoja školy, identifikoval komplexnú charakteristiku školy. zvládnutie inovácie a pochopenie spoločných čŕt, ktoré ho spájajú s ostatnými, a tej špeciálnej veci, ktorá ho odlišuje od iných inovácií. Vo svojom základnom význame pojem „inovácia“ označuje nielen tvorbu a šírenie inovácií, ale aj transformácie, zmeny v spôsobe činnosti a v štýle myslenia, ktorý je s týmito inováciami spojený.

Inovačné procesy vo vzdelávaní sú posudzované v troch hlavných aspektoch: sociálno-ekonomickom, psychologicko-pedagogickom a organizačno-manažérskom. Od týchto aspektov závisí všeobecná klíma a podmienky, v ktorých prebiehajú inovačné procesy. Existujúce podmienky môžu uľahčiť alebo sťažiť inovačný proces.

Inovačný proces môže byť spontánny alebo vedome riadený. Zavádzanie inovácií je predovšetkým funkciou riadenia umelých a prirodzených procesov zmien.

Zdôraznime jednotu troch zložiek inovačného procesu: tvorby, vývoja a aplikácie inovácií. Práve tento trojdielny inovačný proces je najčastejšie predmetom štúdia v pedagogickej inovácii, na rozdiel napríklad od didaktiky, kde je predmetom vedeckého skúmania proces učenia.

Ďalším systémovým pojmom je inovačná činnosť - súbor opatrení prijatých na zabezpečenie inovačného procesu na konkrétnom stupni vzdelávania, ako aj samotného procesu. Medzi hlavné funkcie inovačnej činnosti patria zmeny v zložkách pedagogického procesu: zmysel, ciele, obsah vzdelávania, formy, metódy, technológie, učebné pomôcky, systémy riadenia a pod.

Inovatívna činnosť zasiahla všetky sféry spoločnosti. Predstavujeme najnovšie úspechy vedy a techniky, myslenie novým spôsobom sa stalo hlavnou črtou každého aktívne sa rozvíjajúceho procesu. Pozadu nezostala ani pedagogická inovácia.

Ako prostriedok transformácie je dnes stále v plienkach, empirickom hľadaní a podľa toho v tejto oblasti vyvstáva mnoho otázok.

Predmetom pedagogickej inovácie je systém vzťahov, ktoré vznikajú v inovatívnych vzdelávacích aktivitách zameraných na rozvoj osobnosti výchovných subjektov (študentov, učiteľov, administrátorov).

V skutočnosti môžeme hovoriť o skutočnej inovácii iba vtedy, ak existuje sedem základných vlastností:

systémová zmena;

pedagogický objekt;

súlad s progresívnymi vzdelávacími trendmi;

zamerať sa na riešenie aktuálnych pedagogických problémov;

verejné uznanie;

nová kvalita;

pripravenosť na realizáciu.

Keď už hovoríme o vzniku novej kvality, dobre chápeme, že štandardné a čiastočne aj nové dokumenty nám ponúkajú nové ciele - univerzálne vzdelávacie aktivity, kľúčové kompetencie atď. Učiteľ vo svojom metodologickom stelesnení nie je úplne „šitý na mieru“ týmto výsledkom založeným na kompetenciách. Je jasné, že v samotnej organizácii podnikania sa musí niečo zmeniť. Preto je prirodzený zvýšený záujem o inovácie na technologickej úrovni – nové metodické usporiadanie. Preto, keď hovoríme o typológii inovatívnych produktov, zaujíma nás technologický aspekt.

A tu sú možné nasledujúce možnosti.

Inovácia-prispôsobenie. Známa myšlienka sa premieta do nejakých nových podmienok. Napríklad skupinová práca nie je novinkou, no jej využitie v štádiu testovania alebo hodnotenia vedomostí je do určitej miery know-how.

Všetci učitelia neustále pracujú s jednotlivými kartami, ale ich používanie vo fáze odovzdávania nových poznatkov je v mnohých smeroch inováciou.

Inovácia-renovácia. To je práve daň za myšlienku, že v pedagogike sa vytvorilo veľa, ak nie všetko. Obrovský potenciál tradícií a starostlivá pozornosť k nim, ich využitie v dnešnom novom kole vývoja sú veľmi dôležité. Projektové nápady sú dnes vnímané ako dosť inovatívne, hoci ide aj o inováciu-renováciu. Príklad: 1905, Stanislav Shatsky a jeho skupina, pracujúci na implementácii projektovej metódy vo vyučovaní. A dnes sa k tejto technológii vraciame, ale v novej fáze, prinášame čiastočne nový význam a nové metodologické obraty.

Inovácia-integrácia. V tomto prípade má každý učiteľ rozptyl rôznych pedagogických techník a metodických nápadov. Rovnako ako má umelec veľa farieb a zakaždým vytvorí novú kompozíciu. Môžeme hovoriť o niektorých technologických inovatívnych nápadoch, ktoré predstavujú nové zloženie známych metód a techník. Technológiu kritického myslenia možno klasifikovať aj ako inováciu-integráciu, pretože ide rozhodne o nové zloženie dobre známych techník; dielenská technika v jej najrozmanitejších typoch (hodnotovo-sémantické orientácie, budovanie znalostí, kooperácia).

Keď dostaneme inovatívne produkty, ktoré si nárokujú technológie, len zriedka k nim dostaneme podrobný komentár. Je zrejmé, že holistický, systematický popis alebo transformácia metodologického nástroja pozostáva z predstavenia koncepčného rámca (princípov, vedúcich myšlienok) a zároveň identifikácie možností (tých cieľov, ktoré môžeme dosiahnuť). Najdôležitejšou vecou v obsahu novej technológie je procedurálny popis algoritmu pre organizáciu a diagnostiku procesov krok za krokom. Diagnostické nástroje sú jednou z najslabších stránok každého inovatívneho produktu.

Dve hlavné orientácie vzdelávacieho procesu, reprodukčná a problémová, zodpovedajú dvom typom inovácií:

Inovácie-modernizácie modifikujúce vzdelávací proces, zamerané na dosahovanie garantovaných výsledkov v rámci jeho tradičnej reprodukčnej orientácie. Základný technologický prístup k učeniu je zameraný predovšetkým na odovzdávanie vedomostí študentom a formovanie metód konania na základe modelu a je zameraný na vysoko efektívne reprodukčné učenie.

Inovácie-transformácie, ktoré transformujú vzdelávací proces, zamerané na zabezpečenie jeho výskumného charakteru, organizovanie vyhľadávacích vzdelávacích a poznávacích aktivít. Vhodný vyhľadávací prístup k učeniu je zameraný predovšetkým na to, aby sa u študentov rozvíjala skúsenosť samostatného hľadania nových poznatkov, ich aplikácie v nových podmienkach a formovanie skúseností v tvorivej činnosti v kombinácii s rozvojom hodnotových orientácií.

Medzi inovatívne mechanizmy rozvoja vzdelávania patria:

Vytváranie tvorivej atmosféry v rôznych vzdelávacích inštitúciách, pestovanie záujmu o inovácie vo vedeckej a pedagogickej komunite;

Vytváranie sociokultúrnych a materiálnych (ekonomických) podmienok pre prijímanie a pôsobenie rôznych inovácií;

Iniciovanie vzdelávacích vyhľadávacích systémov a mechanizmov na ich komplexnú podporu;

Integrácia najsľubnejších inovácií a produktívnych projektov do skutočne fungujúcich vzdelávacích systémov a prenos nahromadených inovácií do režimu neustále fungujúcich vyhľadávacích a experimentálnych vzdelávacích systémov.

Integrácia vedy a vzdelávania ako nevyhnutná podmienka inovačného rozvoja Integrácia vedy a vzdelávania je jednou z kľúčových oblastí reformy školstva a verejného sektora vedy, podmienok pre vytvorenie konkurencieschopného sektora výskumu a vývoja. Práve na jej základe sa plánuje zmenšiť priepasť medzi vzdelávaním a vedou, zabezpečiť prílev talentovanej mládeže do týchto oblastí, zvýšiť efektivitu vedecko-výskumnej činnosti a kvalitu vzdelávacích programov.

Aby bola vysoká škola konkurencieschopná na trhu vzdelávacích služieb, musí do svojich vzdelávacích programov zahrnúť výsledky inovačných aktivít odvetvia. Štandardy vzdelávania sú budované z hľadiska zvyšovania inovačnej aktivity podnikov. Spolupráca univerzity a inovatívnych firiem v rámci vzdelávacích programov umožňuje pripraviť odborníka s kvalitatívne novým inovatívnym myslením.

Každá vysoká škola konkurencieschopná na trhu vzdelávacích služieb vyvíja, implementuje a využíva vo svojej práci inovácie vzdelávania. Inovatívne aktivity modernej vysokej školy predstavujú inovácie v metodickej podpore vzdelávacieho procesu (tvorba metodickej literatúry, vydávanie elektronických učebníc a pod.), v technológii vzdelávacieho procesu (dištančné vzdelávanie, školenia na internetových triedach, vzdelávanie na internete, vzdelávanie, školenia, školenia, školenia atď.). školenia spolu s vývojármi inovatívnych technológií a pod.), poskytovanie inovatívnych vzdelávacích služieb a pod.

Kompetenčný prístup ako faktor rozvoja inovatívneho vzdelávania v moderných podmienkach.

Priorita nezávislosti a subjektivity jednotlivca v modernom svete si vyžaduje posilnenie všeobecného kultúrneho základu vzdelania a schopnosti mobilizovať svoj osobný potenciál na riešenie rôznych druhov problémov. Hlavnou úlohou sa dnes, slovami jedného z najväčších teoretikov a praktikov vzdelávania, amerického vedca M. Knowlesa, stala „produkcia kompetentných ľudí – ľudí, ktorí by vedeli uplatniť svoje poznatky v meniacich sa podmienkach, a ktorých Hlavnou kompetenciou by bola schopnosť zapojiť sa do neustáleho sebavzdelávania počas celého života.“

Výskum inovačných procesov vo vzdelávaní odhalil množstvo teoretických a metodologických problémov: vzťah medzi tradíciami a inováciami, obsah a etapy inovačného cyklu, postoj rôznych subjektov vzdelávania k inováciám, inovačný manažment, vzdelávanie personálu, základ pre kritériá hodnotenia toho, čo je nové vo vzdelávaní a pod. Tieto problémy je potrebné chápať už v inej rovine – metodologickej. Zdôvodnenie metodických základov pedagogickej inovácie je nemenej dôležité ako samotná tvorba inovácií. Pedagogické inovácie sú špeciálnou oblasťou metodického výskumu.

Metodika pedagogickej inovácie je sústava poznatkov a činností súvisiacich so základmi a štruktúrou doktríny tvorby, rozvoja a aplikácie pedagogických inovácií.

Rozsah metodológie pedagogickej inovácie teda zahŕňa systém poznatkov a zodpovedajúcich činností, ktoré študujú, vysvetľujú, zdôvodňujú pedagogickú inováciu, jej vlastné princípy, zákonitosti, pojmový aparát, prostriedky, hranice použiteľnosti a ďalšie vedecké atribúty charakteristické pre teoretické učenia.

Pedagogické inovácie a ich metodický aparát môžu byť účinným prostriedkom na analýzu, zdôvodnenie a navrhnutie modernizácie vzdelávania. Je potrebné vyvinúť vedeckú podporu pre tento globálny inovačný proces. Mnohé inovácie, ako sú vzdelávacie štandardy pre všeobecné stredoškolské vzdelávanie, nová štruktúra škôl, špecializovaná príprava, jednotná štátna skúška atď., zatiaľ nie sú vyvinuté v inovatívnom a pedagogickom zmysle, neexistuje integrita a konzistentnosť procesov zvládnutie a aplikácia deklarovaných inovácií.

V rámci spôsobov riešenia uvedených problémov sa budeme zaoberať problémom typológie pedagogických inovácií.

Ponúkame taxonómiu pedagogických inovácií pozostávajúcu z 10 blokov.

Každý blok je tvorený na samostatnom základe a diferencovaný do vlastnej sady podtypov. Zoznam podkladov bol zostavený s prihliadnutím na potrebu pokryť tieto parametre pedagogických inovácií: postoj k štruktúre vedy, postoj k vyučovacím predmetom, postoj k podmienkam implementácie a charakteristika inovácií.

Podľa rozvinutého (Andrey Viktorovič Khutorskoy, doktor pedagogických vied, akademik Medzinárodnej pedagogickej akadémie, riaditeľ Centra pre dištančné vzdelávanie „Eidos“,

Moskva) taxonómia, pedagogické inovácie sú rozdelené do nasledujúcich typov a podtypov:

1. Vo vzťahu k štrukturálnym prvkom vzdelávacích systémov: inovácie v stanovovaní cieľov, v úlohách, v obsahu vzdelávania a výchovy, vo formách, v metódach, v technike, vo vyučovacích technológiách, vo vyučovacích a vzdelávacích prostriedkoch, v diagnostických systéme, pri kontrole, pri vyhodnocovaní výsledkov a pod.

2. Vo vzťahu k osobnostnému rozvoju predmetov výchovy: v oblasti rozvíjania určitých schopností žiakov a učiteľov, v oblasti rozvíjania ich vedomostí, schopností, zručností, metód činnosti, kompetencií a pod.

3. V oblasti pedagogického uplatnenia: vo výchovno-vzdelávacom procese, vo výcvikovom kurze, vo výchovno-vzdelávacej oblasti, na úrovni výchovno-vzdelávacej sústavy, na úrovni výchovno-vzdelávacej sústavy, v manažmente školstva.

4. Podľa typov interakcie medzi účastníkmi pedagogického procesu: pri kolektívnom učení, pri skupinovom učení, pri doučovaní, pri doučovaní, pri rodinnom učení a pod.

5. Podľa funkčnosti: inovácie-podmienky (poskytujú aktualizáciu vzdelávacieho prostredia, sociokultúrnych podmienok a pod.), produkty inovácií (pedagogické nástroje, projekty, technológie a pod.), inovácie manažmentu (nové riešenia v štruktúre vzdelávacích systémov a manažmentu postupy, ktoré zabezpečujú ich fungovanie).

6. Spôsobmi realizácie: plánované, systematické, periodické, spontánne, spontánne, náhodné.

7. Mierou rozloženia: v činnosti jedného učiteľa, metodického združenia učiteľov, v škole, v skupine škôl, v regióne, na federálnej úrovni, na medzinárodnej úrovni a pod.

8. Podľa spoločenského a pedagogického významu: vo vzdelávacích inštitúciách určitého typu, pre špecifické profesijné a typologické skupiny učiteľov.

9. Podľa objemu inovačných podujatí: lokálne, masové, globálne atď.

10. Podľa stupňa navrhovaných transformácií: korekčné, modifikujúce, modernizujúce, radikálne, revolučné.

V navrhovanej taxonómii môže mať jedna a tá istá inovácia súčasne niekoľko charakteristík a môže sa nachádzať v rôznych blokoch.

Napríklad taká inovácia, akou je edukačná reflexia žiakov, môže pôsobiť ako inovácia vo vzťahu k systému diagnostiky učenia, k rozvoju metód činnosti žiakov, vo vzdelávacom procese, v kolektívnom učení, inovácia ako podmienka , periodická inovácia na vyššej špecializovanej škole, lokálna, radikálna inovácia.

Inovačné procesy sa musia realizovať už dnes vo všetkých vzdelávacích štruktúrach. Nové typy vzdelávacích inštitúcií, systémy riadenia, nové technológie a metódy sú prejavom obrovského potenciálu inovačných procesov. Ich kompetentné a premyslené vykonávanie pomáha v ňom prehlbovať pozitívne zmeny. Zároveň by implementácia inovácií do praxe mala byť spojená s minimálnymi negatívnymi dôsledkami.

Zadanie na samostatnú prácu:

Analýza štúdie: „Civilizovaný výber a scenáre svetového rozvoja“.

V. Stepin (príloha 2.3.)

Povinné čítanie:

1. Polyakov S.D. Pedagogické inovácie: od myšlienky k praxi M. Pedagogické vyhľadávanie 2007. 167 s.

3. Yusufbekova N.R. Pedagogické inovácie ako smer metodologického výskumu // Pedagogická teória: Idey a problémy. - M., 1992. str. 20-26. (1 kapitola).

lekcia seminára:

Identifikácia problému:

Práca na texte.

„Meniaca sa úloha vzdelávania v spoločnosti určila väčšinu inovačných procesov. „Zo sociálne pasívneho, rutinovaného, ​​prebiehajúceho v tradičných sociálnych inštitúciách sa vzdelávanie stáva aktívnym. Aktualizuje sa vzdelávací potenciál sociálnych a osobných inštitúcií.“

Predtým bolo absolútnym usmernením vzdelávania formovanie vedomostí, zručností, informácií a sociálnych zručností (kvalít), zabezpečujúcich „pripravenosť na život“, zas chápanú ako schopnosť jednotlivca prispôsobiť sa sociálnym okolnostiam. V súčasnosti sa vzdelávanie čoraz viac zameriava na vytváranie technológií a metód ovplyvňovania jednotlivca, ktoré zabezpečujú rovnováhu medzi sociálnymi a individuálnymi potrebami a ktoré spustením mechanizmu sebarozvoja (sebazdokonaľovanie, sebavýchova) zabezpečujú jednotlivcovi jeho pripravenosť realizovať vlastnú individualitu a zmeny v spoločnosti.

Mnohé vzdelávacie inštitúcie začali do svojej činnosti zavádzať niektoré nové prvky, ale prax transformácie čelila vážnemu rozporu medzi existujúcou potrebou rýchleho rozvoja a neschopnosťou učiteľov to urobiť.

Aby ste sa naučili kompetentne rozvíjať školu, musíte ovládať pojmy ako „nová“, „inovácia“, „inovácia“, „inovačný proces“, ktoré v žiadnom prípade nie sú také jednoduché a jednoznačné, ako by sa na prvý pohľad mohlo zdať. pohľad.

V domácej literatúre sa problém inovácií dlhodobo rieši v systéme ekonomického výskumu. Postupom času však vyvstal problém posúdiť kvalitatívne charakteristiky inovačných zmien vo všetkých sférach spoločenského života, avšak tieto zmeny je nemožné určiť len v rámci ekonomických teórií. Iný prístup je potrebný pri štúdiu inovačných procesov, kde analýza inovačných problémov zahŕňa využitie moderných výdobytkov nielen v oblasti vedy a techniky, ale aj v oblasti manažmentu, vzdelávania, práva atď... “...pokračujte v myšlienke.

Zo správy „Inovatívne procesy vo vzdelávaní“ Leshchina M.V.

Čo má spoločné článok „Civilizovaná voľba a scenáre vývoja sveta“?

V. Stepin a v správe „Inovačné procesy vo vzdelávaní“ od M.V.

koho máš radšej? Svoju odpoveď zdôvodnite.

Diskusia:

Aké sú silné a slabé stránky inovačných procesov vo vzdelávaní?

Čo na to hovoria odborníci?

–  –  –

Napísanie eseje: "Ideálna škola (alebo univerzita) budúcnosti."

Voľná ​​esej môže pokryť nasledujúce otázky:

Škola (alebo univerzita), do ktorej chcem poslať svoje deti, musí byť...

Škola (alebo univerzita), kde by som chcel učiť, je...

Čo je u nás jedinečné?

Aké hodnoty sú momentálne našou prioritou?

Čo spoločnosť skutočne potrebuje, čo naša škola (alebo univerzita) môže a mala poskytnúť?

Čo by mala naša škola (alebo univerzita) urobiť, aby som cítil oddanosť svojej organizácii a hrdosť na to, že pracujem v tejto inštitúcii?

2.3 Filozofické chápanie obsahu, štruktúry prezentácie a zmyslu vzdelávania.

Kľúčové slová: obsah vzdelávania, didaktické teórie, štruktúra prezentácie.

Rôzne štruktúry na prezentáciu materiálu. Zásady výberu vzdelávacieho obsahu.

Dnes celé školstvo postupne nadobúda profesijnú orientáciu.

Stredná škola prestáva byť všeobecnou školou. Štúdium základov širokého spektra vied je nahradené získavaním informácií z rôznych oblastí poznania a sfér života, praktizuje sa vytváranie špecializovaných škôl a špecializovaných tried, vzdelávanie orientuje mladých ľudí na kariérny rast, ktorý nahradil osobnostný rast. rast. Podobný obraz možno vidieť aj vo vysokoškolskom vzdelávaní.

Účelom školenia je možnosť zaradiť odborníka na ekonomiku moderného civilizovaného sveta, ktorý popisuje orientáciu na západné liberálne hodnoty a prispieva k zachovaniu racionalistického a materialistického svetonázoru.

Orientácia na trh práce vytláča zo vzdelávacej sféry chápanie jedinečnosti ľudskej osobnosti, jej vysokého účelu, prítomnosti talentov a schopností. Účel a zmysel ľudského života sa redukuje na užitočnosť človeka v konkrétnom hospodárskom a politickom systéme, čo prirodzene vedie ku konkrétnym pedagogickým cieľom, medzi ktorými je rozhodujúca sociálna adaptácia a profesionalizácia.

Myšlienka vedúcej úlohy obsahu vzdelávania pri rozvoji osobnosti v modernom vzdelávacom systéme je založená na poznatkoch filozofie, logiky, psychológie a metodológie o mechanizmoch práce vedomia.

Z hľadiska výchovnej a pedagogickej reflexie je veľmi dôležité, aký materiál sa dodáva vedomiu pre jeho prácu ako predmetu orientácie vedomia.

Na druhej strane, materiál je absolútne nedôležitý, ale dôležité je, ako sa tento materiál začlení do duševnej činnosti a zmení sa na objekt smerovania vedomia.

Zrážkou a kontrastom týchto dvoch téz dostávame tretiu: je veľmi dôležité, aký materiál sa dodáva vedomiu pre jeho prácu, ak vezmeme do úvahy možnosť zahrnúť tento materiál do duševnej činnosti a postaviť z tohto materiálu predmet smer vedomia Budovanie sledu týchto troch téz je hlavným programom na uvažovanie o probléme obsahu vzdelávania. Pre tradičné prístupy k obsahu vzdelávania má materiál výchovno-vzdelávacej práce veľký význam.

A v skutočnosti sa tento vzdelávací materiál stotožňuje s obsahom vzdelávania, musí byť zvládnutý a vytvorený na základe memorovania.

Yu K. Babansky to definuje takto: „Obsahom vzdelávania je systém vedeckých poznatkov, zručností a schopností, ktorých zvládnutie zabezpečuje všestranný rozvoj duševných a fyzických schopností školákov, formovanie ich svetonázoru, morálky. a správanie, príprava na spoločenský život a prácu „Tu obsah vzdelávania zahŕňa všetky prvky sociálnej skúsenosti nahromadenej ľudstvom. Zároveň sa obsah vzdelávania považuje za jednu zo zložiek vzdelávacieho procesu.

Odlišnú definíciu obsahu vzdelávania uvádza V.S. Lednev, ktorý sa domnieva, že ho treba analyzovať ako integrálny systém. Treba si uvedomiť, že obsah vzdelávania nie je zložkou vzdelávania v obvyklom zmysle slova. Predstavuje osobitný „strih“ vzdelávania, inými slovami, je to vzdelávanie, avšak bez zohľadnenia jeho metód a organizačných foriem, ktoré sú v tejto situácii abstrahované. Obsahom vzdelávania je teda obsah procesu postupných zmien vlastností a kvalít jednotlivca, ktorého nevyhnutnou podmienkou je špeciálne organizovaná činnosť.

V pedagogickej vede existujú rôzne didaktické teórie, ktoré ovplyvňujú formovanie obsahu vzdelávania.

Didaktický encyklopedizmus (didaktický materializmus). Predstavitelia tohto smeru (Ya. A. Komensky, J. Milton a i.) vychádzali z filozofie empirizmu a presadzovali, aby škola dávala žiakom poznatky praktického významu a pripravovala svojich absolventov na reálny život a prácu.

Táto teória má dodnes veľký vplyv na školy.

Prejavuje sa to tým, že učitelia sústreďujú svoju pozornosť na odovzdávanie mimoriadne veľkého množstva vedeckých poznatkov, čerpaných z ľahko dostupných učebníc a učebných pomôcok. Tieto znalosti spravidla nie sú posilnené praktickými činmi a rýchlo sa na ne zabúda.

Úspešné zvládnutie vzdelávacieho obsahu si vyžaduje veľa samostatnej práce žiakov a hľadanie intenzívnych vyučovacích metód zo strany učiteľa. Priaznivci materiálneho vzdelávania verili, že k rozvoju schopností dochádza bez zvláštneho úsilia v priebehu osvojovania si „užitočných vedomostí“.

Uprednostňovali sa také školské predmety ako chémia, kreslenie, kreslenie, nové jazyky, matematika a kozmografia. Teória materiálnej výchovy tvorila základ systému takzvaného reálneho smerovania vo výchove.

Didaktický formalizmus. Stúpenci tejto teórie (A. Disterweg, J. J. Rousseau, I. G. Pestalozzi, I. Herbart, J. V. David, A. A. Ne-meyer, E. Schmidt a i.) zaujali stanovisko filozofie racionalizmu. Verili, že úlohou vedomostí je len rozvíjať schopnosti žiakov. Vyučovanie bolo vnímané ako prostriedok rozvoja kognitívnych záujmov žiakov. Úlohou učiteľa bolo najmä trénovať študenta pomocou špeciálnych cvičení, aby rozvíjal svoje schopnosti myslenia na materiáli, ktorý bol údajne obsahovo úplne „ľahostajný“. Základnou otázkou bolo zlepšenie intelektuálnych schopností, hlavne myslenia.

Didaktický formalizmus podcenil obsah poznania, jeho formatívne hodnoty a jeho význam pre život a spoločenskú prax. Okrem toho nie je možné zabezpečiť rozvoj intelektu študenta iba prostredníctvom inštrumentálnych predmetov (matematika, klasické jazyky - gréčtina a latinčina) bez použitia iných akademických disciplín. Predstavitelia teórie formálneho vzdelávania tak údajne obetovali svoje vzdelanie a systém vedeckého poznania v mene rozvoja schopností študentov.

Didaktický utilitarizmus (pragmatizmus) je zameraný na praktickú činnosť. Zástancovia tejto teórie (J. Dewey, G. Kershensteiner a i.) podceňovali samotné vedomosti, uprednostňovali formovanie praktických zručností. Učenie interpretovali ako nepretržitý proces „rekonštrukcie skúseností“

študent. Na zvládnutie sociálneho dedičstva musí človek ovládať všetky známe druhy činností. Proces učenia spočíva v uspokojovaní subjektívno-pragmatických potrieb študentov.

Funkčný materializmus je integráciou predchádzajúcich troch teórií. Podľa tejto teórie je jednou stránkou učenia poznávanie reality a získavanie vedomostí, druhou stránkou je fungovanie týchto vedomostí v myslení žiakov, treťou ich využitie v praktických činnostiach vrátane pretvárania reality. Teóriu funkčného materializmu navrhol V. Okon.

Štrukturalizmus ako teóriu výberu a konštrukcie obsahu vzdelávania navrhol K. Sosnitsky, ktorý veril, že v obsahu každého akademického predmetu je potrebné vyzdvihnúť hlavné formatívne prvky, ktoré majú silný vedecký a vzdelávací význam, ako aj sekundárne odvodené prvky, ktorých znalosť nie je pre stredoškolákov nevyhnutná .

Existujú aj iné prístupy a teórie týkajúce sa navrhovania obsahu vzdelávania. Napríklad M.N Skatkin, V.V Kraevsky vypracoval teóriu obsahu vzdelávania založenú na prístupe systém-činnosť; D. Bruner - teória obsahu vzdelávania, postavená na základe štrukturálneho prístupu; S.B. Bloom - na základe taxonómie cieľov učenia atď.

Existujú rôzne štruktúry na prezentáciu vzdelávacích materiálov.

Najbežnejšie akceptované v pedagogickej vede sú tieto:

lineárna štruktúra, keď jednotlivé časti vzdelávacieho materiálu predstavujú súvislý sled vzájomne prepojených väzieb, založených na princípoch historizmu, konzistentnosti, systematickosti a prístupnosti. Táto štruktúra sa používa pri prezentácii literatúry, histórie, jazykov a hudby. Navrhovaný materiál sa spravidla študuje iba raz a nasleduje jeden po druhom;

koncentrická štruktúra, ktorá zahŕňa opakovanie toho istého materiálu, učenie sa novým veciam sa uskutočňuje na základe toho, čo bolo prebraté. Zároveň zakaždým dochádza k rozširovaniu, prehlbovaniu študovaného a dopĺňaniu novými informáciami. Táto štruktúra sa používa pri prezentácii fyziky, chémie, biológie;

špirálová štruktúra. V tomto prípade uvažovaný problém vždy zostáva v zornom poli študenta a postupne sa rozširuje a prehlbuje s ním spojené znalosti. Tu existuje logický systém na rozvinutie problému. Na rozdiel od lineárnej štruktúry nie je v špirálovej štruktúre možné skúmať materiál a neexistujú žiadne zlomy charakteristické pre koncentrickú štruktúru.

Táto štruktúra sa využíva pri štúdiu sociálnych, psychologických a pedagogických vied;

zmiešaná štruktúra je kombináciou lineárnej, koncentrickej a špirálovej a je v súčasnosti najpoužívanejšia pri písaní učebníc a učebných pomôcok.

V didaktike má veľký význam postupnosť zavádzania vzdelávacieho materiálu. Základom pre výber obsahu školského vzdelávania sú všeobecné zásady. Neexistuje ani jednoznačný prístup k riešeniu tohto problému.

Obsahom vzdelávania je sústava filozofických a vedeckých poznatkov, ako aj príbuzných metód činnosti a vzťahov prezentovaných vo výchovných predmetoch. Obsahom vzdelávacieho materiálu je systém vedomostí a metód činnosti, ktorý sa ponúka budúcej generácii ako model poznávania a osvojovania si okolitého sveta a je stelesnený v rôznych vzdelávacích predmetoch.

Treba poznamenať, že pri rovnakom obsahu vzdelávania ľudia dostávajú rôzne úrovne vzdelania. Preto podľa A.A Verbitskyho, ak sú obsahom vzdelávania produkty sociálnej skúsenosti, prezentované v symbolickej forme vzdelávacích informácií, všetko, čo je študentovi prezentované na vnímanie a asimiláciu, potom je obsahom vzdelávania úroveň osobnosti. rozvoj, subjektová a sociálna kompetencia človeka, ktorá sa formuje v procese vykonávania vzdelávacej a kognitívnej činnosti a môže byť zaznamenaná ako jej výsledok v danom časovom bode.

Spolu s princípmi výberu obsahu vzdelávania Yu.K.

Babanský vyvinul systém kritérií potrebných na realizáciu týchto výberových konaní:

1. Celostná reflexia v obsahu výchovy úloh formovania všestranne rozvinutej osobnosti.

2. Vysoký vedecký a praktický význam obsahu zahrnutého do základov vedy.

3. Súlad zložitosti obsahu s reálnymi schopnosťami učenia sa školákov daného veku.

4. Súlad objemu obsahu s časom určeným na štúdium tohto predmetu.

5. Zohľadnenie medzinárodných skúseností pri konštruovaní obsahu stredoškolského vzdelávania.

6. Súlad obsahu s existujúcou vzdelávacou, metodickou a materiálnou základňou modernej školy.

Úloha pre SRM:

Článok A. Torgasheva „Význam vzdelávania“. (Príloha 2.4. Torgashev A.) Článok Nalivaiko N.V. „Pedagogika nenásilia pre environmentálnu výchovu“ (Príloha 2.5. Nalivaiko N.V.) Filozofia nám hovorí, že forma je vždy konzervatívnejšia a stabilnejšia ako obsah. Zvážte, či to platí pre pedagogiku. Uveďte príklady foriem organizácie výcviku, ktorých obsah sa v posledných rokoch zmenil alebo výrazne aktualizoval. Uveďte dôvody svojej odpovede.

Povinné čítanie:

1. Sitarov V.A. Didaktika: Učebnica. pomoc pre študentov vyššie ped. učebnica inštitúcie / Ed. V. A. Slastenina. - 2. vyd., stereotyp. - M.: Edičné stredisko "Akadémia", 2004. - 368 s.

Seminárna lekcia.

Pedagogika nenásilia.

Amonashvili Sh.A. „Úvahy o humánnej pedagogike“, M., 1996, s. 7-50,77.

Identifikácia problému:

Aký je podľa vás zmysel vzdelávania?

Čo podľa vás bráni študentovi dobre sa učiť?

Sformulujte svoj postoj k postoju A. Torgasheva v článku „Význam vzdelávania“.

–  –  –

Riešenie problému:

Rozvíjajte svoje princípy pedagogiky nenásilia.

Pripravte si prednášku na niektorú z tém pedagogiky nenásilia (prednáška pre rodičov alebo pre mladých učiteľov).

2.4. Problémy rozvoja obsahu predškolského, školského a vysokoškolského vzdelávania Kľúčové slová: rozvoj, modernizácia, obsah predškolského, školského a vysokoškolského vzdelávania, diverzifikácia Jedna z hlavných úloh výchovy a vzdelávania. Potreba kvalitatívnych zmien vo vzdelávaní a prehodnotenia cieľov vzdelávania. Požiadavky na predškolské vzdelávanie. Aktualizácia systému základného vzdelávania. Hlavné zložky obsahu školského vzdelávania. Diverzifikácia a modernizácia vysokoškolského vzdelávania.

Hroziace nebezpečenstvo globálnej environmentálnej krízy vyvolalo potrebu hľadať spoločnú akciu a stratégiu rozvoja planéty.

Jedine prostredníctvom vzdelávania môžu jednotlivci a spoločnosť dosiahnuť svoj plný potenciál. Vzdelanie je nevyhnutné pre zmenu správania ľudí tak, aby boli schopní chápať a riešiť problémy, ktorým čelia.

V tomto smere je potrebné urobiť zásadné zmeny vo vedomí ľudí, formulovať a dobrovoľne prijať obmedzenia a zákazy diktované zákonmi rozvoja biosféry. To si zase vyžaduje zmenu mnohých stereotypov správania ľudí, ekonomických mechanizmov a sociálneho rozvoja.

V súčasnosti sa výchova k trvalo udržateľnému rozvoju (ESD) považuje za novú vzdelávaciu paradigmu, ktorá má vychovávať človeka s novým typom myslenia, ktorý zosúladí rozvoj civilizácie so schopnosťami biosféry.

Jednou z hlavných úloh výchovy je naučiť každého držať krok so životom a zároveň dostatočne hlboko a rôznorodo vnímať životnú skúsenosť odovzdávanú z generácie na generáciu. Aktuálne diskutované problémy školského vzdelávania, prejavujúce sa na jednej strane v preťažení žiakov narastajúcim množstvom informácií a na druhej strane v povrchnosti získavania vedomostí, umožňujú pochopiť, že vzdelávací systém je nie je pripravený riešiť takýto problém. Hlavným dôvodom klesajúcej efektivity univerzálneho vzdelávania je zjavné oslabenie túžby školákov po základných vedomostiach a hĺbke porozumenia odovzdávanej skúsenosti. Väčšina odovzdávaných poznatkov nemá uplatnenie v každodennom živote študenta, čo vyvoláva podvedomý odpor, ba až odmietanie voči vštepenému prebytku informácií. Deti jednoducho nemajú čas využiť nadobudnuté vedomosti.

Ak teda rýchly rozvoj ľudstva vyžaduje od každého človeka včasnú reprofiláciu a zmenu životného štýlu a od komunity sa vyžaduje, aby predvídala budúce rozpory a plánovala opatrenia zamerané na ich predchádzanie, potom vzdelávanie má vedúcu úlohu pri udržiavaní udržateľnosti na všetkých úrovniach spoločnosti. Vzdelávanie je navrhnuté tak, aby zabezpečilo globálnu konzistentnosť svetonázoru a pravidiel života medzi predstaviteľmi rôznych národov a sociálnych skupín - nevyhnutnú podmienku neustále sa zvyšujúcej medzinárodnej integrácie.

V súlade s tým nie sú vzdelávacie materiály vždy adekvátne všeobecným prioritným učebným cieľom, veľmi často nie sú na vyučovacích hodinách vytvorené podmienky pre rôznorodé samostatné aktivity školákov, vyučovanie je zamerané predovšetkým na odovzdávanie vedomostí a reprodukčnú činnosť žiakov , bez zabezpečenia rozvoja myslenia, predstavivosti, kognitívnych záujmov, a čo je najdôležitejšie - zodpovedného postoja k zachovaniu životných podmienok na Zemi.

Potreba kvalitatívnych zmien vo vzdelávaní si vyžiadala prehodnotenie cieľov vzdelávania, zmenu spôsobu fungovania na spôsob rozvoja.

Vzhľadom na rast objemu vedeckých a vzdelávacích informácií sa stala aktuálnou najmä zásada minimalizácie faktografických poznatkov, ktoré deti získavajú v procese učenia, pri súčasnom zvyšovaní ich didaktickej kapacity. V opačnom prípade možno tento princíp formulovať ako túžbu naučiť veľa s málom. Podľa neho je lepšie skúmať jeden objekt z desiatich strán, ako skúmať desať objektov tak, aby sa na každý z nich pozeralo len z jednej strany.

V tomto smere sú zvýšené nároky kladené na predškolskú výchovu – prvý stupeň organizovaného vzdelávania detí do 7 rokov, ktorého programy sú zamerané na prípravu detí do školy, dohľad nad nimi, ako aj ich sociálne, emocionálne a intelektuálne rozvoj. Jednou z najdôležitejších úloh predškolskej výchovy je rozširovať obzory a poskytnúť predškolákovi víziu celistvého obrazu sveta, aby sa vytvoril základ pre rozvoj kompetencií a zvedavosti dieťaťa, ktoré určujú smery v rozvoj tvorivých schopností a charakter ďalšieho vzdelávania v škole.

Pojem „predškolská výchova“ nevylučuje používanie všeobecne akceptovaného pojmu „predškolská výchova“, ktorý zahŕňa celú dobu pobytu dieťaťa v predškolskom vzdelávacom zariadení od batoľacieho veku až po nástup do školy. Ale pojem „predškolské“ vzdelávanie zahŕňa len posledné dva roky pred nástupom do školy, t.j. od 5 do 7 rokov. Môžeme uvažovať, že „predškolské“ vzdelávanie je záverečným stupňom „predškolského“ vzdelávania. Termín bol zavedený s cieľom zdôrazniť mimoriadny význam tohto obdobia v živote dieťaťa, pritiahnuť pozornosť rodičov, učiteľov, vedcov a verejnosti do tohto veku s cieľom zorganizovať efektívnu prípravu na školu každého dieťaťa, či už navštevujúcich predškolské zariadenie a tých, ktorí ho nenavštevujú. Predškolská výchova sa môže realizovať v krátkodobých skupinách založených na vzdelávacích inštitúciách rôzneho typu.

Cieľom predškolského vzdelávania je vytvárať podmienky na zabezpečenie rovnakých štartovacích príležitostí pre deti na vstup do školy. Výsledkom predškolského vzdelávania by mala byť pripravenosť dieťaťa na ďalší rozvoj – sociálny, osobnostný, kognitívny (kognitívny) atď., vznik primárneho celostného obrazu sveta, t.j. zmysluplné a systematizované primárne poznatky o svete. Tieto poznatky nie sú cieľom predškolského vzdelávania; Obraz sveta je (v najširšom zmysle) orientačným základom adekvátnej ľudskej činnosti vo svete. V tejto súvislosti sa aktualizuje výber obsahovej bázy predškolského vzdelávania rozšírením didaktických celkov obsahu programov predškolského vzdelávania a zohľadnením variability podmienok ich realizácie a dĺžky pobytu detí.

Nové kultúrno-historické trendy v charaktere činností moderného človeka a vstup na trh ovplyvnili takmer všetky aspekty činnosti stredných škôl: zmenilo sa ich postavenie, náplň, organizácia činnosti, hodnotové orientácie žiakov a pedagógov. V tomto ohľade sa ideológia vzdelávania v škole radikálne zmenila, čo znamená zameranie sa na prioritu cieľov formovania osobnosti študenta.

V súčasnosti sa systém základného vzdelávania aktualizuje, a to prostredníctvom vývoja nového obsahu a nových štrukturálnych prvkov. Ako je známe, základné vzdelávanie v súčasnosti nie je uzavretým samostatným stupňom, ako tomu bolo pred rokom 1958, ale je považované za článok v systéme základného vzdelávania. Jeho rozvoj je spojený s cieľmi a zámermi, ktoré prezentuje moderná spoločnosť. Preto sú hlavné ciele základného vzdelávania spojené s formovaním osobnosti mladšieho školáka, formovaním duševnej činnosti študentov, ich tvorivých schopností a morálnej zodpovednosti.

Dnes môže základná škola existovať v rámci všeobecnej vzdelávacej inštitúcie, ktorá realizuje jej vzdelávacie programy;

byť nezávislou vzdelávacou inštitúciou pracujúcou podľa proprietárnych programov; byť vybudovaný ako areál MŠ - ZŠ. V súčasnosti majú rodičia právo vybrať si pre svoje dieťa vzdelávacie programy: základné, kompenzačné vzdelávanie, rozšírené základné vzdelávanie, intenzívne vzdelávanie, individuálne vzdelávanie, rehabilitácia.

Prechod škôl na nové, voľnejšie formy organizácie výchovno-vzdelávacieho procesu, zmena postavenia mnohých škôl, zavedenie nových učebných plánov, slobodnejší výber akademických predmetov a objemov štúdia zo strany škôl, učebné plány, zavedenie alternatívnych učebníc , sloboda učiteľov pri výbere obsahu a metód jej vyučovania, tvorba nových vyučovacích technológií výrazne ovplyvnila štruktúru základných škôl. Moderná základná škola je etablovaným, sebahodnotným, samostatným a povinným článkom v systéme kontinuálneho všeobecného vzdelávania.

Výchovno-vzdelávací proces na moderných základných školách sa líši od vzdelávacieho procesu 60-80-tych rokov. v tom, že je do značnej miery zameraná na formovanie osobnosti mladšieho školáka, na rozvoj jeho kognitívnych, komunikačných aktivít, morálnych kvalít, na rozšírenie jeho potenciálnych schopností so zameraním, ako kedysi definoval JL S. Vygotsky, „nie o včerajšku, ale o zajtrajšom vývoji dieťaťa." To umožňuje učiteľovi pri organizovaní výchovno-vzdelávacieho procesu neprispôsobovať sa existujúcim schopnostiam žiakov, ale organizáciou výchovno-vzdelávacej činnosti tieto schopnosti dôsledne pozdvihovať na kvalitatívne novú úroveň prioritou zostáva: pohľad na dieťa ako predmet učenia, ktoré sa učí odpovedať na otázku „prečo?“, ale nenaučí sa hľadať spôsob „ako to urobím?“; učiteľ nerozlišuje medzi pojmami „školenie“ a „vzdelávanie“, v dôsledku čoho nevie správne určiť „čo učiť“, čo vedie k rozporu medzi deklarovaným cieľom a prostriedkami na jeho dosiahnutie. to. Tento rozpor sa zintenzívňuje v etape modernizácie obsahu vzdelávania na základnej škole.

Zistilo sa, že pri súčasnom systéme vzdelávania na základnej škole dochádza k formovaniu osobnosti mladšieho školáka spontánne, keďže hlavné ciele, zámery, obsah vzdelávania v koncepčnom rámci väčšiny učiteľov základných škôl nie sú zmenené. Vyučovanie konkrétneho predmetu je jediným vedomým cieľom učiteľa základnej školy. Zároveň sa predpokladá, že samotná realizácia tohto cieľa zabezpečí formovanie osobnosti žiaka základnej školy. V procese analýzy stavu a problémov pedagogickej praxe sa zistilo, že modernizácia obsahu vzdelávania na základných školách je spôsobená zavádzaním nových predmetov, rozvojom vzdelávacích systémov a využívaním učebníc. Zároveň nie sú plne realizované potenciálne schopnosti týchto vzdelávacích systémov z hľadiska formovania osobnosti žiaka základnej školy. V podstate sa učiteľ zameriava na formovanie vedomostí, zručností a schopností.

Sľubné smery v štúdiu modernizácie obsahu vzdelávania ako faktora formovania osobnosti mladšieho školáka môžu byť:

školenie v systéme ďalšieho vzdelávania vedúcich vzdelávacích inštitúcií v tejto problematike; psychologická a pedagogická podpora žiakov mladšieho školského veku vo výchovno-vzdelávacom procese v podmienkach modernizácie obsahu vzdelávania;

príprava budúceho učiteľa s kľúčovými kompetenciami na implementáciu nového vzdelávacieho obsahu a pod.

Moderný vedecký a pedagogický výskum tvrdí, že asimilácia vedeckých a kultúrnych konceptov by sa mala uskutočňovať prostredníctvom rozvoja určitých životných predstáv dieťaťa a ich pozdvihnutím na úroveň všeobecných kultúrnych a národných problémov a hodnôt. Získané poznatky nemajú byť nahromadením pojmov, zákonov, faktov, ale pôsobiť ako odraz reality v myslení jednotlivca, ako produkt jeho duchovnej činnosti. Na základe týchto vedomostí si študenti počas štúdia v škole osvoja morálne princípy a osvoja si sociálnu skúsenosť (O. Bondarevskaja, T. Butkovskaja, O. Leshchinsky, O. Mikhailova, O.

Savčenková, O. Suchomlinská, I. Jakimanská atď.).

Koncipovanie obsahu vzdelávania, realizovaného z hodnotovej pozície, podmieňuje potrebu vytvárať také vzdelávacie predmety a kurzy, ktorých hlavným cieľom je formovanie pozitívnych motívov pre aktivitu, záujmy a potreby študentov, poskytovanie vedeckých a kultúrnych pojmov so životným špecifikom a osobným významom.

Ďalším hodnotovým aspektom konštruovania obsahu vzdelávania je, že obsah akademického predmetu zohľadňuje reflexiu vedy, a to nielen z racionálnej, ale aj osobnostnej stránky. Koniec koncov, veda a ľudské hľadanie obsahujú také hodnoty, ako je úcta k svetu, prekvapenie, chamtivosť po vedomostiach, ktoré nemožno sprostredkovať v obsahu ako koncept. Predpokladá sa, že vedci sa s vedeckými pojmami, zákonmi a teóriami zoznámia nie priamo, ale prostredníctvom osobnosti vedca, ktorého obraz poľudšťuje proces vedeckého bádania a fakty, pojmy a teórie s ním spojené. Vedy v širokom hlavnom prúde kultúry sú totiž spojené nielen prostredníctvom všeobecných pojmov, ale prostredníctvom osobných väzieb konkrétneho vedca, ktorý žije a koná v kontexte určitej kultúry a histórie. Práve cez takýto obsah, ktorý prechádza záujmami, pocitmi a skúsenosťami študenta, sa uskutoční integrácia cudzej a vlastnej hodnotovej skúsenosti.

Na základe týchto pozícií pri tvorbe všeobecnej teoretickej predstavy o obsahu vzdelávania pôsobí hodnotová zložka ako určujúca.

Hlavné zložky obsahu školského vzdelávania boli identifikované podľa účelu, funkcií, princípov moderného vzdelávania, hlavných trendov vo vývoji obsahu v pedagogickej teórii a praxi na základe analýzy štruktúry činnosti, štruktúry školského vzdelávania. osobnosť, diverzifikovaná, pripravená na život v spoločnosti:

Informačne aktívny. Jeho zložkami sú kognitívne, hodnotové, technologické, vývinové – skúsenosť s vykonávaním poznávacej činnosti, v procese ktorej sa získavajú vedomosti, schopnosti, zručnosti, žiak vstupuje do sveta univerzálnych a národných hodnôt, ovláda metódy vedeckého poznania, získava vedomosti, schopnosti, zručnosti, znalosti, zručnosti, vedomosti, zručnosti, vedomosti, zručnosti. a dochádza k jeho rozvoju;

Komunikatívnosť – skúsenosť s medziľudskou komunikáciou;

Reflektívna – skúsenosť sebapoznania jednotlivca.

Každá zložka plní svoje špecifické funkcie v obsahu vzdelávania a zároveň sú navzájom úzko prepojené – rovnako ako rôzne aspekty osobnosti podliehajúce vývinu, ktoré len vo svojej jednote určujú jej celistvosť. . Vzťah a korelácia medzi zložkami vzdelávacieho obsahu je vyjadrená v tom, že asimilácia každého ovplyvňuje úroveň a kvalitu asimilácie ostatných.

Orientácia vzdelávacích štruktúr na maximálne uspokojenie vzdelávacích a kognitívnych potrieb jednotlivca, jeho túžby po celoživotnom vzdelávaní ako dôležitej podmienke života človeka, viedla k diverzifikácii vzdelávania a v dôsledku toho ku komplikáciám vzdelávania. systém.

Štúdium diverzifikácie vzdelávania ako pedagogického fenoménu, charakteristického pre zahraničie aj pre našu krajinu, umožňuje identifikovať jeho podstatné aspekty. Diverzifikácia vzdelávania sa zvyčajne chápe ako taká rôznorodosť organizačných foriem a obsahov vzdelávania, ktorá umožňuje človeku samostatne, na základe slobodnej voľby, formovať vlastnú vzdelávaciu trajektóriu.

Diverzifikácia vzdelávania, ktorá u nás našla svoje vyjadrenie vo viacstupňovom vzdelávaní, viacstupňovom vzdelávaní, v flexibilite a variabilite vzdelávacích programov, prehĺbila rozpory, ktoré vždy existovali na priesečníkoch dvoch stupňov vzdelávania - škola a vysoká škola, stredné odborné (SVE) a vyššie odborné (VVV) . Rôznorodosť vzdelávacích programov zvýšila počet týchto „spojení“, odhalila rôzne špecifiká rôznych stupňov a stupňov vzdelávania a poukázala na didaktické, metodologické, psychologické, právne a ekonomické problémy ich nadväznosti.

Demokratizácia spoločnosti, jej humanizácia v praxi vzdelávacích inštitúcií ovplyvnila formovanie obsahu vzdelávania, ako aj systému riadenia vzdelávacieho procesu najmä na vysokých školách, ktoré získali autonómiu v súlade s platnou legislatívou.

Nové požiadavky na prípravu odborníkov v kontexte zrýchľujúceho sa vedecko-technického pokroku konfrontovali vysoké školstvo s potrebou modernizovať zavedené tradičné štrukturálne systémy vysokoškolského vzdelávania. To umožnilo vychovať špecialistov, ktorí poznajú nové informačné technológie a vedia sa rýchlo adaptovať na nové veci v optimálnom časovom rámci. Tradičné systémy vysokoškolského vzdelávania neumožňovali dosahovať takéto výsledky z rôznych dôvodov. Hlavným bolo, že reálne hrozila prílišná profesionalizácia vysokoškolského vzdelávania, ktorá by mohla viesť k erózii univerzity ako špeciálneho typu vysokej školy a jej transformácii na čisto špecializovanú vzdelávaciu inštitúciu.

Dôležitým aspektom z hľadiska navrhovania obsahu vzdelávania je integračný prístup, ktorý umožňuje „odhaliť mechanizmy prechodu od jednoduchého k zložitému, vytváranie niečoho nového v dôsledku kombinovania častí“ (I.G. Eremenko), tj. podpora „interdisciplinárnych“ prechodov medzi predtým oddelenými oblasťami poznania, a ak je to možné, vytváranie nových vzdelávacích oblastí, ktoré poskytujú skôr holistický ako mozaikový obraz sveta, zlepšovanie „predmetového“ systému zameraného na prehlbovanie vzťahov a vzájomných závislostí medzi premenlivým a invariantným obsahom, spracovávajúc stále väčšie množstvo informácií v súlade s časovým limitom na ich asimiláciu.

Myšlienka integrácie vo vzdelávaní pochádza z diel veľkého didakta Ya.A.

Komenského, ktorý uviedol: „Všetko, čo je prepojené, musí byť neustále prepojené a úmerne rozdelené medzi myseľ, pamäť a jazyk. Všetko, čo sa človek učí, by teda nemalo byť rozptýlené a čiastočné, ale jednotné a celistvé.“ Integrácia sa stáva jedným z najdôležitejších a najsľubnejších metodických smerov pri formovaní nového vzdelávania.

Povinné čítanie:

1. P.I. Faggot. PEDAGOGIKA. Učebnica pre študentov vysokých škôl pedagogického zamerania a vysokých škôl pedagogických. - M: Pedagogická spoločnosť Ruska. - 640 strán, 1998.

(8.2. Zdroje a faktory formovania obsahu školského vzdelávania).

2. Lednev V. S. Obsah vzdelávania. M.: Vyššia škola, 1989. - 360 s.

Teoretické základy obsahu všeobecného stredoškolského vzdelávania / Ed. IN.

V. Kraevsky, I. Ya. M., 1983. - 352 s.

Dodatok 2.6. Spôsob školského života.

Adj. 2.7. 8 problémov modernizácie Seminárna hodina.

Identifikácia problému:

1. Uveďte komentár k textu (Príloha 2.6. Školský život).

2. Aké problémy v školstve sú v poslednom čase obzvlášť naliehavé?

Aké spôsoby ich riešenia poznáte v pedagogickej vede?

Diskusia:

1. Čo vyvolalo pochybnosti alebo s čím nesúhlasíte v článkoch (Štýl školského života, 8 problémov modernizácie)? Svoju odpoveď zdôvodnite.

2. Uveďte tri vysvetlenia, prečo je potrebné meniť obsah vzdelávania (v predškolskom, školskom, vysokoškolskom)?

Riešenie problému:

1. Predpovedajte, čo sa stane, ak sa obsah vzdelávania na jednom stupni vzdelávania (napríklad v predškolskom zariadení) nezmení? Uveďte dôvody svojej odpovede.

2. Uveďte svoje návrhy na rozvoj (predškolského, školského, vysokoškolského) vzdelávania.

3. Čo je podľa vás prvoradá a čo sekundárna úloha modernizácie školstva v Kirgizskej republike?

2.5. Vzdelávací systém v Kirgizskej republike a koncepcia jeho modernizácie.

Ak sa chcete pripraviť na lekciu, musíte sa oboznámiť s:

„Zákon o vzdelávaní v Kirgizskej republike“, so školskými osnovami a štátnymi vzdelávacími štandardmi vyššieho odborného vzdelávania, články: A.S. Abdyzhaparov „Reforma vzdelávania v Kirgizsku:

problémy a smery rozvoja vysokého školstva“, I. Bayramukova „Potrebujeme reformu školstva v Kirgizsku?“, I. Zvjaginceva „Aké by malo byť vzdelávanie v Kirgizsku do roku 2020?“, S. Kozhemyakina „Slepá ulička pre myseľ.

Vzdelávací systém v Kirgizsku."

Tlačová konferencia.

Skupina sa rozdelí na dve skupiny, jedna skupina: zástupcovia ministerstva školstva a vedy, druhá - novinári.

1. Pripravte správu o lekcii. Pokúste sa poskytnúť teoretický základ pre získané výsledky a svoje vlastné závery. Prezentujte svoj vlastný odôvodnený pohľad na situáciu.

2. Napíšte otázku, na ktorú ste nikdy nedostali odpoveď. Prečo si myslíš?

3. Zhodnoťte vyučovaciu hodinu (z pohľadu zástupcov MŠ SR a novinárov).

2.5. Zoznam písomných povinných samostatných prác.

1. Individuálna prezentácia.

Každý študent magisterského štúdia je povinný po dohode s vyučujúcim vypracovať individuálnu prezentáciu na zvolenú tému, problém, problém a obhájiť ju na záverečnej hodine.

4. 2. Písanie esejí.

5. 3. Nahláste správu o lekcii.

6. 4. Portfólio (výskumné práce)

3. VZDELÁVACIE, METODICKÉ A MATERIÁLNE A TECHNICKÉ VYBAVENIE DISCIPLÍNY.

povinné čítanie:

Zákon o vzdelávaní v Kirgizskej republike.

Lednev V.S. Obsah vzdelania M.: Vyššia škola, 1989. - 360 s. Teoretické základy obsahu všeobecného stredoškolského vzdelávania / Edited by V.V Kraevsky, I.Ya, 1983.-35 P.I. Faggot. PEDAGOGIKA. Učebnica pre študentov vysokých škôl pedagogického zamerania a vysokých škôl pedagogických. - M: Pedagogická spoločnosť Ruska. - 640 strán, 1998.

Polyakov S.D. Pedagogické inovácie: od myšlienky k praxi M. Pedagogické vyhľadávanie 2007. 167 s.

Sitarov V.A. Didaktika: Učebnica. pomoc pre študentov vyššie ped. učebnica

inštitúcie / Ed. V. A. Slastenina. - 2. vyd., stereotyp. - M.: Edičné stredisko "Akadémia", 2004. - 368 s.

T.A Abdyrakhmanov. Prechodné procesy a znaky demokratického tranzitu v Kirgizsku. - Biškek. 2013, 140 s.

Chub E.V. Kompetenčný prístup vo vzdelávaní. Moderné technológie pre akčne orientovaný odborný výcvik.

Toolkit. Novosibirsk, 2009

Yusufbekova N.R. Pedagogické inovácie ako smer metodologického výskumu // Pedagogická teória: Idey a problémy. - M., 1992.- S.20-26.

doplnková literatúra:

A.A. Brudný. Ako vám môže niekto iný rozumieť? – M.: Vedomosti, 1990. – S. 40.

A.V. Aleksashina. Globálne vzdelávanie: nápady, koncepcie, perspektívy.

Amonashvili Sh.A. „Úvahy o humánnej pedagogike“, M., 1996, s.7 B.S. Filozofia výchovy pre 21. storočie. M., 1998.

V.A. Veda a vzdelávanie v spoločnosti intelektuálnej kultúry. Čeboksary, 1996.

V. Dvořák Úloha školstva a vedy v procese svetovej globalizácie V. I. Vernadskij. Vybrané práce z dejín vedy. M., Nauka, 1981.

G. G. Granik, L. A. Kontsevoy, S. M. Bondarenko. Čo kniha učí? – M:

Pedagogika, 1991.

G. Friedman. Problémy globalizácie vzdelávania: hlavné problémy a spôsoby ich riešenia.

D.V. Galkin. Kultúrna politika.

D. Halpern, V. Zinčenko. Vedomosti, informácie a myslenie - Petrohrad, 2000.

D. Halpern Psychológia kritického myslenia - Petrohrad, 2000.

Z. Bauman. Globalizácia: dôsledky pre jednotlivcov a spoločnosť. - M. 2004.

N.B. Vzťah medzi intuíciou a logikou v procese generovania nových vedeckých poznatkov N.S. Zlobin Kultúra a spoločenský pokrok. M., 1980.

P.P. Gaidenko. Vývoj koncepcie vedy (XVII...XVIII storočia). M., Nauka, 1981.

P.P. Gaidenko. Evolúcia koncepcie vedy (starovek a stredovek) M., Nauka, 1981.

S.P. Kapitsa. Globálne vedecké problémy blízkej budúcnosti (Prejav na stretnutí vedcov v redakcii časopisu „Otázky filozofie“ 1972).

Saranov A.M. Inovačný proces ako faktor sebarozvoja modernej školy: metodológia, teória, prax: Monografia.

Volgograd:

Peremena, 2000. – 295 s.

T.A Abdyrakhmanov. O vzdelávacej politike.

T.Kun. Štruktúra vedeckých revolúcií. M., Progress, 1975.

W. Beck. Čo je globalizácia. - M.: Pokrok-tradícia. 2001.

F.G. Altbach. Globalizácia a univerzita: mýty a realita vo svete nerovnosti / F.G. Altbach // Almamater. – 2004. – Číslo 10. – S. 39-46.

Yu.M. Lotman. Kultúra a čas. M., "Gnosis", 1992.

3.2. Vizuálne pomôcky, video-audio, letáky.

Informačná podpora disciplíny.

Zoznam aplikácií Elektronické informačné zdroje.

Národná filozofická encyklopédia http://terme.ru/ Filozofický portál http://www.philosophy.ru Portál „Sociálne, humanitárne a politologické vzdelávanie“ http://www.humanities.edu.ru Federálny portál „Ruské vzdelávanie“ http : //www.edu.ru/ Portál “Filozofia online” http://phenomen.ru/ Elektronická knižnica o filozofii: http://filosof.historic.ru Elektronická humanitná knižnica http://www.gumfak.ru/ Ruština všeobecný vzdelávací portálhttp://www.school.edu.ru Medzinárodná konferencia „Aplikácia nových technológií vo vzdelávaní“

http://www.bytic.ru Ruské vzdelávacie fórum http://www.schoolexpo.ru WikiKnowledge: hypertextová elektronická encyklopédia http://www.wikiznanie.ru Wikipedia: bezplatná viacjazyčná encyklopédia http://ru.wikipedia.org Pedagogické encyklopedický slovníkhttp://dictionary.fio.ru Inovatívna vzdelávacia sieť „Eureka“http://www.eurekanet.ru Centrum pre dištančné vzdelávanie „Eidos“http://www.eidos.ru Magisterská knižnica (INTERNET PUBLISHING) Elektronické vydania diela a biografické a kritické materiály http://www.magister.msk.ru/library/

–  –  –

Základ vzdelávacieho procesu kurzu „Moderné problémy vedy a vzdelávania“

je kompetenčná paradigma, v súvislosti s tým sa pri prednáškach kladie dôraz na aktívne vnímanie, reflexiu a chápanie informácií vysokoškolákom.

Interaktivita tried môže byť hlavným princípom učenia. Pri interakcii (t.j. interaktivite) s informáciami a medzi sebou, pri diskusii o probléme si vysokoškoláci rozvíjajú ďalšie kompetencie. V tomto smere sa prednáškové hodiny formujú z pohľadu aktivity samotného študenta.

V poslednej dobe sa v metodologickej literatúre čoraz častejšie objavuje pojem interaktívna alebo pokročilá prednáška, kde sa od poslucháča vyžaduje, aby premyslene čítal a písal a aktívne presadzoval svoje stanovisko k určitej problematike.

V modernom vysokoškolskom vzdelávaní je seminár jedným z hlavných typov praktických hodín, pretože je prostriedkom na rozvoj kultúry vedeckého myslenia medzi vysokoškolákmi. Hlavným cieľom seminára pre vysokoškolákov preto nie je vzájomné informovanie sa účastníkov, ale spoločné hľadanie kvalitatívne nových poznatkov, ktoré vznikli pri diskusii o nastolených problémoch.

Študenti magisterského štúdia musia pri príprave na seminár nielen zvažovať rôzne uhly pohľadu na preberanú problematiku na seminárnej hodine, poukázať na jej problémové oblasti, ale aj formulovať vlastný pohľad a predvídať kontroverzné aspekty témy.

Na úplnú prípravu na vyučovaciu hodinu nestačí čítanie učebnice, pretože stanovuje iba základné princípy, zatiaľ čo v monografiách a článkoch z časopisov sa nastolená problematika skúma z rôznych uhlov pohľadu, dáva sa nová a nie vždy štandardná vízia. navrhované podklady a doplnkové texty, audio-video materiály si musia študenti pred vyučovaním preštudovať a pozrieť si ich na ďalšiu diskusiu.

Správa magisterského študenta by nemala trvať dlhšie ako 3-5 minút, pretože hlavným typom práce na seminári je účasť na diskusii o probléme s celou skupinou. Treba mať na pamäti, že seminár nie je testom vašej prípravy na vyučovaciu hodinu (príprava je nevyhnutnou podmienkou), ale miery prieniku do podstaty učiva a preberaného problému. Diskusia sa preto nebude odvíjať od obsahu prečítaných diel, ale od problematických myšlienok.

Počas seminára, počas procesu pohovoru, sa vykonáva formatívne hodnotenie zvládnutia prednáškového materiálu a samostatnej práce študenta. Niektoré semináre môžu zahŕňať kvízy alebo testovanie.

S takouto prípravou sa seminár uskutoční na požadovanej metodickej úrovni a prinesie intelektuálne uspokojenie celej skupine.

V časovej dimenzii by mal byť seminár štruktúrovaný s prihliadnutím na: 25 % – zdôraznenie problému, 30 % – diskusia, 45 % – riešenie. V tých seminárnych hodinách, kde sú zadané 2-3 úlohy na riešenie problému, si učiteľ môže vybrať jednu podľa vlastného uváženia.

Dĺžka prejavu by nemala trvať dlhšie ako 5 – 7 minút v prípade hlavnej správy a maximálne 3 – 4 minúty v prípade sprievodnej správy alebo správy.

Je lepšie pripraviť abstrakt správy, zdôrazniť kľúčové myšlienky a koncepty a premyslieť príklady z praxe a komentáre k nim. Správa môže identifikovať problém, ktorý má nejednoznačné riešenie a môže vyvolať diskusiu v publiku. A pozvite svojich protivníkov, aby sa zamysleli nad otázkami, ktoré kladiete.

Pamätajte, že všetky vedecké termíny a slová cudzieho pôvodu sa musia študovať v slovníkoch, byť schopný interpretovať pedagogický význam použitých termínov a byť pripravený odpovedať na otázky publika o termínoch, ktoré ste použili vo svojom prejave.

Pri príprave hlavného prejavu používajte rôzne zdroje vrátane hlavných prednášok v rámci vyučovaného predmetu. Nezabudnite uviesť, koho diela ste študovali a aké interpretácie tohto problému ste našli od rôznych autorov. Naučte sa porovnávať rôzne prístupy. Pri štruktúrovaní materiálu, ktorý ste študovali, sa snažte použiť najvyššiu úroveň mentálnych operácií: analýzu, syntézu, hodnotenie. Je vítané, ak materiál predložíte vo forme štruktúrovaných tabuliek, schém, schém, modelov.

Ako napísať dobrú esej?

Písanie eseje Esej je samostatná kompozícia-reflexia študenta magisterského štúdia na vedecký problém s využitím myšlienok, konceptov, asociatívnych obrazov z iných oblastí vedy, umenia, osobnej skúsenosti a spoločenskej praxe. Tento typ práce sa považuje za tvorivý typ samostatnej vzdelávacej činnosti vysokoškolákov.

Presný výber pravidiel na písanie eseje závisí od zvoleného typu eseje, medzi ktoré patria:

- „opisná“ esej, ktorá naznačuje smer alebo pokyn na dokončenie úlohy;

- esej „príčina a následok“, ktorá sa zameriava na predpoklady a dôsledky riešenia skúmaného problému;

- „definujúca“ esej, ktorá ponúka rozšírenú interpretáciu témy;

- „porovnávací“ esej, dokumentujúca rozdiely a/alebo podobnosti medzi pozíciami, myšlienkami, prístupmi atď.;

Argumentačná (protiargumentačná) esej, ktorá zaznamenáva odôvodnený názor na predmet štúdia;

Ak učiteľ vopred neurčí typ eseje, ale vyzve vysokoškoláka, aby si ju vybral samostatne, znalosť inej typológie mu môže pomôcť urobiť optimálnu voľbu:

1) list priateľovi (potenciálnemu zamestnávateľovi, politikovi, vydavateľovi),

2) naratívna esej – opis osobného postoja (hodnotenia) ku konkrétnej udalosti študentom magisterského štúdia,

4) argumentačná esej;

5) esej o úlohe - od vysokoškoláka sa vyžaduje, aby si v určitej situácii vybral jednu alebo druhú úlohu a opísal reakciu na túto situáciu;

6) prehľad alebo zhrnutie – zovšeobecnenie alebo syntéza veľkého množstva informácií;

7) expresívna esej – opis osobného názoru na konkrétny problém alebo udalosť;

8) denník alebo poznámky - osobná adresa v neformálnom štýle;

9) literárna analýza - interpretácia fragmentu alebo celého literárneho diela.

Esejová otázka „Podrž“.

Opravte body, ktoré chcete v eseji odhaliť.

Na začiatku eseje stručne sformulujte tézy, v hlavnej časti rozviňte ich argumentáciu a v závere jasne a priamo formulujte závery, ktoré súvisia s tézami uvedenými na začiatku.

Analyzujte hlbšie, menej popisujte (okrem prípadov, keď píšete popisný typ eseje).

Uveďte dôvody všetkých vyjadrení.

Pre kurz používajte základnú a doplnkovú literatúru.

Práca na prezentácii.

Základné princípy prezentácie:

neinformujte, ale predávajte nápady, projekty, prístupy (pamätajte na karikatúru „Ako starý muž predal kravu“);

jasné pochopenie toho, čo chcete povedať a aký cieľ chcete dosiahnuť;

správa prvého dojmu – „prvá snímka“, stručnosť a jednoduchosť;

jeden nápad na snímku;

na snímke: nie viac ako 6 riadkov, nie viac ako 6 slov na riadok, font 25-30, nie viac ako 10 snímok.

Vytvorenie „portfólia“ Portfólio je spôsob, ako organizovať a systematizovať samostatné vzdelávacie aktivity v predmete, pretože zaznamenáva individuálne úspechy študenta magisterského štúdia, zabezpečuje sebaúctu a rozvíja reflexné schopnosti.

Portfólio – v preklade z taliančiny znamená „zložka s dokumentmi“, „zložka odborníka“. Práca na jeho vytvorení vám umožňuje účelne zdokumentovať a jasne sledovať skutočný pohyb študenta magisterského štúdia v procese samostatného dokončovania rôznych druhov úloh. Tento spôsob organizácie vzdelávacích aktivít možno použiť v prípadoch, keď úloha pozostáva z malého počtu prvkov, ale vyznačuje sa zložitou organizáciou (organizáciou úlohy rozumieme mieru vzájomnej prepojenosti jej jednotlivých čiastkových úloh a prvkov).

Portfólio môže zahŕňať:

zovšeobecnenia seminárnych diskusií, kritické poznámky v procese štúdia látky, úvahy študenta magisterského štúdia o konkrétnom probléme, ako aj o povahe a kvalite vlastnej práce v kurze, stručný rozbor prečítanej literatúry, bibliografia recenzie, samostatne vyhotovené preklady a pod.

Charakter materiálov zahrnutých do portfólia je do značnej miery určený charakteristikami študovaného predmetu. Materiály zahrnuté v portfóliu by mali naznačovať, ako úspešne vysokoškoláci zvládajú obsah kurzu a vykonávajú rôzne typy samostatnej práce. Štruktúru portfólia zvyčajne určuje učiteľ.

V situácii, keď študent magisterského štúdia samostatne stanovuje úlohy pre tento typ samostatnej práce a vytvára zoznam dokumentov potrebných na zaradenie, navrhuje sa zamerať sa na tieto možné typy portfólia:

„Vytvorenie efektívneho systému leteckého monitorovania Severnej morskej cesty a pobrežných oblastí prostredníctvom implementácie vývoja JSC CNPO Leninets, skúseností s vykonávaním leteckých prác a využívaním infraštruktúry leteckého testovacieho komplexu založeného na Puškinovom letisku HLAVNÉ CIELE A STRÁNKA...“

“Organizácia spojených národov ECE/ENERGY/GE.5/2009/4 Ekonomické oddelenie: Všeobecné 27. februára 2010 a Sociálna rada Ruský Originál: anglický Výbor Hospodárskej komisie pre Európu pre udržateľnú energiu Skupina expertov ad hoc na čistú výrobu elektriny z... “

„Vedecké poznámky Národnej univerzity Tauride pomenované po. Séria V. I. Vernadského "Biológia, chémia". Zväzok 26 (65). 2013. Číslo 1. S. 258-264. MDT 591,51 ETAPY VÝVOJA POTRAVINOVÉHO SPRÁVANIA U DIEŤAŤA FĽAŠE ČIERNEHO MORSKÉHO DELPHÍNA POČAS ONTOGENÉZY Chechina O.N., Kondratyeva N...."

"Ministerstvo poľnohospodárstva Ruskej federácie Ministerstvo poľnohospodárstva Ruskej federácie Federálna štátna vzdelávacia inštitúcia vyššieho odborného vzdelávania "Saratovská štátna agrárna univerzita pomenovaná po N...."

„Disciplínový program: „História environmentálneho manažmentu“ Autori: Ph.D., docent. Badyukov D.D., Ph.D., docent Borsuk O.A. Účel zvládnutia disciplíny: rozvoj predstáv o problémoch vznikajúcich v dôsledku interakcie človeka s prírodou od staroveku po súčasnosť; zoznámenie sa s vplyvmi rôznych civilizácií...“

“GBÚ “Republiková majetková pokladnica” (špecializovaná organizácia), riadiaca sa čl. 448 Občianskeho zákonníka Ruskej federácie, článok 18 federálneho zákona zo 14. novembra 2002. č. 161-FZ „O štátnych a obecných jednotných podnikoch“, článok 3 federálneho zákona z 3. novembra 2006. č. 174-FZ "On..." Bulletin botanickej záhrady Nikitsky 2008. Číslo 97 75 VARIABILITA OBSAHU A ZLOŽENIE KOMPONENTOV ELEKTRONICKÉHO OLEJE MINISTERSTVO ŠKOLSTVA A VEDY Federálna štátna rozpočtová vzdelávacia inštitúcia vyššieho odborného vzdelávania. ŠTÁTNY UNIVERZITNÝ ÚSTAV BIOLOGIE KATEDRA EKOLÓGIE A G...“

“ISSN 0869-4362 Russian Journal of Ornitology 2014, Volume 23, Express Issue 1067: 3521-3527 Fenology of pairing behavior of Tetrao urogallus in Central Sibiria I.A Savchenko, A.P. Savchenko Second edition. Prvá publikácia v roku 2012* Medzi obnoviteľnými prírodnými zdrojmi živočíšneho sveta má horská zver dôležitý význam...“

„Univerzita pomenovaná po M.V. Lomonosov Komplexné štúdie NArFU a IEPS v arktickej oblasti NÁRODNÉ VÝZVY qZachovanie ekologickej rovnováhy v arktickej oblasti qBal...“

Lomonosov. 2000. 4 s. [Elektronický zdroj] http://stina.msu.ru/courses/851153/ Environmentálne funkcie litosférickej geologickej fakulty ... “(Roshydromet) Federálna štátna rozpočtová inštitúcia“ Štát ... “Irkutská štátna univerzita (GOU VPO ISU) Katedra vodného hospodárstva a ochrany vodných zdrojov E. A. Zilov ŠTRUKTÚRA A FUNGOVANIE SLADKOVODNÝCH EKOSYSTÉMOV: Učebnica pre predmet „Hydrobiológ...“

2017 www.site – “Bezplatná elektronická knižnica – elektronické materiály”

Materiály na tejto stránke sú zverejnené len na informačné účely, všetky práva patria ich autorom.
Ak nesúhlasíte s tým, aby bol váš materiál zverejnený na tejto stránke, napíšte nám, my ho odstránime do 1-2 pracovných dní.

"Moderné problémy vedy a vzdelávania."

Otázky k disciplíne „Moderné problémy vedy a vzdelávania“

1. Čo je to „veda“, aké sú jej znaky.

Veda je špeciálny racionálny spôsob chápania sveta, založený na empirickom testovaní a/alebo logickom dôkaze.

Veda nielen produkuje poznatky, ale tieto poznatky aj využíva na ďalšie poznanie

Hlavnými znakmi vedy sú po prvé bezprostredný cieľ vedy - opis, vysvetlenie, predikcia procesov a javov reality, ktoré tvoria predmet jej skúmania, t.j. teoretická reflexia reality; po druhé, túžba získať nové, pravdivé poznatky, po tretie, vedecké poznatky majú systémový charakter; po štvrté, predmety vedy nemožno redukovať na skutočné predmety, majú ideálny charakter; po piate, veda má svoj vlastný jazyk a prostriedky poznania, preto vedecká činnosť predpokladá špeciálnu prípravu kognitívneho subjektu.

1. Charakterizujte hlavné črty klasickej etapy rozvoja vedy.

Klasická veda (XVII-XIX storočia), ktorá skúmala svoje predmety, sa snažila čo najviac eliminovať všetko, čo sa týka predmetu, prostriedkov, techník a operácií jej činnosti pri ich opise a teoretickom vysvetlení. Takáto eliminácia sa považovala za nevyhnutnú podmienku na získanie objektívne pravdivých vedomostí o svete. Tu dominuje objektívny štýl myslenia, túžba po poznaní predmetu v sebe, bez ohľadu na podmienky jeho štúdia subjektom.

1. Charakterizujte hlavné črty neklasickej etapy rozvoja vedy.

Neklasická veda (prvá polovica 20. storočia), ktorej východiskový bod je spojený s rozvojom relativistickej a kvantovej teórie, odmieta objektivizmus klasickej vedy, odmieta myšlienku reality ako niečoho nezávislého od prostriedkov. jeho znalosti, subjektívny faktor. Chápe súvislosti medzi poznaním objektu a povahou prostriedkov a operácií subjektu. Vysvetlenie týchto súvislostí sa považuje za podmienky pre objektívne pravdivý opis a vysvetlenie sveta.

1. Charakterizujte hlavné črty postneklasického štádia vývoja vedy.

Podstatnou črtou post-neklasickej vedy (2. polovica 20. - začiatok 21. storočia) je neustále zaraďovanie subjektívnej činnosti do „zboru vedomostí“. Zohľadňuje koreláciu charakteru získaných poznatkov o objekte nielen so zvláštnosťami prostriedkov a operácií činnosti poznávajúceho subjektu, ale aj s jeho hodnotovo-cieľovými štruktúrami.

1. Opíšte problém demarkácie, aké typy nevedeckých poznatkov existujú?

Demarkačný problém je problém hľadania kritéria na rozlíšenie vedeckých poznatkov a nevedeckých (pseudovedeckých) konštrukcií, ako aj empirickej vedy od formálnych vied (logika a matematika) a metafyziky.

Medzi druhy nevedeckých poznatkov patria: každodenné praktické, mytologické, obrazné a umelecké, herné, iracionálne (mystika, mágia, veštenie a pod.), náboženstvo, morálne a etické predstavy, tradícia.

1. Popíšte rozdiely medzi humanitnými a prírodnými vedami.

Existuje pomerne veľa existujúcich rozdielov, ale možno rozlíšiť tieto základné antipodálne princípy:

• Názor je realita (humanisti majú názor (dobrý alebo zlý), prírodovedci majú realitu a jej hodnotenie je druhoradé);
• Proces je pozorovaním (humanista vnáša do každého procesu prvok umelosti, prírodovedec len pozoruje (popisuje) realitu);
• Obrazy - pojmy a čísla (humanitná kultúra je založená na jazyku obrazov, prírodoveda - na jazyku pojmov a čísel);
• Vysvetlenie - porozumenie (pre humanitných vedcov sú javy osobné (Ako to chápem ja), pre prírodovedcov sú neosobné (Existujú, pretože existujú));
• Zovšeobecňovanie – individualizácia (naturalisti vyzdvihujú vo veciach zhodnosť, humanisti v nich hľadajú originalitu a jedinečnosť);
• Postoj k hodnotám (pre prírodovedcov platí hodnota ako objektívna opakovateľnosť (diktatúra faktov), ​​pre humanitných vedcov prevláda argumentácia na základe vopred urobenej voľby (tak by to malo byť);
• Antropocentrizmus (pre prírodovedcov je človek súčasťou prírody, pre humanistov je človek stredom Vesmíru);
• Ideologická neutralita – nabitá (prírodovedec hľadá pravdu, humanista je nabitý ideológiou, a preto sa snaží zdôvodniť a zdôvodniť akýkoľvek spoločenský záujem);
• Vzťah subjekt-objekt (v oblasti prírodných vied je striktne oddelený subjekt (človek) a objekt poznania (príroda), v oblasti humanitných vied subjekt (osoba) a objekt poznania (spoločnosť) čiastočne. zhodovať sa);
• Kvantita – kvalita (prírodné vedy sa opierajú o experimentálne a matematické metódy, humanitné vedy vo väčšej miere operujú s kvalitatívnymi ukazovateľmi, najmä s prihliadnutím na morálne zákazy);
• Stabilita - pohyblivosť objektu (v porovnaní s mierou ľudského života sú prírodné objekty nezvyčajne stabilné (atóm je vždy atóm), sociálna stálosť je historicky krátkodobá);
• Štandardom je jedinečnosť (v prírodných vedách sa snažia priniesť jedinečnosť štandardu (všeobecnému), humanisti si cenia jedinečnosť, izolovanú od všeobecného);
• Historicita nie je historicita (humanitárne poznanie je historické, prírodovedné poznanie nie je potrebné).

1. Aké okolnosti obmedzujú možnosti vedy?

Imprinting v psychológii sú prakticky nezmazateľné obrazy, dojmy, súbor presvedčení, ktoré nie sú založené na logike, ktoré sa ukladajú vo chvíľach takzvanej zraniteľnosti odtlačkov a sú charakteristické nielen pre zvieratá.

Vzor je komplex informácií, ktorý je stabilný a vyvíja sa vďaka prijímaniu nových informácií, ktoré sú neustále prítomné v mysli jednotlivca.

Web analýzy. Ďalšou okolnosťou, ktorá bráni poznaniu pravdy, je nedokonalosť samotnej štruktúry a samotných metód poznania.

1. Aké trendy vo vývoji moderného sveta možno identifikovať?

Moderné vývojové trendy možno charakterizovať dvoma slovami – globalizácia a akcelerácia.

1. Aký vplyv majú procesy prebiehajúce v modernom svete na vzdelávanie?

Ak hovoríme o moderných vzdelávacích stratégiách, môžeme vyzdvihnúť najvýznamnejšie stratégie moderného vzdelávania: globalizáciu, informatizáciu, humanizáciu a humanizáciu vzdelávacieho priestoru.

1. Aké hlavné etapy možno identifikovať vo vývoji ruského školstva od prelomu 19. a 20. storočia?

Polovica 19. – 20. storočia.V tomto období sa uskutočnil prechod na národný obsah vzdelávania, vytvorila sa masová verejná škola a rozvinul sa systém hromadného vzdelávania žien, odborného a vyššieho.

Prelom 20. storočia - reformná pedagogika.

Má zásluhu na zdôvodňovaní a rozvoji nových oblastí psychologických a pedagogických vied: vývinovej psychológie, experimentálnej pedagogiky a pedológie, nových modelov škôl, obsahu a technológií vzdelávania v nich, vedecko-metodickej podpory jej vzdelávacieho procesu.

1. Aké pozitívne a negatívne javy sú charakteristické pre jednotlivé etapy?

Počas sovietskeho obdobia národných dejín mala naša krajina jednotný, pomerne harmonický a efektívny vzdelávací systém, ktorý jej umožnil posunúť sa do kategórie najosvietenejších štátov. Zároveň sa v priebehu týchto rokov stratilo veľa duchovných a morálnych hodnôt ruského ľudu.

Pozitívne trendy vo vývoji vzdelávacieho systému:

• humanizácia a humanizácia výchovno-vzdelávacieho procesu, zameraná na prechod k humánnym, demokratickým vzťahom medzi učiteľmi a žiakmi;
• variabilita a rôzna úroveň obsahu vzdelávania, zavádzanie nových špecializácií a špecializácií, akademické disciplíny žiadané z dôvodu meniacich sa sociálno-ekonomických podmienok (právo, základy ekonómie, základy psychológie a pedagogiky, informatika a pod.);
• tvorba nových vzdelávacích štandardov, učebných osnov a programov, vzdelávacích a metodických komplexov v predmetoch;
• diferenciácia siete vzdelávacích inštitúcií, formovanie neštátnych vzdelávacích inštitúcií; berúc do úvahy spoločenskú objednávku na vzdelávanie;
• prechod univerzít na dvojstupňovú prípravu špecialistov (vrátane bakalárov a magistrov), ktorá spĺňa medzinárodné požiadavky;
• rozvoj a implementácia systémov na zabezpečenie a riadenie kvality vzdelávania vo vzdelávacom procese;
• využívanie dodatočných zdrojov financovania vzdelávacími inštitúciami, ako sú príjmy z ich vlastných komerčných aktivít, sponzorské fondy a charitatívne fondy.

Negatívne trendy vo vzdelávaní:

• negatívny vplyv modernej školy na zdravie žiakov;
• autoritatívny štýl výučby a riadenia vzdelávacej inštitúcie;
• zjednotenie výchovno-vzdelávacieho procesu vo vzdelávacích inštitúciách, obmedzenie variability a flexibility učebných osnov a programov;
• byrokracia a formalizmus vo vzdelávacom systéme;
• nedostatočná úroveň kvality prípravy absolventov stredných škôl;
• pokračujúci odliv pedagogických zamestnancov zo vzdelávacieho systému, feminizácia a starnutie pedagogických zamestnancov;
• vzdelávacia kríza.

1. Aké javy v ruskom školstve dnes bránia jeho rozvoju?

Jedným z najdôležitejších problémov ruského školstva, ktorý vytvára prekážky pre plné uplatňovanie ústavného práva na vzdelanie občanmi, je jeho chronické podfinancovanie.Učitelia majú v súčasnej situácii úplne neadekvátnu úroveň garantovaných miezd, čo je v rozpore s medzinárodnými aktmi, ktoré naša krajina ratifikovala. Zrejme pri zachovaní doterajších parametrov bude odliv pedagogických zamestnancov pokračovať a proces ich obnovy sa ešte viac spomalí. Dôsledkom toho bude ďalší pokles kvality získaného vzdelania.

Ďalším dôležitým problémom, ktorý vytvára určité ťažkosti pri realizácii práva na vzdelanie v Ruskej federácii, je korupcia.

Ďalším veľkým problémom súvisiacim s možnosťou človeka a občana realizovať právo na vzdelanie je problém dostupnosti vzdelávania pre osoby so zdravotným postihnutím.

Problém všeobecného prístupu a bezplatného vzdelávania v Rusku.

Strata skutočného významu pojmov „duchovnosť“, „morálka“ vo vzdelávacom systéme, deštrukcia tradičného hodnotového systému (vlastenectvo je zosmiešňované, výchova k cudnosti bola nahradená sexuálnou výchovou, rodinné hodnoty sa zmenili, v médiách sa propaguje obraz slobodného života tínedžera založený na neposlušnosti voči rodičom) viedla k praktickej absencii duchovnej výchovy a vzdelávania v štátnom meradle.

1. Ako vysvetliť chronické problémy ruského (a nielen ruského) školstva?

Situácia, ktorá sa vyvinula v našom vzdelávacom systéme za posledné dve desaťročia a je pozorovaná aj v súčasnosti (napriek tomu, že dochádza k určitým pozitívnym zmenám), vedie k absencii už spomínaného stanovenia cieľov. Liberálna ideológia je zameraná na jednotlivca, ktorého zmysel života je redukovaný na rastlinnú existenciu.

Problém je v tom, že za súčasného trhového systému sa v zásade nedá realizovať ani jedna liberálna reforma viazaná na západné štandardy. Pretože Rusko a trh v jeho západnej verzii sú nezlučiteľné veci. Najprv by sme mali hovoriť o reforme celého sociálno-ekonomického systému Ruska, návrate krajiny na prirodzenú cestu rozvoja, ktorá je tak či onak spojená so socialistickými možnosťami, ktoré sú adekvátne novým medzinárodným realitám. Iba touto možnosťou je možné vyriešiť všetky problémy v Rusku, vrátane vzdelávacieho problému.

Je potrebné pochopiť aj túto banálnu vec: sú niektoré strategické oblasti (doprava, energetika, strategické suroviny) a medzi nimi oblasť vzdelávania, ktorá ani vo vyspelých kapitalistických krajinách nie je ponechaná na trh. Tieto odvetvia sú príliš spojené s národnými záujmami a bezpečnosťou štátu. Nikdy sa nikde neriešili na úrovni súkromného biznisu, nech by bol akokoľvek silný. Presun týchto odvetví do podnikania znamená nevyhnutný kolaps štátu. Svedčia o tom skúsenosti z posledných rokov v Rusku.

1. Aké sú reálne vyhliadky na prekonanie problémov ruského školstva?

Napriek všetkému stále existujú dôvody na optimizmus. Motivuje ho rýchle tempo informatizácie, zvyšujúca sa ponuka športových potrieb a budúce zavádzanie nových štandardov do škôl.

V súčasnom systéme nemožno počítať s výrazným nárastom ľudského kapitálu, ktorý v zásade určuje perspektívy rozvoja celej ekonomiky. Vedci na celom svete už dospeli k záveru, že najdôležitejším zdrojom ekonomiky sú ľudské zdroje, ktorých vlastníctvo v meradle krajiny určuje jej postavenie vo svete. Samozrejme, ďalším dôležitým faktorom je využitie tohto zdroja, teda to, do akej miery môže štát dať ľuďom možnosť realizovať svoj nahromadený potenciál. Ak je však tento potenciál premrhaný, jeho obnovenie môže trvať roky a prvý problém sa dá vyriešiť v oveľa kratšom čase. Takže s nečinnosťou vlády v tomto smere bude konkurencieschopnosť Ruska vo svete každým rokom klesať.

Reforma školstva sa musí v prvom rade uskutočniť v kontexte zásadného zlepšenia kvality, a to toho, kto a ako v ruských vzdelávacích inštitúciách vyučuje, nakoľko je to aplikovateľné v reálnom živote a zodpovedá realite dneška.

1. Aký vplyv môže mať kompetentný manažment na situáciu v moderných vzdelávacích inštitúciách v Rusku?

Moderný manažér rozmýšľa novým spôsobom, jeho aktivity sú založené na nových prístupoch. Organizácie a ich oddelenia totiž dosahujú úspechy nie sami, ale pod kontrolou manažérov.

Manažéri každý deň riešia zložité problémy, snažia sa zlepšovať svoje spoločnosti a dosahujú úžasné výsledky pre verejnosť. Hlavnou podmienkou úspechu každej organizácie sú skúsení, vysokokvalifikovaní manažéri.

2.1. Poznámky z prednášky o disciplíne

"Moderné problémy vedy a vzdelávania"

Prednáška 1.

Moderná spoločnosť a moderné vzdelávanie

1 .Veda v rôznych štádiách vývoja spoločnosti a vplyv typu spoločnosti na stav, rozvoj a perspektívy vedy. Zmena úlohy vedy, jej účelu, funkcií, metodológie.

Veľkým prínosom pre štúdium dejín vedy bol akademik V.I. Vernadského. Keď definoval fenomén vedy, napísal: „Veda je stvorením života z okolitého života, vedecké myslenie preberá materiál, ktorý prináša, do podoby vedeckej pravdy, je to húština života – vytvára ho predovšetkým. .. Veda je prejavom pôsobenia súhrnu ľudského myslenia v ľudskej spoločnosti Vedecké myslenie, vedecká tvorivosť, vedecké poznanie idú do hlbín života, s ktorým sú nerozlučne spojené a už svojou existenciou vzbudzujú aktívne prejavy. v prostredí života, ktoré sú samy osebe nielen šíriteľmi vedeckého poznania, ale vytvárajú aj jeho nespočetné formy odhalenia, spôsobujú nespočetné množstvo hlavných i menších zdrojov vedeckého poznania.“

Pre Vernadského niet pochýb o tom, že vedu vytvoril život, praktická činnosť ľudí a vyvinula sa ako jej teoretické zovšeobecnenie a reflexia. Veda vyrástla z potrieb praktického života. Vernadského formovanie vedy sa považuje za globálny proces, planetárny fenomén. Vernadskij považoval za hlavný podnet a dôvod vzniku vedy a nových myšlienok požiadavky života. Cieľom objavov bola túžba po poznaní a život ju posúval vpred a pre ňu a nie vedu samotnú pracovali a hľadali nové cesty (znalosti) remeselníci, remeselníci, technici atď. Ľudstvo si v procese svojho vývoja uvedomovalo potrebu hľadať vedecké chápanie životného prostredia ako osobitnej záležitosti v živote mysliaceho človeka. Veda si už na začiatku svojho vzniku stanovila jednu zo svojich úloh ovládnuť prírodné sily v prospech ľudstva.

O vede, vedeckom myslení a ich objavení sa v ľudstve možno hovoriť až vtedy, keď jednotlivý človek sám začal uvažovať o presnosti poznania a začal hľadať vedeckú pravdu pre pravdu, ako jeho celoživotné dielo, keď sa vedecké hľadanie skončilo v r. sám. Hlavné bolo presné zistenie skutočnosti a jej overenie, ktoré zrejme vyrástlo z technickej práce a zapríčinilo potreby každodenného života. Pravda poznania objaveného vedou je overená praxou vedeckého experimentu. Hlavným kritériom správnosti vedeckých poznatkov a teórií je experiment a prax.

Vo svojom vývoji veda prešla týmito fázami:

Predveda- neprekračuje rámec doterajšej praxe a modeluje zmeny predmetov zaradených do praktických činností (praktická veda). V tomto štádiu sa nahromadili empirické poznatky a položil sa základ vedy – súbor presne stanovených vedeckých faktov.

Veda ako taká slová - v nej sa spolu s empirickými pravidlami a závislosťami (ktoré poznala aj predveda) formuje špeciálny typ poznania - teória, ktorá umožňuje získať empirické závislosti ako dôsledok teoretických postulátov. Vedomosti už nie sú formulované ako recepty pre existujúcu prax, pôsobia ako poznatky o objektoch reality „samo o sebe“ a na ich základe sa vyvíja recept na budúce praktické zmeny objektov. V tomto štádiu veda získala predikčnú silu.

Formovanie technických vied ako akási sprostredkujúca vrstva poznania medzi prírodnou vedou a produkciou a následne formovanie spoločenských a humanitných vied. Táto etapa je spojená s érou industrializmu, so zvyšujúcim sa zavádzaním vedeckých poznatkov do výroby a vznikom potrieb vedeckého riadenia spoločenských procesov.

Produkcia vedomostí v spoločnosti nie je sebestačná, je nevyhnutná pre udržanie a rozvoj ľudského života. Veda vzniká z potrieb praxe a upravuje ju osobitným spôsobom. Interaguje s inými typmi kognitívnych aktivít: každodenným, umeleckým, náboženským, mytologickým, filozofickým chápaním sveta. Veda si kladie za cieľ identifikovať zákony, podľa ktorých je možné objekty transformovať. Veda ich skúma ako objekty, ktoré fungujú a vyvíjajú sa podľa vlastných prírodných zákonov. Objektívny a objektívny spôsob nazerania na svet, charakteristický pre vedu, ju odlišuje od iných metód poznania Znak objektivity a objektivity poznania je najdôležitejšou charakteristikou vedy, je dynamický fenomén, neustále sa mení a prehlbuje . Neustála túžba vedy rozširovať pole skúmaných objektov, bez ohľadu na dnešné možnosti ich masového praktického rozvoja, je systémotvorným znakom, ktorý ospravedlňuje ďalšie znaky vedy Veda má tieto vlastnosti: systémovú organizáciu, platnosť a dôkaz poznatkov . Veda využíva vlastné špeciálne vedecké metódy poznávania, ktoré neustále zdokonaľuje.

Každú etapu rozvoja vedy sprevádzal osobitný typ inštitucionalizácie spojený s organizáciou výskumu a spôsobom reprodukcie predmetu vedeckej činnosti vedeckých pracovníkov. Veda sa ako spoločenská inštitúcia začala formovať v 17. a 18. storočí, keď v Európe vznikli prvé vedecké spoločnosti, akadémie a vedecké časopisy. Do polovice 19. stor. Formuje sa disciplinárna organizácia vedy, vzniká sústava disciplín so zložitými väzbami medzi nimi. V 20. storočí veda sa zmenila na osobitný druh produkcie vedeckých poznatkov, zahŕňajúci rôznorodé typy združení vedcov, cielené financovanie a špeciálne skúmanie výskumných programov, ich sociálnu podporu, osobitnú priemyselnú a technickú základňu slúžiacu vedeckému výskumu, komplexnú deľbu práce a cielený tréning.

V procese rozvoja vedy sa menili jeho funkcie v spoločenskom živote. V ére formovania prírodných vied veda obhajovala svoje právo podieľať sa na formovaní svetonázoru v boji proti náboženstvu. V 19. storočí k ideologickej funkcii vedy sa pridala funkcia byť výrobnou silou. V prvej polovici 20. stor. veda začala nadobúdať ďalšiu funkciu – začala sa meniť na spoločenskú silu, ktorá sa uvádza do rôznych sfér spoločenského života a reguluje rôzne druhy ľudskej činnosti.

V každej etape rozvoja vedy vedecké poznatky komplikovali jej organizáciu. Prichádzali nové objavy, vznikali nové vedecké smery a nové vedné disciplíny. Formuje sa disciplinárna organizácia vedy a vzniká systém vedných disciplín so zložitými väzbami medzi nimi. Rozvoj vedeckého poznania sprevádza integrácia vied. Interakcia vied tvorí interdisciplinárny výskum, ktorého podiel narastá s rozvojom vedy.

Moderná veda ako celok je komplexný, rozvíjajúci sa, štruktúrovaný systém, ktorý zahŕňa bloky prírodných, spoločenských a humanitných vied. Na svete je asi 15 000 vied a každá z nich má svoj predmet štúdia a svoje špecifické metódy výskumu Veda by nebola taká produktívna, keby nemala tak rozvinutý systém metód, princípov a imperatívov poznania. Nové postavenie vedy v 19. a 20. storočí pod vplyvom intenzívneho rastu vedeckého myslenia dostalo do popredia aplikovaný význam vedy tak v komunite, ako aj na každom kroku: v súkromnom, osobnom i kolektívnom živote štruktúra vedy rozlišuje základný a aplikovaný výskum, základné a aplikované vedy. Základný a aplikovaný výskum sa líšia predovšetkým cieľmi a zámermi. Základné vedy nemajú špeciálne praktické ciele; dávajú nám všeobecné vedomosti a pochopenie princípov štruktúry a vývoja sveta a jeho rozsiahlych oblastí. Premeny v základných vedách sú premenou štýlu vedeckého myslenia vo vedeckom obraze sveta, sú zmenou paradigmy myslenia.

Základné vedy sú zásadné práve preto, že na ich základe je možný rozkvet mnohých a rôznorodých aplikovaných vied. To druhé je možné, pretože základné vedy rozvíjajú základné modely poznania, ktoré sú základom poznania obrovských fragmentov reality. Reálne poznanie tvorí vždy systém modelov, hierarchicky usporiadaných. Každá aplikovaná oblasť výskumu sa vyznačuje vlastnými špecifickými pojmami a zákonitosťami, ktorých odhalenie prebieha na základe špeciálnych experimentálnych a teoretických prostriedkov. Koncepty a zákony fundamentálnej teórie slúžia ako základ pre uvedenie všetkých informácií o skúmanom systéme do koherentného systému. Tým, že základná veda určuje vývoj výskumu v pomerne širokej oblasti javov, určuje všeobecné črty formulácie a metódy riešenia širokej triedy výskumných problémov.

Revíziou aplikovaný výskum a vedy Dôraz sa často kladie na aplikáciu vedeckých výsledkov pri riešení presne definovaných technických a technologických problémov. Hlavnou úlohou týchto štúdií je priamy vývoj určitých technických systémov a procesov. Rozvoj aplikovaných vied je spojený s riešením praktických problémov s prihliadnutím na potreby praxe. Zároveň treba zdôrazniť, že hlavným „účelom“ aplikovaného výskumu, podobne ako základného výskumu, je práve výskum, resp. nie vývoj určitých technických systémov. Výsledky aplikovaných vied predchádzajú vývoju technických zariadení a technológií, ale nie naopak. V aplikovanom vedeckom výskume leží ťažisko na pojme „veda“ a nie na pojme „aplikácia“. Rozdiely medzi základným a aplikovaným výskumom spočívajú v osobitostiach výberu oblastí výskumu a výberu objektov výskumu, ale metódy a výsledky majú nezávislú hodnotu. Vo fundamentálnej vede je výber problémov určený predovšetkým vnútornou logikou jej vývoja a technickými možnosťami vykonávania príslušných experimentov. V aplikovaných vedách je výber problémov a výber objektov výskumu determinovaný vplyvom požiadaviek spoločnosti – technickými, ekonomickými a sociálnymi problémami. Tieto rozdiely sú do značnej miery relatívne. Základný výskum môže byť stimulovaný aj externými potrebami, napríklad hľadaním nových zdrojov energie. Na druhej strane dôležitý príklad z aplikovanej fyziky: vynález tranzistora nebol v žiadnom prípade dôsledkom okamžitých praktických potrieb.

Aplikované vedy sú na ceste od základných vied k priamemu technickému rozvoju a praktickým aplikáciám. Od polovice 20. storočia došlo k prudkému nárastu rozsahu a významu takéhoto výskumu. Tieto zmeny zaznamenal napríklad E.L. Feinberg: „Zdá sa nám, že v našej dobe môžeme hovoriť o rozkvete špeciálneho štádia v reťazci vedeckého a technického výskumu, ktorý je prechodom medzi základnou vedou a priamou technickou (vedeckou a technologickou) implementáciou. Dá sa veriť, že na tom je založený veľký rozvoj práce, napríklad vo fyzike pevných látok, fyzike plazmy a kvantovej elektronike. Výskumník pracujúci v tejto intermediárnej oblasti je skutočným výskumným fyzikom, ale sám spravidla vidí vo viac či menej vzdialenej budúcnosti špecifický technický problém, na ktorého riešenie musí ako výskumný inžinier vytvoriť základ. Praktická užitočnosť budúcich aplikácií jeho práce je tu nielen objektívnym základom potreby výskumu (ako to vždy bolo a je pre celú vedu), ale aj subjektívnym podnetom. Rozkvet takéhoto výskumu je taký významný, že v niektorých ohľadoch mení celú panorámu vedy. Takéto premeny sú charakteristické pre celý front rozvoja vedeckovýskumnej činnosti v prípade spoločenských vied sa prejavujú v rastúcej úlohe a význame sociologického výskumu.“

Hnacou silou rozvoja aplikovaných vied nie sú len utilitárne problémy rozvoja výroby, ale aj duchovné potreby človeka. Aplikované a základné vedy sa navzájom pozitívne ovplyvňujú. Svedčia o tom dejiny poznania, dejiny vývoja základných vied. Rozvoj takých aplikovaných vied, ako je mechanika kontinua a mechanika mnohočasticových systémov, teda viedol k rozvoju základných oblastí výskumu - Maxwellovej elektrodynamiky a štatistickej fyziky, a k rozvoju elektrodynamiky pohybujúcich sa médií - k vytvoreniu tzv. (špeciálna) teória relativity.

Základný výskum je výskum, ktorý objavuje nové javy a vzorce, je to výskum toho, čo spočíva v povahe vecí, javov a udalostí. Ale pri vykonávaní základného výskumu je možné postaviť tak čisto vedecký problém, ako aj špecifický praktický problém. Nemali by sme si myslieť, že ak ide o čisto vedecký problém, takýto výskum nemôže poskytnúť praktické riešenie. Rovnako by sme si nemali myslieť, že ak sa uskutočňuje základný výskum zameraný na riešenie prakticky dôležitého problému, potom takýto výskum nemôže mať všeobecný vedecký význam.

Postupné zvyšovanie objemu fundamentálnych poznatkov o podstate vecí vedie k tomu, že sa čoraz viac stávajú základom aplikovaného výskumu. Základom je aplikovaný. Každý štát má záujem o rozvoj fundamentálnej vedy ako základu novej aplikovanej vedy a najčastejšie vojenskej vedy. Vedúci predstavitelia štátu často nechápu, že veda má svoje zákonitosti vývoja, že je sebestačná a stanovuje si svoje úlohy. (Neexistuje hlava štátu, ktorá by mohla stanoviť kompetentnú úlohu pre základnú vedu. Pre aplikovanú vedu je to možné, pretože úlohy pre aplikované vedy často vyplývajú z praxe života.) Štát často vyčleňuje málo prostriedkov na rozvoj základného výskumu a brzdí rozvoj vedy. Základná veda a základný výskum sa však musia vykonávať a budú existovať dovtedy, kým bude existovať ľudstvo.

Dôležité sú najmä základné vedy a fundamenty vo vzdelávaní. Ak človek nie je zásadne vyškolený, potom bude zle vyškolený v konkrétnej úlohe a bude zle rozumieť a vykonávať konkrétnu úlohu. Človek musí byť vyškolený predovšetkým v tom, čo je základom jeho profesie.

Hlavnou vlastnosťou fundamentálnej vedy je jej prediktívna schopnosť.

Predvídavosť je jednou z najdôležitejších funkcií vedy. Svojho času sa k tejto problematike brilantne vyjadril V. Ostwald: „... Prenikavé chápanie vedy: veda je umenie predvídania. Celá jeho hodnota spočíva v tom, do akej miery a s akou spoľahlivosťou dokáže predpovedať budúce udalosti. Akékoľvek poznanie, ktoré nehovorí nič o budúcnosti, je mŕtve a takémuto poznaniu by sa mal odoprieť čestný titul veda.“ Celá ľudská prax je vlastne založená na predvídavosti. Keď sa človek zapája do akéhokoľvek druhu činnosti, vopred predpokladá (predvída), že dosiahne určité veľmi jednoznačné výsledky. Ľudská činnosť je v podstate organizovaná a cieľavedomá a pri takejto organizácii svojho konania sa človek spolieha na vedomosti. Sú to vedomosti, ktoré mu umožňujú rozšíriť oblasť svojej existencie, bez ktorej nemôže pokračovať jeho život. Vedomosti umožňujú predvídať priebeh udalostí, pretože sú vždy zahrnuté v štruktúre samotných metód konania. Metódy charakterizujú akýkoľvek typ ľudskej činnosti a sú založené na vývoji špeciálnych nástrojov a prostriedkov činnosti. Vývoj nástrojov činnosti aj ich „aplikácia“ sú založené na poznatkoch, ktoré umožňujú úspešne predvídať výsledky tejto činnosti. Keď už hovoríme o predvídavosti, je potrebné uviesť niekoľko poznámok. Môžu povedať, že vedecká predvídavosť vedie k obmedzeniam ľudského konania a vedie k fatalizmu. Takéto závery vyplývajú zo skutočnosti, že veda, berúc do úvahy určité materiálne procesy, odhaľuje nevyhnutnosť a nevyhnutnosť výskytu určitých dôsledkov. Človeku zostáva len podriadiť sa tomuto chodu udalostí. Situácia tu však nie je taká jednoduchá. Človek sám je hmotná bytosť, má slobodnú vôľu, a preto môže ovplyvňovať priebeh iných procesov, teda meniť ich priebeh. Všeobecná úloha predvídavosti pri zvažovaní určitých procesov znamená odhalenie všetkých možností, rôznorodosti možností priebehu týchto procesov a dôsledkov, ku ktorým vedú. Rozmanitosť týchto možností je spôsobená možnosťou rôznych dopadov na procesy. Organizácia praktických akcií je založená na znalosti týchto možností a zahŕňa výber jednej z nich.To jasne ukazuje rozdiel v cieľoch a zámeroch vedy a techniky: veda sa snaží identifikovať a zhodnotiť škálu možností v konaní človeka, technika je výber a realizácia v praxi jednej z týchto možností. Rozdiel v cieľoch a zámeroch vedie aj k rozdielu v ich zodpovednosti voči spoločnosti.

Keď už hovoríme o predvídavosti, je potrebné mať na pamäti aj jej relatívnu povahu. Existujúce poznatky tvoria základ predvídavosti a prax vedie k neustálemu zdokonaľovaniu a rozširovaniu týchto vedomostí.

V rôznych štádiách vývoja spoločnosti plnili vedecké poznatky rôzne funkcie. Miesto vedy sa tiež menilo v závislosti od podmienok jej rozvoja a dopytu po nej v určitých obdobiach. Staroveká veda sa teda opierala o skúsenosti matematického a astronomického výskumu nahromadené v starovekejších spoločnostiach (Egypt, Mezopotámia). Obohatila a rozvíjala prvky vedeckého poznania, ktoré sa tam objavovali. Tieto vedecké úspechy boli dosť obmedzené, ale už vtedy sa mnohé z nich používali v poľnohospodárstve, stavebníctve, obchode a umení.

V období renesancie zvýšený záujem o problémy človeka a jeho slobody prispel k rozvoju individuálnej tvorivosti a humanitného vzdelania. Ale až na konci tejto éry vznikli predpoklady pre vznik a zrýchlený rozvoj novej vedy. Prvý, kto urobil rozhodujúci krok k vytvoreniu novej prírodnej vedy, ktorá prekonala protiklad medzi vedou a praxou, bol poľský astronóm Mikuláš Koperník. Koperníkovou revolúciou pred štyri a pol storočím začala veda po prvý raz spor s náboženstvom o právo mať neobmedzený vplyv na formovanie svetonázorov. Na prijatie heliocentrického systému Koperníka bolo skutočne potrebné nielen opustiť niektoré náboženské názory, ale aj súhlasiť s myšlienkami, ktoré odporovali každodennému vnímaniu sveta okolo nich.

Muselo prejsť veľa času, kým sa veda mohla stať určujúcim faktorom pri riešení otázok prvoradého ideologického významu týkajúcich sa štruktúry hmoty, štruktúry Vesmíru, pôvodu a podstaty života a pôvodu človeka. Ešte viac času trvalo, kým sa odpovede na svetonázorové otázky navrhované vedou stali prvkami všeobecného vzdelania. Takto to vzniklo a posilnilo sa kultúrnu a ideologickú funkciu vedy. Dnes je to jedna z najdôležitejších funkcií.

V 19. storočí sa vzťah medzi vedou a výrobou začal meniť. Stať sa tak dôležitým funkcie vedy ako priamej produktívnej sily spoločnosti, bol prvýkrát zaznamenaný K. Marxom v polovici minulého storočia, keď syntéza vedy, techniky a výroby nebola ani tak realitou, ako skôr perspektívou. Samozrejme, vedecké poznatky ani vtedy neboli izolované od rýchlo sa rozvíjajúcej techniky, ale prepojenie medzi nimi bolo jednostranné: niektoré problémy, ktoré vznikli pri vývoji techniky, sa stali predmetom vedeckého bádania a dali dokonca vzniknúť novým vedným odborom.

Príkladom je vytvorenie klasickej termodynamiky, ktorá zovšeobecnila bohaté skúsenosti s používaním parných strojov.

Priemyselníci a vedci časom videli vo vede silný katalyzátor procesu neustáleho zlepšovania výroby. Uvedomenie si tejto skutočnosti dramaticky zmenilo postoj k vede a bolo nevyhnutným predpokladom jej rozhodujúceho obratu k praxi.

Veda dnes čoraz viac odhaľuje ďalšiu funkciu – začína pôsobiť ako sociálna sila, priamo sa podieľa na procesoch spoločenského rozvoja a jeho riadenia. Táto funkcia sa najzreteľnejšie prejavuje v situáciách, keď sa metódy vedy a jej údaje využívajú na vypracovanie rozsiahlych plánov a programov sociálneho a ekonomického rozvoja. Podstatnou črtou takýchto plánov a programov je ich komplexnosť, pretože zahŕňajú interakciu humanitných a technických vied. Spomedzi humanitných vied zohrávajú významnú úlohu najmä ekonomická teória, filozofia, sociológia, psychológia, politológia a ďalšie spoločenské vedy.

Ani jedna vážna zmena vo verejnom živote, ani jedna sociálna, ekonomická, vojenská reforma, ako aj vytvorenie národnej výchovnej doktríny, prijatie akéhokoľvek seriózneho zákona sa dnes nezaobídu bez predbežného vedeckého výskumu, sociologických a psychologických prognóz, a teoretická analýza. Sociálna funkcia vedy je najdôležitejšia pri riešení globálnych problémov našej doby.