Дж Гілфорд розробив модель інтелекту називають. Креативність та її діагностика

Концепція креативності як універсальної пізнавальної творчої здібності набула популярності після робіт Дж. Гілфорда. Підставою цієї концепції стала його кубоподібна модель структури інтелекту: матеріалх операціїх результати - SOI(structure of the intellect).

Дж.Гилфорд вказав на важливе різницю між двома типами уявних операцій: конвергенцією і дивергенцією. Конвергентне мислення (сходження) актуалізується в тому випадку, коли людині, яка вирішує завдання, треба на основі безлічі умов знайти єдино правильне рішення. У принципі, конкретних рішень може бути і кілька (безліч коренів рівняння), але це безліч завжди обмежена. Не може бути ще одного рішення, яке могло б бути елементом цієї множини.

Відповідно, Дж.Гилфорд ототожнив здатність до конвергентного мислення з тестовим інтелектом, тобто. інтелектом, що вимірюється високошвидкісними тестами IQ.

Дивергентне мислення окреслюється " тип мислення, що у різних напрямах " (Дж.Гилфорд). Це мислення допускає варіювання шляхів вирішення проблеми, призводить до несподіваних висновків та результатів.

Дж.Гілфорд вважав операцію дивергенції, поряд з операціями перетворення та імплікації, основою креативності як загальної творчої здібності. Дослідники інтелекту давно дійшли висновку про слабкий зв'язок творчих здібностей із здібностями до навчання та інтелектом. Одним із перших на відмінність творчої здібності та інтелекту звернув увагу Л. Терстоун. Він зазначив, що у творчій активності важливу роль відіграють такі фактори, як особливості темпераменту, здатність швидко засвоювати та породжувати ідеї (а не критично ставитися до них), що творчі рішення приходять у момент релаксації, розсіювання уваги, а не в момент зосередження над рішенням проблем.

Після досягнення в галузі дослідження та тестування креативності пов'язані з роботою психологів університету штату Південної Каліфорнії, хоча весь спектр досліджень креативності їх діяльністю не обмежується.

Дж.Гілфорд виділив чотири основні параметри креативності: 1) оригінальність – здатність продукувати віддалені асоціації, незвичайні відповіді; 2) семантична гнучкість - здатність виділяти функцію об'єкта та запропонувати його нове використання; 3) образна адаптивна гнучкість – здатність змінити форму стимулу таким чином, щоб побачити в ньому нові ознаки та можливості для використання; 4) семантична спонтанна гнучкість – здатність продукувати різноманітні ідеї у нерегламентованій ситуації. Загальний інтелект не входить у структуру креативності. Пізніше Дж. Гілфорд згадує шість параметрів креативності: 1) здатність до виявлення та постановки проблем; 2) здатність до генерування великої кількості ідей; 3) гнучкість – здатність до продукування різноманітних ідей; 4) оригінальність – здатність відповідати на подразники нестандартно; 5) здатність удосконалити об'єкт, додаючи деталі; 6) здатність вирішувати проблеми, тобто. здатність до аналізу та синтезу.

На основі цих теоретичних передумов Дж.Гілфорд та його співробітники розробили тести програми дослідження здібностей (ARP), які тестують переважно дивергентну продуктивність.

Наведемо приклади тестів.

1. Тест легкості слововживання: "Напишіть слова, що містять вказану літеру" (наприклад, "про").

2. Тест використання предмета: "Перерахуйте якнайбільше способів використання кожного предмета, (наприклад - консервної банки).

3. Складання зображень. "Намалюйте задані об'єкти, користуючись наступним набором фігур: коло, прямокутник, трикутник, трапеція. Кожну фігуру можна використовувати багаторазово, змінюючи її розміри, але не можна додавати інші фігури або зайві".

І так далі. Загалом у батареї тестів Дж.Гілфорда 14 субтестів, їх 10 - на вербальну креативність і 4 - на невербальну креативність. Тести призначені для старшокласників та людей з вищим рівнем освіти. Надійність тестів Дж. Гілфорда коливається від 0,6 до 0,9. Показники їх добре узгоджуються один з одним (А. Анастазі). Час виконання тестів обмежений.

Подальшим розвитком цієї програми стали дослідження Е.П. Торранса. Е.П.Торранс розробляв свої тести під час навчально-методичної роботи з розвитку творчих здібностей дітей. Його програма включала кілька етапів. На першому етапі досліджуваному пропонувалися завдання на анаграми. Він повинен був виділити єдино вірну гіпотезу і сформулювати правило, що веде до вирішення проблеми. Тим самим тренувалося конвергентне мислення щодо Гілфорду.

На наступному етапі піддослідному пропонувалися картинки. Він повинен був розвинути всі ймовірні та неймовірні обставини, що призвели до ситуації, зображеної на картинці та спрогнозувати її можливі наслідки.

Потім випробуваному пропонувалися різні предмети. Його просили перерахувати можливі засоби їх застосування. Згідно з Торрансом, такий підхід до тренінгу здібностей дозволяє звільнити людину від рамок, що задаються ззовні, і вона починає мислити творчо і нестандартно. Під креативністю Е.П.Торранс розуміє здатність до загостреного сприйняття недоліків, прогалин у знаннях, дисгармонії тощо. Він вважає, що творчий акт ділиться на сприйняття проблеми, пошук вирішення, виникнення та формулювання гіпотез, перевірку гіпотез, їх модифікацію та знаходження результату. Ідеальний, за Торрансом, тест повинен тестувати перебіг всіх зазначених операцій, але насправді Торранс обмежився адаптацією та переробкою методик Південнокаліфорнійського університету для своїх цілей.

Торранс стверджував, що не прагнув створити факторно чистий тест, тому показники окремих тестів відображають один, два або кілька факторів Гілфорда (легкість, гнучкість, оригінальність, точність).

До складу батареї Торранса входить 12 тестів, згрупованих у три частини: вербальну, образотворчу та звукову, що діагностують, відповідно, словесне творче мислення, образотворче творче мислення та словесно-звукове творче мислення.

1. Словесна шкала включає 7 завдань. При перших 3 завданнях випробуваний повинен запитувати та відгадувати зміст загадкових зображень. Піддослідний повинен записати всі питання, на які він хотів би отримати відповідь, перераховує всі можливі причини ситуацій, що перебувають, перераховує всі наслідки цих ситуацій. У 4-му завданні фіксуються способи використання іграшки під час гри. У 5-му завданні перераховуються можливі способи незвичайного вживання звичайних предметів. У 6-му завданні ставляться питання з приводу тих самих предметів, і в 7-му завданні випробуваний повинен розповісти про все, що може статися, якщо виникне якась неправдоподібна ситуація. Оцінюється легкість, гнучкість та оригінальність відповіді.

2. Образотворча шкала складається із 3 завдань. Перше завдання полягає в тому, що випробуваний повинен на білому аркуші паперу, використовуючи цю фігуру, намалювати картинку. У другому завданні випробуваному пропонують домалювати кілька ліній, щоб вийшли малюнки. У третьому завданні випробуваного просять скласти якнайбільше зображень за допомогою пари паралельних ліній або кіл. Оцінюється легкість, гнучкість, оригінальність, точність.

3. Словесно-звукова шкала і двох завдань. Завдання проводяться за допомогою магнітофонного запису. У тесті "Звуки та образи" як стимули використовуються знайомі та незнайомі звуки. У другому тесті "Звуконаслідування та образи" використовуються звуконаслідувальні слова, що імітують звуки, властиві якомусь предмету. Випробуваний повинен написати, що схожі ці звуки. Оцінюється оригінальність відповіді.

На відміну від тестів Гілфорда, тести Торранса призначені для ширшого спектру вікових груп: від дошкільнят до дорослих.

Факторний аналіз тестів Торранса виявив фактори, що відповідають специфіці завдань, а не переметрам легкості, гнучкості, точності та оригінальності. Кореляції показників одного тесту вищі, ніж кореляції аналогічних показників різних тестів.

Розглянемо характеристику основних параметрів креативності, запропонованих Е. П. Торрансом. Легкість оцінюється як швидкість виконання тестових завдань, отже, тестові норми виходять аналогічно нормам тестів швидкісного інтелекту. Гнучкість оцінюється як число перемикань з одного класу об'єктів до іншого під час відповідей. Проблема полягає у розбиття відповідей випробуваного на класи. Число та характеристика класів визначається експериментатором, що породжує довільність. Оригінальність оцінюється як мінімальна частота відповіді до однорідної групи. У тестах Торранса прийнято таку модель. Якщо відповідь випробуваного зустрічається менш ніж у 1% випадків випробуваних, то він оцінюється 4 балами, якщо відповідь зустрічається менш ніж у 1-2% випадків, випробуваний отримує 3 бали і так далі. 0 балів присвоюється тоді, коли відповідь зустрічається більш ніж у 6% випадків.

Тим самим оцінки оригінальності "прив'язані" до частот відповідей, які дає вибірка стандартизації. Досвід застосування тестів Торранса показує, що вплив характеристик групи, на якій отримані норми, дуже велике, і перенесення норм з вибірки стандартизації на іншу (нехай аналогічну) вибірку дає великі помилки, а часто просто неможливе.

Точність у тестах Торранса оцінюється за аналогією до тестів інтелекту. Дослідження, проведені Е.Г.Алієвою, показали, що оригінальність і легкість тісно корелюють між собою: що більше відповідей, то вони оригінальніше і навпаки.

Швидкісні якості психіки визначають успішність виконання даних тестів, і критики справедливо вказують на вплив швидкісного інтелекту при вирішенні тестів, що діагностують креативність (на думку розробників). Основну критику робіт Дж.Гілфорда, Є.П.Торранса та його послідовників дали М.Воллах і М.Коган. У дослідженнях Е. Торранса та Дж. Гілфорда вийшла залежність між рівнем IQ та рівнем креативності. Чим вище рівень інтелекту, тим більша ймовірність того, що у випробуваного будуть високі показники тестів креативності, хоча при високому інтелекті можуть зустрічатися низькі показники креативності. Тим часом як за низького IQ ніколи не виявляється висока дивергентна продуктивність. Є. Торранс навіть запропонував теорію інтелектуального порогу. Він вважає, що за IQ нижче 115-120 балів (середнє плюс стандартне відхилення) інтелект і креативність невиразні і утворюють єдиний чинник. При коефіцієнті інтелекту понад 120 творчі здібності та інтелект стають незалежними факторами.

Креативність, як і інтелект, діагностується матеріалом, що використовується у завданні. При цьому кореляції між креативністю та інтелектом вищі, якщо в тестах використовується аналогічний матеріал (словесний, числовий, просторовий тощо) та нижче, якщо матеріал тестів інтелекту та креативності різний.

На перший погляд, у цих результатах підтверджується гіпотеза про парціальність креативності. Можливо, креативності як загальної властивості немає, а вона визначена стосовно того чи іншого матеріалу, і, всупереч думці Є.П.Торранса, базується не на загальному інтелекті, а на "парціальних" інтелектуальних факторах, таких як просторовий інтелект, вербальний інтелект , математичний інтелект та ін. (за Л.Терстоун).

М.Воллах і Н.Коган вважають, що перенесення Дж.Гілфордом, Е.П.Торрансом та їх послідовниками тестових моделей вимірювання інтелекту на вимір креативності призвело до того, що тести креативності просто діагностують IQ, як і звичайні тести інтелекту (з поправкою на "Шуми", створювані специфічною експериментальною процедурою). Ці автори висловлюються проти жорстких лімітів часу, атмосфери змагальності та єдиного критерію правильності відповіді, тобто відкидають такий критерій креативності, як точність. У цьому становищі вони ближчі до вихідної думки Дж.Гилфорда про відмінність дивергентного і конвергентного мислення, ніж сам автор. На думку М. Воллаха та Н. Когана, а також таких авторів, як П. Вернон, Дж. Харгривс для прояву творчості потрібна невимушена вільна обстановка. Бажано, щоб дослідження та тестування творчих здібностей проводилося у звичайних життєвих ситуаціях, коли випробуваний може мати вільний доступ до додаткової інформації з предмета завдання.

Багато досліджень показали, що мотивація досягнень, мотивація змагань, мотивація соціального схвалення блокують самоактуалізацію особистості, ускладнюють прояв її творчих можливостей.

М.Воллах та М.Коган у своїй роботі змінили систему проведення тестів креативності. По-перше, вони надавали випробовуваним стільки часу, скільки їм було потрібно вирішення завдання чи формулювання відповіді питання. Тестування проводилося під час гри, у своїй змагання між учасниками зводилося до мінімуму, а експериментатор приймав будь-яку відповідь випробуваного.

Якщо дотриматися цих умов, то кореляція креативності та тестового інтелекту буде близька до нуля.

Підхід Воллаха та Когана дозволив інакше поглянути на проблему зв'язку між креативністю та інтелектом. Згадані дослідники, тестуючи інтелект та креативність учнів 11-12 років, виявили чотири групи дітей з різними рівнями розвитку інтелекту та креативності, що відрізняються способами адаптації до зовнішніх умов та вирішення життєвих проблем.

Діти, що мають високий рівень інтелекту і високу креативність, були впевнені у своїх здібностях, мали адекватний рівень самооцінки. Вони мали внутрішню свободу і, водночас, високий самоконтроль. При цьому вони можуть здаватися маленькими дітьми, а через деякий час, якщо цього вимагає ситуація, поводитися по-дорослому. Виявляючи великий інтерес до всього нового і незвичайного, вони мають велику ініціативу, але разом з тим успішно пристосовуються до вимог свого соціального оточення, зберігаючи особисту незалежність суджень та дій.

Діти з високим рівнем інтелекту та низьким рівнем креативності прагнуть шкільних успіхів, які мають висловитися у формі відмінної оцінки. Вони дуже важко сприймають невдачу, можна сказати, що в них переважає не надія на успіх, а страх перед невдачею. Вони уникають ризику, не люблять публічно висловлювати свої думки. Вони стримані, потайливі та дистанціюються від своїх однокласників. Вони мають дуже мало близьких друзів. Вони не люблять бути надані самим собі та страждають без зовнішньої адекватної оцінки своїх вчинків, результатів вчення чи діяльності.

Діти, які мають низький рівень інтелекту, але високим рівнем креативності часто потрапляють у позицію "ізгоїв". Вони важко пристосовуються до шкільних вимог, часто мають захоплення "на стороні" (заняття в гуртках, хобі і т.д.), де вони у вільній обстановці можуть проявити свою творчість. Вони найбільш тривожні, страждають від зневіри у собі, "комплексу неповноцінності". Часто вчителі характеризують їх як тупих, неуважних, оскільки вони неохоче виконують рутинні завдання і не можуть зосередитися.

Діти з низьким рівнем інтелекту та творчих здібностей зовні добре адаптуються, тримаються у "середняках" і задоволені своїм становищем. Вони мають адекватну самооцінку, низький рівень предметних здібностей компенсується розвитком соціального інтелекту, комунікабельністю, пасивністю у навчанні.

Таблиця 1.- Особисті особливості школяра з різними рівнями інтелекту та творчих здібностей за М.Воллахом та М.Коганом

Креативність та інтелект взаємопов'язані не лише на рівні властивостей особистості, а й на рівні цілісного пізнавального процесу. У дослідженні Є.Л.Григоренка було виявлено взаємододатковість цих здібностей під час вирішення пізнавальних завдань.

Е.Л.Григоренко використовувала у своєму дослідженні тести Д.Векслера та Р.Амтхауера, тест Е.Торранса та низку тестів на визначення когнітивних стилів. Як випробувані були школярі 9-10 класів. Виявилося, що кількість гіпотез, що висуваються під час вирішення розумових завдань, корелює з креативністю по Торрансу (для вербальної частини r=0.43, для невербальної - r=0.52). Причому оригінальність гіпотез до початку розв'язання задачі мала більш високу кореляцію з креативністю по Торрансу (для вербальної частини тесту r=0.57, для невербальної - r=0.38), кількість гіпотез під час вирішення корелює з IQ за Г.Амтхауером (0.46) та оригінальність у час вирішення тесту – з IQ за Г.Амтхауером (0.50).

Звідси автор робить висновок, що на ранніх стадіях вирішення завдання у випробуваних актуалізується дивергентне мислення, а на пізніх – конвергентне мислення. Всі ці результати отримані в ході використання креативності тестів, заснованих на теорії дивергентного мислення. Дещо інша концепція лежить в основі розробленого С.Медником тесту РАТ (тест віддалених асоціацій).

Наведемо для пояснення кілька схем.

Процес дивергентного мислення йде в такий спосіб: є проблема, і розумовий пошук слід у різних напрямах семантичного простору, відштовхуючись від змісту проблеми. Дивергентне мислення це як би бічне, периферичне мислення, мислення "біля проблеми".

Мал. 1.

Конвергентне мислення пов'язує всі елементи семантичного простору, які стосуються проблеми, воєдино, знаходить єдино вірну композицію цих елементів.

Мал. 2.

С.Медник вважає, що у процесі творчості присутня як конвергентна, так і дивергентна складова, точніше розподіл пізнавального акту на ці складові описує його неадекватно.

На думку С.Медника, чим із більш віддалених областей взято елементи проблеми, тим креативнішим є процес вирішення. Тим самим дивергенція замінюється актуалізацією віддалених зон смислового простору. Але, разом з тим, синтез елементів може бути нетворчим та стереотипним, наприклад: як поєднання рис коня та людини актуалізує образ кентавра, а не образ людини з головою коня.

Творче рішення відхиляється від стереотипного: суть творчості, за С.Медником, не особливо операції, а здатність долати стереотипи на кінцевому етапі розумового синтезу і, як було зазначено раніше, в широті поля асоціацій.

Рис.3.

Відповідно до цієї моделі, у тесті віддалених асоціацій піддослідному пропонуються слова з максимально віддалених асоціативних областей. Піддослідний повинен запропонувати слово, пов'язане за змістом з усіма трьома словами. Причому тест будується так, щоб кожні три слова-стимули мали слово-стереотип, що поєднується з ними. Відповідно, оригінальність відповіді визначатиметься відхиленням від стереотипу. Вихідні слова можуть бути граматично трансформовані, можна використовувати прийменники.

Отже, основу тесту RAT лежать такі припущення С.Медника:

1. Люди - " носії " мови звикають вживати слова певної асоціативної зв'язку з іншими словами. У кожній культурі та кожній епосі ці звички унікальні.

2. Креативний розумовий процес є формуванням нових асоціацій за змістом.

3. Розмір віддаленості асоціацій випробуваного від стереотипу вимірює його креативність.

4. У кожній культурі є свої стереотипи, тому шаблонні та оригінальні відповіді визначаються для кожної вибірки.

5. Унікальність виконання тесту RAT визначають асоціативна швидкість (вимірюється числом асоціацій на стимул), організація індивідуальних асоціацій (вимірюється кількістю асоціативних відповідей), особливостями селективного процесу (відбір оригінальних асоціацій із загальної кількості зв'язків). Важливу роль грає швидкість генерації гіпотез і вербальна швидкість.

6. Механізм рішення тесту RAT аналогічний до вирішення будь-яких інших розумових завдань.

Ревалідизація RAT на вітчизняній вибірці проведена співробітниками лабораторії психології здібностей Інституту психології РАН Т.В.Галкіної та Л.Г.Хуснутдінова.

Для валідизації використовувалися метод контрастних груп (порівняння мовної креативності студентів технічного вузу та Літературного інституту ім. М.Горького); експертна оцінка креативності школярів психологами та педагогами; порівняння даних з RAT з результатами застосування методики Е.Торранса "Малюнок трикутника". Тест має дві модифікації для дітей та для дорослих.

У тесті мовної креативності (РМК) застосовуються такі індекси:

1) відношення числа відповідей до кількості завдань;

2) індекс оригінальності - сума індексів оригінальності окремих відповідей, віднесених до загальної кількості відповідей (індекс оригінальності окремої відповіді - зворотна величина по відношенню до частоти відповіді у вибірці);

3) індекс унікальності відповідей дорівнює відношенню кількості унікальних відповідей до загальної кількості відповідей;

4) Процедура отримання індексу селективного процесу полягає в наступному: відповіді на кожен стимул, отримані на вибірці, пропонуються випробуваному, який має обрати найоригінальнішу відповідь; вибір випробуваного порівнюється з вибором експертів і підраховується відношення числа збігів до завдань.

При валідизації дослідження проводилося за умов обмеження часу виконання тесту та за відсутності обмеження часу. Результати були вищими у першому випадку як у групі висококреативних, так і в групі низькокреативних піддослідних. Причому вплив відсутності ліміту часу на висококреативний був значно більшим. Отже, зняття обмеження у часі не так дозволяє низькокреативним проявам креативності, як створює адекватні умови для прояву креативності як такої.

Це надзвичайно важливий висновок, оскільки він суперечить припущенню, що всі люди є потенційно креативними і слід лише створити зовнішні умови для прояву креативності. Творча здатність має бути сформована і лише потім отримати змогу свого прояви.

Підтвердилися дані М. Мендельсона: оригінальні рішення приходять не перших стадіях вирішення креативних завдань, а процесі міркування.

З іншого боку, стимуляція речемислової креативності шляхом створення у випробуваних установки на творчу оригінальну відповідь, навпаки, більшою мірою впливає на продуктивність низькокреативних дітей.

Були обстежені діти - учні комп'ютерної групи та діти - учні традиційних класів. Діти, які пройшли курс комп'ютерного навчання, показали нижчу мовленнєву креативність, ніж звичайні діти. Але під впливом іншої інструкції із встановленням на творчу відповідь їх індекси оригінальності та кількості асоціацій зросли більш значуще, ніж у звичайних дітей.

З одного боку, ясно, що алгоритмізація мисленнєвої діяльності під час навчання програмуванню блокує розвиток мовної креативності.

З іншого боку, можна помітити, що ключ до актуалізації творчих здібностей – зміна мотивації, ставлення до тестового завдання. Первинною є мотивація творчості, а вторинною – його операційна складова. Умови середовища лише створюють змогу прояви творчих здібностей (якщо є). Найцікавіше, що прояв креативності (при високому рівні її розвитку) відносно не залежить від встановлення творчості в тестовій інструкції.

Таким чином, чим креативніші діти, тим менш впливає на рівень їхньої творчої продуктивності стимуляція інструкцією. Чим вище креативність дітей, тим більший вплив зняття тимчасової та іншої регламентованості, і тим менший вплив інструкції стимулює мотивацію творчості.

Отже, в дітей із високим рівнем креативності мотивація творчості стала " внутрішньої " мотивацією, актуалізація якої залежить від впливу іншого суб'єкта (у разі - експериментатора).

У дослідженні Т.В.Галкіної та Л.Г.Хуснутдіновою була виявлена ​​взаємозв'язок рівня інтелекту (за Я.А.Пономарьовим - розвиток здатності діяти в розумі) та креативності, що підтверджує теорію інтелектуального порога Е.П.Торранса: прояв високого рівня креативності тільки при високому рівні здатності діяти в умі. При цьому у низькокреативних досліджуваних спостерігався зв'язок рівня креативності та шкільної успішності (r=0.70).

Щодо цих результатів можна висунути ту саму критику, яку висунули Коган і Воллах щодо Дж.Гілфорда та Е.П.Торранса: нав'язаність завдання, тестова ситуація, активізація включення конвергентного мислення перетворює тест RAT (РМК) на аналог тестів інтелекту (незважаючи на виняток тимчасового фактора).

Оригінальна відповідь може інтерпретуватися випробуваним як "правильна" і тому інструкція з установкою на оригінальність активізує інтелект, а не креативність. Тим самим зрозумілим стає слабкий вплив установки давати оригінальну відповідь на креативи.

Тест РМК є найбільш пристосованим до наших умов тестом креативності. У подальших обстеженнях найбільш інформативними виявилися індекси оригінальності та унікальності відповіді. Подальша валідизація тесту РМК проводилася А.Н.Вороніним (лабораторія психології здібностей Інституту психології РАН).

Однак до тесту RAT (РМК) зберігаються ті ж претензії, що і до тестів Торранса: ситуація тестування задана ззовні, немає свободи вибору матеріалу, а головне – викликає сумнів сам підхід до оцінки креативності через оцінку оригінальності та унікальності продукції.

Нагадаємо, що оригінальність за Медником, Торрансом, Гілфордом та іншим - характеристика відносна і визначається як величина, зворотна частоті даної відповіді серед групи тестованих або у вибірці стандартизації, що не змінює суті справи. Одна і та сама відповідь по відношенню до сукупності частот відповідей однієї вибірки може бути оцінена як оригінальна, а по відношенню до іншої як стандартна, що неодноразово зустрічалося в наших дослідженнях.

Оригінальні відповіді та відповіді найрідкісніші не завжди збігаються (факт, виявлений ще Е.П.Торрансом). Відбувається необгрунтоване зміщення сенсу понять: творчість ототожнюється з нестандартністю, нестандартність - з оригінальністю, а остання - з відповіддю, що рідко зустрічається у даної групи піддослідних.

Нестандартність - поняття ширше, ніж оригінальність. До проявів креативності (якщо скористатися критерієм нестандартності) можна віднести будь-яку девіацію: від акцентуацій до прояву аутичного мислення.

Постає проблема: як відокремити продуктивні прояви творчості від девіантної поведінки?

Існує думка, що критерієм може бути наявність свідомості, яка може бути сприйнята оточуючими. Цей критерій схожий на знамениту ухвалу одного американського суду: "Твором мистецтва є такий предмет, який визнає витвором мистецтва хоча б одна людина, крім автора." С.Медник також імпліцитно сприймає критерій потенційної осмислюваності, коли пише, що твердження типу "2*2=49" ​​не вважається оригінальним.

Смисловий критерій дозволяє, на відміну частотного, розмежувати продуктивні творчі і непродуктивні (девіантні) прояви людської активності.

Тим самим, смисловий критерій дозволяє розділити поведінкові прояви піддослідного під час тестування на відтворювальні (стереотипні), оригінальні (творчі) та неосмислені (девіантні). Головною операцією, яка "працює" в ході творчого процесу, є операція порівняння, встановлення смислового зв'язку між елементами, а цей зв'язок може бути встановлений на основі 1) репродукції, 2) смислового синтезу, 3) випадкового з'єднання без знаходження семантичних зв'язків.

Наприклад, на запитання "Що (хто) зображатиме в нашій грі круглу повітряну кулю?" діти дають різні відповіді: "куля", "м'яч", "сонце", "барабан", "вітрило", мішок із золотом", "голова", "змія", "крокодил".

"Куля" і "м'яч" є відтворюючими відповідями, вони відображають стереотипне значення стимулу "повітряна куля", а відповіді "змія" та "крокодил" семантично не пов'язані зі змістом предмета-стимулу і є неосмисленими відповідями.

Оригінальні відповіді виходять при абстрагуванні (виділенні) одних аспектів предмета та відволіканні від інших його аспектів. Виділення латентних, неочевидних ознак змінює смислову ієрархію їхньої значущості, і предмет постає у новому світлі. Так з'являється ефект несподіванки, оригінальності.

Наприклад: відповідь "барабан" пов'язана з вичленуванням таких ознак повітряної кульки, як туго натягнута оболонка, "порожнеча", та ігноруванням ознак легкості, округлості тощо.

Звідси випливає, що оригінальна асоціація не є найвіддаленішою від слова-стимулу в сенсовому просторі, швидше вона характеризується помірною віддаленістю.

Вона потенційно може бути включена до семантичних зв'язків зі стимулом. Чим далі асоціація від стимулу, тим слабша її смисловий зв'язок з контекстом та ознаками стимулу.

Дані інших досліджень (В.Н.Дружинин, Н.В.Хазратова) свідчать, що кількість відтворювальних відповідей дуже велика, але варіативність таких відповідей низька.

Варіативність семантично не пов'язаних зі стимулом відповідей дуже велика, оскільки тут немає смислових обмежень, кількість таких відповідей невелика.

Оригінальні відповіді займають проміжне положення.

Рис.4.

Розташування відповідей, одержаних у гіпотетичній тестовій ситуації за ознакою семантичної віддаленості відповіді від стимулу; враховано два параметри: ієрархія ознак, що визначає зміст стимулу (вісь абсцис); смисловий контекст стимулу (вісь ординат).

Ця модель було прийнято Н.В.Хазратовой розробки методики діагностики креативності дітей 3-5 років. Для цих дітей не підходили традиційні тести креативності, тому як модель тестової ситуації було обрано спонтанну гру. Діти у віці недостатньо володіють промовою, навички малювання вони нерозвинені, вони важко розуміють зміст завдань тощо.

Для виміру креативності розглядалися ідеї, пов'язані: 1) із застосуванням предметів-заступників, 2) з діями персонажа, з яким ідентифікується дитина, тобто модифікації сюжету.

Експериментатор при діагностиці повинен: 1) підготувати приміщення; 2) принести "неспеціалізовані" предмети, різноманітні за формою, кольором, фізичними властивостями (наприклад, пружина, гладка дерев'яна палиця, мотузка, банан, свічка тощо). У ході гри експериментатор повинен не демонструвати відстороненість по відношенню до дитини, нічого не вимагати від дитини, приймаючи як належне все, що вона робить. Використовується певна тактика проведення гри та карта спостережень, у якій фіксується поведінка піддослідних (трохи більше 4 - 7).

Оригінальність застосування предмета у грі оцінюється, виходячи із запропонованої вище семантичної моделі.

Креативні відповіді можуть виникнути при трансформації бачення об'єкта або трансформації контексту, в який включений об'єкт. Діти 3-5 років дуже рідко трансформують контекст (ще несформовані семантичні зв'язки), тому оцінювалися переважно трансформації бачення об'єкта.

Критерієм потрапляння асоціації до числа креативних, а чи не девіантних чи стандартних, були: 1) наявність хоча б однієї ознаки предмета-стимулу, від якої випробуваний абстрагувався; 2) наявність хоча б однієї ознаки, загальної для предмета стимулу та предмета асоціації.

Ознаки предмета можна проранжувати за рівнем легкості абстрагування від них: важче абстрагуватися від ознак, пов'язаних з перцептивно-рухової активністю (відкритих) і легше від прихованих, латентних. Форма, колір, вага, розмір, очевидно, відносяться до фізичних, відкритих ознак. Креативна асоціація за "відкритою" ознакою оцінювалася 1 балом, за "прихованою" - 2 балами.

Рис.5.Класифікація асоціацій на шкалі семантичної віддаленості

Рис.6.Градація креативних асоціацій за критерієм наявності " відкритих " (перцептивних) чи " прихованих " загальних ознак із предметом-стимулом.

Загальний бал креативності дорівнює сумі балів креативних асоціацій стосовно часу продовження гри.

Кпр =--------

Оцінка креативності зміни сюжету гри здійснюється за аналогічною ознакою, тобто враховуються зміни сюжету, які пов'язані за змістом попередніми подіями гри. Н.Л.Хазратова припустила, що:

1) найбільшу креативну значимість мають модифікації сюжету, які містять певну проблему, та її вирішення може розвинути сюжет;

2) креативні оригінальні та несподівані модифікації сюжету, що дозволяють вийти із проблемної ситуації;

3) не креативні модифікації сюжету, які є очевидним продовженням попередніх подій.

Відповідно, модифікації "очевидне продовження" оцінюються в 0 балів за креативністю, модифікації "несподіване рішення" - в 1 бал та модифікації "постановка проблеми" - в 2 бали.

Для зручності аналізу подійної сторони гри використовується графічна схема, у якій події позначаються точками, пов'язаними горизонтальними та вертикальними відрізками. Горизонтальний "хід подій" відповідає модифікаціям, які не мають креативної цінності; вертикальні відрізки відповідають креативним сюжетним модифікаціям.

Усі інтелектуальні тести та тести креативності можна умовно проранжувати за шкалою "регламентованість - свобода" поведінки випробуваного під час тестування. Очевидно, на полюсі регламентованості опиняться групові тести швидкісного інтелекту із закритою відповіддю. У цих тестах жорстко обмежений час виконання тесту, кількість завдань, способи виконання, спілкування з експериментатором, безліч можливих відповідей та його оцінка. Менш жорстким варіантом є індивідуальні тести інтелекту типу шкали Д. Векслера. У цих тестах (у низці субтестів) безліч відповідей не фіксовано, хоча рішення категоризується як правильне чи неправильне. У вербальних тестах час нерегламентований, можливі вільніші стосунки з експериментатором.

У тестах Д.Гілфорда та Е.П.Торранса існують ліміти часу та фіксовані види операцій, але, з іншого боку, "пом'якшено" спілкування з дослідником (у тестах Торранса) - дослідження проводиться у формі гри, і, нарешті, передбачено необмежену множину відповідей випробуваного: будь-яка оригінальна відповідь приймається.

Нарешті, у варіанті Когана-Воллаха немає обмеження часу, вводиться ігрова ситуація, виключається мотивація досягнень та соціального схвалення.

За умовами дослідження підхід Когана-Воллаха близький до підходу Д.Н.Богоявленської – методики "Креативне поле".

Крайнім варіантом – повної свободи – є творча діяльність у вільній ситуації. За визначенням Ж.Піаже, інтелект є здатністю адаптувати важкі умови (у тому числі - нові). Отже, інтелект активізується тією мірою, якою умови тестування будуть максимально жорсткими з погляду вимог адаптації.

Креативність проявляється тією мірою, якою ситуація менш "жорсткою" з погляду обмежувальних вимог до діяльності випробуваного.

Отже, і кореляції тестів швидкісного інтелекту з тестами креативності визначатиметься схожістю-відмінністю ситуацій тестування. Чим більш вільна тестова діяльність випробуваного, тим вище кореляція тесту з "ідеальним" тестом креативності і чим більш регламентована діяльність випробуваного, тим більше будуть кореляції даного тесту з "ідеальним" тестом інтелекту.

Під "ідеальним" мається на увазі тест, максимально валідний по відношенню до вимірюваної властивості. Уявімо ці теоретичні залежності на графіку.

Рис.7.

1 - тести швидкісного інтелекту (DAT, GABT, тест Д.Равена та ін.)

2 - тест Д. Векслера

3 - тести Торранса, Гілфорда, Медника

4 - підхід Воллаха-Когана

5 - "Креативне поле" Д.Богоявленської, методика Н.Хазратової

Згідно з моделлю Д.Раша, ймовірність розв'язання задачі є мультиплікативною функцією від легкості задачі та рівня здібностей випробуваного. Можна припустити, що ця модель справедлива лише до тестів інтелекту, але не тестів креативності.

Випробуваний, який вирішив завдання, найімовірніше має низький інтелект, оскільки інтелект є здатність адаптації, тобто - за визначенням. З іншого боку, іноді завдання можна вирішити випадково, але загалом достовірність виявлення рівня інтелекту в умовах дорівнює надійності тесту.

З креативністю йде інакше: вільні умови тільки створюють можливості прояву креативності. Отже, людина, яка дала оригінальну, творчу відповідь, свідомо має креативність. Але якщо людина не дає творчої відповіді у вільній ситуації, це ще не свідчення про відсутність у неї креативності.

За допомогою тестів креативності ми можемо виявити креативи, але не можемо точно визначити некреативи. Причиною цього є спонтанність проявів творчості та непідвладність їх проявів зовнішнього та внутрішнього регулювання.

СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ

1. Бодальов А.А. Про напрями та завдання наукової розробки проблеми здібностей // Питання психології. 1984. N 1.

2. Рубінштейн С.Л. Принципи та шляхи розвитку психології. М., 1959.

3. Теплов Б.М. Проблеми індивідуальних відмінностей. М., 1961.

4. Шадріков В.Д. Здібності, обдарованість, талант // Розвиток та діагностика здібностей. Відп. ред. Дружинін В.М., Шадріков В.Д. М.: Наука, 1991. З. 11.

5. Завалішин Д.М. Психологічна структура здібностей // Розвиток та діагностика здібностей. М: Наука, 1991.

6. Ломов Б.Ф. Методологічні та теоретичні проблеми психології. М: Наука, 1984.

КОНТРОЛЬНІ ЗАВДАННЯ

Знайдіть у психолого-педагогічній літературі чи Інтернет методики вивчення креативності.

Виберіть випробуваного серед студентів своєї групи. Проведіть з ним методику визначення креативності, проаналізуйте та проінтерпретуйте отримані результати. Напишіть звіт щодо результатів проведеного дослідження.

Подібна інформація.

Чи не втратите.Підпишіться та отримайте посилання на статтю собі на пошту.

Модель структури інтелекту американського психолога Джо Пола Гілфорда стала основою багатьох психолого-педагогічних діагностичних концепцій, а також концепцій прогнозування, розвитку та навчання обдарованих дітей. Сьогодні вона вважається однією з найвідоміших серед усіх існуючих моделей інтелекту. І розповісти про неї ми хочемо з тієї причини, що цікава вона може бути кожному, кого хвилюють теми, особистісного розвитку та.

Як колись у напівжартівливій формі зауважив сам Джой Пол Гілфорд, його модель структури інтелекту пропонує приблизно 120 «способів бути розумним», через що вона є чудовою базою для створення програм з діагностування мислення та конкретизації факторів, які потрібно цілеспрямовано розвивати. У багатьох дитячих садках і школах США представлена ​​модель застосовується як базова при роботі з дітьми, причому здебільшого з дітьми обдарованими.

Гілфорд називає ряд основних принципів для величезної кількості факторів інтелекту (його реальних проявів), і, ґрунтуючись на цьому, наводить їх класифікацію, виділяючи три базові способи поєднання факторів інтелекту.

Цими трьома базовими блоками є:

• Операції
• Зміст
• Результати

Описуються вони так.

Блок «Операції»

Основою класифікації факторів інтелекту блоку «Операції» є визначення базових видів процесів інтелектуального характеру та виконуваних операцій. Воно уможливлює об'єднання інтелектуальних здібностей у п'ять великих груп:

• Оцінка (які міркування виносяться щодо правильності запропонованої ситуації)
• Конвергентне мислення (є послідовним односпрямованим мисленням, що виявляється у завданнях, які мають на увазі лише одну правильну відповідь)
• Дивергентне мислення (є альтернативним мисленням, що відступає від логіки і виявляється у завданнях, які мають на увазі наявність кількох вірних варіантів відповідей)
• (як запам'ятовується та відтворюється матеріал)
• Пізнання (як сприймається і розуміється матеріал, що пред'являється)

Блок класифікації факторів інтелекту «Зміст», згідно з концепцією Гілфорда, відноситься до виду матеріалу або змісту, що є в ньому. Зміст, своєю чергою, можна так:

• Образне
• Символічне
• Семантичне
• Поведінкове

Третій блок «Результати»

І вже, застосовуючи до змісту ту чи іншу операцію, можна виявити шість результатів, що є кінцевим розумовим продуктом. Цими результатами є:

• Елементи
• Класи
• Відносини
• Системи
• Перетворення
• Застосування

Графічно сукупність блоків «Операції», «Зміст» та «Результати» можна так:

Представлені три блоки класифікацій Джой Пол Гілфорд зобразив у формі куба, в якому кожен із вимірів є одним із варіантів оцінки проявів інтелекту:

• Перший вимір включає різні типи операцій
• Другий вимір включає різні типи змістів
• Третій вимір включає різні типи результатів

Незважаючи на те, що модель опрацьована досить глибоко, вона все ж таки залишається відкритою системою. Про це говорить і сам Гілфорд, вказуючи на те, що до тих 50 факторів, які вже є і які були отримані в процесі створення моделі, можна додати ще 120 факторів. Однак на сьогоднішній день їх виділяють вже понад 150.

Внесок Джоя Пола Гілфорда у розвиток теорії обдарованості воістину великий: він зміг виділити людину і розробив елементи дивергентного мислення (точність, гнучкість, оригінальність та швидкість). Саме це дозволило створити інноваційні модифікації практичної роботи у процесі навчання, розвитку та виховання обдарованих дітей.

І, як нам здається, не буде зайвим розповісти також про те, як, за уявленнями Гілфорда та деяких інших вчених, взаємопов'язані один з одним креативність та інтелект.

Креативність та інтелект

Поділ мислення, який наводить Гілфорд, на конвергентний і дивергентний послужив серйозною віхою в поділ розумових здібностей і багаторазово покращив їхнє розуміння. По суті, воно спричинило диференціацію термінів «творча обдарованість» та «інтелектуальна обдарованість».

Одним з перших, хто прийшов до розуміння того, що інтелектуальну обдарованість, яка виявляється за системою коефіцієнта інтелекту, не можна розглядати як універсальну особистісну характеристику, що говорить про те, що людина здатна досягати серйозних результатів у творчій діяльності, став американський психолог Льюїс Термен та його сподвижники .

Термен організував найбільше та довготривале психолого-педагогічне дослідження обдарованості, яке змінило уявлення про психологію обдарованості взагалі. Так, в 1921 Термен зі своїми колегами, застосовуючи видозмінений варіант тесту Стенфода-Біне, зробив відбір 1528 дітей віком від 8 до 12 років з 95 каліфорнійських шкіл. Середнім показником IQ дітей з цієї вибірки став показник 150 одиниць, а показник 80 дітей і взагалі досягав позначки 170 і навіть більше.

Крім того, що діти були протестовані методикою Стенфорда-Біне, вони також зазнали медичного огляду, а за допомогою різноманітних тестів та рейтингів батьків та педагогів були вивчені такі характеристики випробуваних, як інтереси та успішність.

Одночасно з цим, вчені створили і контрольну групу, що складалася з дітей того ж віку, але поступалися дітям з першої групи за різними показниками, наприклад, успішність у школі та результати проходження тестів на IQ. Далі через кожні 12 років проводилися контрольні зрізи з обох груп, у яких застосовувалися самі методики.

З допомогою цих зрізів вдалося встановити, що з обдарованих дітей IQ підвищився, причому в, переважно, хто вступив у коледж (приблизно 90% дітей першої групи). Успішно закінчити навчальні заклади вдалось 70% учасників вибірки, а в аспірантурі залишилось 66%. Цікаво також і те, що вже під час навчання 20% дівчат та 40% молодих людей розпочали.

У 1951 році вчені провели оцінку життєвих досягнень 800 чоловіків, що входять у вибірку. Оцінка показала, що в загальному їхньому активі налічувалося 67 виданих книг та 150 запатентованих винаходів. 78 чоловіків мали ступінь доктора з філософії, 48 мали наукові ступені в медичній сфері, 85 – у юридичній сфері, 51 – з технічної сфери, а 104 чоловіки змогли стати успішними інженерами. Також 47 чоловіків із цього списку вважалися в довіднику «Люди науки в Америці за 1949 рік». Розглянуті показники виявилися в 30 разів кращими за показники людей з другої – контрольної групи.

Окрім іншого, американський психолог Пол Торренс, який проводив спостереження за своїми учнями, зробив висновок, що у творчості високих результатів досягають не ті, хто добре навчається чи має високі показники коефіцієнта інтелекту. Звичайно ж, ці показники мають місце, але одних їх недостатньо, і в творчості потрібно щось інше.

Концепція, яку розробив Пол Торренс, складається з трьох основних основних чинників: творчих здібностей, творчих умінь та . На думку цього вченого, творчість є природним процесом, що породжується високою потребою людини знімати напругу, що виникає в умовах невизначеності чи незавершеності. Пізніше на цій основі було розроблено різні методики креативності, які знайшли застосування в процесі ідентифікації обдарованих дітей по всьому світу.

Звичайно ж, можна наводити ще безліч цікавих фактів на тему зв'язку креативності та інтелекту, але одне можна сказати точно: високі показники інтелекту надають на креативні здібності не дуже великий вплив, і щоб творити, потрібно розвивати саме якості креативності.

Наостанок:В даний час є безліч способів діагностики творчих здібностей, проте ми хочемо запропонувати вам провести не тільки діагностику своєї креативності, але і всебічну оцінку своєї особистості, яка допоможе вам зрозуміти і особливості власної мотивації, і найважливіші цінності, різні якості характеру, і багато чого ще, що ви повинні знати про себе, якщо хочете розвиватися і особисто рости. Для цього запрошуємо вас пройти наш спеціалізований курс самопізнання – знайти його ви можете.

Бажаємо вам успіхів у ваших починаннях та удачі в житті!

У 60-ті роки інший вчений - Дж. Гілфорд, - творець першого надійного тесту для виміру соціального інтелекту, розглядав його як систему інтелектуальних здібностей, незалежних від чинника загального інтелекту та пов'язаних, насамперед, із пізнанням поведінкової інформації. Можливість виміру соціального інтелекту випливала із загальної моделі структури інтелекту Дж. Гілфорда.

Факторно-аналітичні дослідження, які понад двадцять років проводилися Дж. Гілфордом та його співробітниками в університеті Південної Каліфорнії з метою розробки тестових програм виміру загальних здібностей, завершилися створенням кубічної моделі структури інтелекту. Ця модель дозволяє виділити 120 факторів інтелекту, які можуть бути класифіковані відповідно до трьох незалежних змінних, що характеризують процес переробки інформації. Ці змінні такі: 1) зміст інформації, що пред'являється (характер стимульного матеріалу); 2) операції з обробки інформації (розумові дії); 3) результати опрацювання інформації.

Кожна інтелектуальна здатність описується у термінах конкретного змісту, операцій, результату та позначається поєднанням трьох індексів.

Розглянемо параметри кожної з трьох змінних із зазначенням відповідного буквеного індексу.

Образи (F) - зорові, слухові, пропріоцептивні та інші образи, що відбивають фізичні характеристики об'єкта.

Символи (S) – формальні знаки: Літери, цифри, ноти, кодові позначення тощо.

Семантика (M) – концептуальна інформація, найчастіше словесна; вербальні ідеї та поняття; зміст, що передається за допомогою слів чи зображень.

Поведінка (B) - інформація, що відбиває процес міжособистісного спілкування: мотиви, потреби, настрої, думки, установки, що визначають поведінку людей.

Операції з переробки інформації:

Пізнання (C) - виявлення, впізнавання, усвідомлення, розуміння інформації.

Пам'ять (M) - запам'ятовування та зберігання інформації.

Дивергентне мислення (D) - освіта безлічі різноподібних альтернатив, логічно пов'язаних з інформацією, що пред'являється, багатоваріантний пошук вирішення проблеми.

Конвергентне мислення (N) - отримання єдино логічного слідства з інформації, що пред'являється, пошук одного правильного вирішення проблеми.

Оцінювання (E) – порівняння та оцінка інформації за певним критерієм.

Результати обробки інформації:

Елементи (U) – окремі одиниці інформації, поодинокі відомості.

Класи (C) - підстави віднесення об'єктів до одного класу, угруповання відомостей відповідно до загальних елементів або властивостей.

Відносини (R) – встановлення відносин між одиницями інформації, зв'язку між об'єктами.

Системи (S) – згруповані системи інформаційних одиниць, комплекси взаємопов'язаних частин, інформаційні блоки, цілісні мережі, складені з елементів.

Трансформації (T) – перетворення, модифікація, переформулювання інформації.

Імплікації (I) - результати, висновки, логічно пов'язані з цією інформацією, але які виходять її межі.

Таким чином, класифікаційна схема Д. Гілфорда описує 120 інтелектуальних факторів (здібностей): 5х4х6 = 120. Кожній інтелектуальній здатності відповідає невеликий кубик, утворений трьома осями координат: зміст, операції, результати. Висока практична цінність моделі Д Гілфорда для психології, педагогіки, медицини та психодіагностики відзначалася багатьма великими авторитетами в цих областях: А. Анастазі (1982), Ж. Годфруа (1992), Б. Кулагін (1984).

Малюнок 2. Модель структури інтелекту Дж. Гілфорд (1967). Сірим кольором виділено блок соціального інтелекту (здатність до пізнання поведінки)

інтелект громадський студент

Відповідно до концепції Д. Гілфорда, соціальний інтелект представляє систему інтелектуальних здібностей, незалежну від чинників загального інтелекту. Ці можливості, як і загальноінтелектуальні, може бути описані у просторі трьох змінних: зміст, операції, результати. Дж. Гілфорд виділив одну операцію – пізнання (С) – і зосередив свої дослідження на пізнанні поведінки (СВ). Ця здатність включає 6 факторів:

Пізнання елементів поведінки (CBU) – здатність виділяти з контексту вербальну та невербальну експресію поведінки (здатність близька до здатності виділяти «фігуру з фону» у гештальт-психології).

p align="justify"> Пізнання класів поведінки (CBC) - здатність розпізнавати загальні властивості в деякому потоці експресивної або ситуативної інформації про поведінку.

Пізнання відносин поведінки (CBR) – здатність розуміти відносини, що існують між одиницями інформації про поведінку.

Пізнання систем поведінки (CBS) - здатність розуміти логіку розвитку цілісних ситуацій взаємодії людей, зміст їхньої поведінки у цих ситуаціях.

Пізнання перетворень поведінки (CBT) - здатність розуміти зміни значення подібної поведінки (вербальної чи невербальної) у різних ситуаційних контекстах.

Пізнання результатів поведінки (CBI) – здатність передбачати наслідки поведінки, виходячи з наявної інформації.

Першими спробами виділити будь-який параметр, що відповідає соціальному інтелекту, були дослідження Торндайка (1936) та Вудроу (1939). Спочатку вони, провівши факторний аналіз George Washington Social Intelligence Test, не змогли цього зробити. Причина, на їхню думку, полягала в тому, що цей тест соціального інтелекту був насичений вербальними та мнемічними факторами. Після цього Уедек (1947) створив стимульний матеріал, що дозволяв виділити серед чинників загального і вербального інтелекту чинник «психологічної здібності», що стала прообразом соціального інтелекту. Ці дослідження довели необхідність використання невербального матеріалу для діагностики соціального інтелекту.

Дж. Гілфорд розробив свою тестову батарею на основі 23 тестів, призначених для вимірювання шести виділених ним факторів соціального інтелекту. Результати тестування підтвердили початкову гіпотезу. Соціальний інтелект значимо не корелював з розвитком загального інтелекту (при середніх і вище за середнє значення останнього) і просторових уявлень, здатністю до візуального розрізнення, оригінальністю мислення, а також здатністю маніпулювати з коміксами. Останній факт особливо важливий, т.к. у його методиці використовувалася невербальна інформація у вигляді картинок-коміксів. З початкових 23 тестів чотири тести, найбільш адекватні для вимірювання соціального інтелекту, склали діагностичну батарею Дж. Гілфорда. Згодом вона була адаптована та стандартизована у Франції. Результати французької адаптації було узагальнено у керівництві «Les tests d?intelligence sociale», яке було взято за основу при адаптації тесту до російських соціокультурних умов Михайлової Є.С. у період з 1986 по 1990 рік на базі лабораторії педагогічної психології НДІ професійної освіти РАВ та кафедри психології Російського державного педагогічного університету (Михайлова, 1996).

Цей тест спрямовано вивчення креативності, творчого мислення. Досліджувані фактори:

1) Втік(легкість, продуктивність) - цей чинник характеризує швидкість творчого мислення і визначається загальною кількістю відповідей.

2) Гнучкість- фактор характеризує гнучкість творчого мислення, здатність до швидкого перемикання та визначається кількістю класів (груп) даних відповідей.

3) Оригінальність- фактор характеризує оригінальність, своєрідність творчого мислення, незвичайність підходу до проблеми і визначається числом відповідей, що рідко наводяться, незвичайним вживанням елементів, оригінальністю структури відповіді.

4) Точність- фактор, що характеризує стрункість, логічність творчого мислення, вибір адекватного рішення, що відповідає поставленій меті.

Ця батарея тестів була запропонована Е. Тунік. Більшість тестів є модифікацією тестів Гілфорд або Торренс.
Час проведення процедури – близько 40 хвилин.
Тести призначені для вікової групи віком від 5 до 15 років. З дітьми віком від 5 до 8 років процедура проводиться в індивідуальній формі. З віковою групою від 9 до 15 років робота з тестами проводиться у груповій формі (можливе проведення та в індивідуальній формі).
Слід зазначити, що субтест 3 (слова або вираз) має дві модифікації, одна модифікація – слова – призначена для дітей від 5 до 8 років, друга модифікація – вираз – призначена для дітей 9-15 років.

Субтест 1. Використання предметів (варіанти вживання)

Завдання

Перерахувати якнайбільше незвичайних способів використання предмета.

Інструкція для випробуваного

Газета використовується для читання. Ти ж можеш вигадати інші способи її використання. Що із неї можна зробити? Як її можна ще використати?
Інструкція зачитується усно. Час виконання субтесту – 3 хв. При індивідуальній формі проведення відповіді дослівно записуються психологом. При груповий формі проведення відповіді записують самі випробувані. Час засікається після прочитання інструкції.

Оцінювання

Результати виконання тесту оцінювалися у балах.
Є три показники.

1) Втік(швидкість відтворення ідей) – сумарна кількість відповідей. За кожну відповідь дається 1 бал, усі бали підсумовуються.

Б = n.

Б - швидкість,
n – число доречних відповідей.

Слід звернути особливу увагу термін «доречні відповіді». Потрібно виключити з тих відповіді, які згадувалися в інструкції, - очевидні способи використання газет: читати газету, дізнаватися новини і т.д.

2) Гнучкість- Число класів (категорій) відповідей.

1. Використання записів (записати телефон, вирішувати приклади, малювати).
2. Використання для ремонтних та будівельних робіт (заклеїти вікна, наклеїти під шпалери).
3. Використання як підстилка (постелити на брудну лаву, покласти під взуття, постелити на підлогу при фарбуванні стелі).
4. Використання як обгортка (загорнути покупку, обернути книги, загорнути квіти).
5. Використання для тварин (підстилка кішці, хом'яку, прив'язати на нитку бантик із газети та грати з кішкою).
6. Використання як засобу для витирання (витерти стіл, протирати вікна, мити посуд, як туалетний папір).
7. Використання як знаряддя агресії (бити мух, карати собаку, плюватися кульками з газети).
8. Здача у макулатуру.
9. Отримання інформації (дивитися рекламу, давати оголошення, робити вирізки, перевірити номер лотерейного квитка, переглянути дату, переглянути програму TV тощо).
10. Використання як покриття (сховатися від дощу, сонця, прикрити щось від пилу).
11. Спалювання (для розпалювання, для розведення багаття, зробити факел).
12. Створення виробів, іграшок (зробити корабель, шапку, пап'є-маше).

Слід приписати кожній відповіді номер категорії з наведеного вище списку, потім, якщо кілька відповідей будуть ставитись до однієї і тієї ж категорії, то враховувати тільки першу відповідь з цієї категорії, тобто враховувати кожну категорію тільки один раз.
Потім слід підрахувати кількість використаних дитиною категорій. У принципі, кількість категорій може змінюватися від 0 до 12 (якщо не буде дано відповіді, віднесені до нової категорії, якої немає у списку).
За відповіді, які не підходять до жодної з перерахованих категорій, додається по 3 бали за кожну нову категорію. Таких відповідей може бути кілька. Але перш ніж надавати нову категорію, слід дуже уважно співвіднести відповідь з наведеним вище списком.
За одну категорію нараховується 3 бали.

Р = 3 м.

Г - показник гнучкості,
m – число використаних категорій.

3) Оригінальність- Число незвичайних, оригінальних відповідей. Відповідь вважається оригінальною, якщо вона зустрічається 1 раз на вибірці 30-40 осіб.

Одна оригінальна відповідь – 5 балів.
Усі бали за оригінальні відповіді підсумовуються.

0р = 5к.

Підрахунок сумарного показника щодо кожного субтесту слід проводити після процедури стандартизації, тобто переведення сирих балів у стандартні. В даному випадку пропонується проводити підсумовування балів за різними факторами, усвідомлюючи те, що така процедура не є достатньо коректною, а отже, сумарними балами можна користуватися лише як приблизними та оціночними.

Т1 = Б1+Г1+Ор1=n+3m+5k.

Т 1 - сумарний показник першого субтесту,
Б 1 - швидкість по 1 субтесту,
Г 1 - гнучкість по 1 субтесту,
Ор 1 - оригінальність по 1 субтесту,
n - загальна кількість доречних відповідей,
m – число категорій,
k – число оригінальних відповідей.

Субтест 2. Наслідки ситуації

Завдання

Перелічити різні наслідки гіпотетичної ситуації.

Інструкція для випробуваного

Уяви, що станеться, якщо тварини та птахи зможуть розмовляти людською мовою.

Оцінювання

Результати виконання субтесту оцінювали у балах.
Є два показники.

1) Втік(швидкість відтворення ідей) – загальна кількість наведених наслідків.
1 відповідь (1 слідство) – 1 бал.

Б = n.

2) Оригінальність- Число оригінальних відповідей, кількість віддалених наслідків. Тут оригінальною вважається відповідь, наведена лише один раз (на вибірці
30-40 осіб).
1 оригінальна відповідь – 5 балів.

0р = 5к.

0р - показник оригінальності,
k – число оригінальних відповідей.

Т 2 = n+5 k.

Т2 - сумарний показник другого субтесту.

Як і в першому субтесті, слід звернути увагу на виключення недоречних (неадекватних) відповідей, а саме: відповідей, що повторюються, і відповідей, що не мають відношення до поставленого завдання.

Субтест 3а. Слова

Модифікація дітей 5-8 років.
Субтест проводиться індивідуально.

Завдання

Вигадати слова, які починаються або закінчуються певним складом.

Інструкція для випробуваного

1 частина. Придумай слова, які починаються на склад «по», наприклад «полку».
На відповідь дається 2 хвилини.
2 частина. Придумай слова, які закінчуються складом "ка", наприклад "сумка".
На відповідь дається 2 хвилини.
Час виконання всього субтесту – 4 хвилини.

Оцінювання

Результати виконання субтесту оцінюються у балах.
Є два показники.

1) Втік- загальна кількість наведених слів.
1 слово – 1 бал.

Б - показник швидкості,
n – загальна кількість слів.

Як і раніше, слід викреслити слова, що повторюються, а також не враховувати неадекватні слова.

2) Оригінальність- Число оригінальних слів, наведених один раз на вибірку 30-40 осіб.
1 оригінальне слово – 5 балів.

0р = 5к.

k – число оригінальних слів.

Т 3 = n+5 k.

Т 3 - сумарний показник третього субтесту (для дітей 5-8 років).

Субтест 3б. Вираз

Модифікація для дітей 9-15 років

Завдання

Придумати речення, що складаються із чотирьох слів, кожне з яких починається із зазначеної літери.

Інструкція для випробуваного

Придумай якнайбільше речень, що складаються з чотирьох слів. Кожне слово у реченні має починатися із зазначеної літери. Ось ці літери: У, М, З, До (випробовуваним пред'являються надруковані літери).
Будь ласка, використовуй літери тільки в такому порядку, не змінюй їх місцями. Наводжу приклад пропозиції: «Веселий хлопчик дивиться фільм».
А тепер придумай якнайбільше своїх пропозицій із цими літерами.
Час виконання субтесту – 5 хвилин.

Оцінювання

Результати виконання субтесту оцінюються за трьома показниками.

1) Втік- Число придуманих пропозицій (n).
1 пропозиція – 1 бал.

Б = n.

2) Гнучкість -число слів, які використовуються випробуваним. Кожне слово враховується лише один раз, тобто у кожному наступному реченні враховуються ті слова, які вживалися випробуваним раніше чи повторюють слова у прикладі. Однокореневі слова, що стосуються різних частин мови, вважаються однаковими, наприклад: «весело, весело».
1 слово – 0,1 бала.

Р = 0,1 m.

Г - показник гнучкості,
m – число слів, що використовуються один раз.

3) Оригінальність

Підраховується кількість оригінальних за змістовим реченням пропозицій. Оригінальною вважається пропозиція, яка зустрічається 1 раз на вибірці 30-40 осіб.
Одна оригінальна пропозиція – 5 балів.

Ор = 5 k.

Ор - показник оригінальності,
k – число оригінальних пропозицій.

Т 3 = n + 0,1 м + 5 к.

Т3 - сумарний показник третього субтесту (для дітей 9-15 років).

Субтест 4. Словесна асоціація

Завдання

Навести якнайбільше визначень для загальновживаних слів.

Інструкція для випробуваного

Знайди якнайбільше визначень для слова «книга». Наприклад: гарна книга. Яка ще буває книжка?
Час виконання субтесту – 3 хвилини.

Оцінювання

1) Втік- Сумарна кількість наведених визначень (n).
Одне визначення – 1 бал.

Б = n.

Б - показник швидкості.

2) Гнучкість- Число категорій відповідей.

Р = 3 м.

Г - показник гнучкості,
m – число категорій відповідей.

Категорії відповідей
1. Час видання (стара, нова, сучасна, старовинна).
2. Дії з книгою будь-якого типу (покинута, забута, вкрадена, передана).
3. Матеріал та спосіб виготовлення (картонна, пергаментна, папірусна, рукописна, надрукована).
4. Призначення, жанр (медична, військова, довідкова, художня, фантастична).
5. Приналежність (моя, твоя, Петіна, бібліотечна, загальна).
6. Розміри, форма (велика, важка, довга, тонка, кругла, квадратна).
7. Поширеність, популярність (відома, популярна, знаменита, рідкісна).
8. Ступінь безпеки і чистоти (рваний, цілий, брудний, мокрий, пошарпаний, запилена).
9. Цінність (дорога, дешева, цінна).
10. Колір (червоний, синій, фіолетовий).
11. Емоційно-оцінне сприйняття (хороша, весела, сумна, страшна, сумна, цікава, розумна, корисна).
12. Мова, місце видання (англійська, іноземна, німецька, індійська, вітчизняна).

Усі відповіді, які стосуються однієї категорії, враховуються лише один раз. Максимальний бал – 12 x 3 = 36 балів (у разі, якщо у відповідях присутні всі дванадцять категорій, що на практиці зустрічається виключно рідко, а також відсутні відповіді, яким надається нова категорія). Як і в субтесті 1, відповідям, які не підходять ні до якої категорії, надається нова категорія і, відповідно, додається по 3 бали за кожну нову категорію. У цьому випадку максимальний бал може збільшитись.

Р = 3 м.

Г - показник гнучкості,
m – число категорій.

3) Оригінальність- Число оригінальних визначень.

Визначення вважається оригінальним, якщо воно наведено лише один раз на вибірці 30-40 осіб.
Одне оригінальне визначення – 5 балів.

0р = 5к.

Ор - показник оригінальності,
k – число оригінальних визначень.

Т 4 = n+3m+5k.

Т4 - сумарний показник четвертого субтесту.

Субтест 5. Складання зображень

Завдання

Намалювати задані об'єкти, користуючись певним набором фігур.

Інструкція для випробуваного

Намалюй певні об'єкти, використовуючи наступний набір фігур: коло, прямокутник, трикутник, півколо. Кожну фігуру можна використовувати кілька разів, змінювати її розміри та положення у просторі, але не можна додавати інші фігури чи лінії.
У першому квадраті намалюй обличчя, у другому – будинок, у третьому – клоуна, а у четвертому – те, що ти хочеш. Підпиши четвертий рисунок.
Випробуваному пред'являється набір фігур та зразок виконання завдання - лампа.
Час виконання всіх малюнків – 8 хвилин.
Довжина сторони квадрата – 8 см (для тестового бланка).

Оцінювання

Оцінювання здійснюється за двома показниками.

1) Втік - гнучкість.У цьому показнику враховуються:

n 1 - кількість зображених елементів (деталей);
n 2 - кількість використаних категорій фігур (з 4 заданих), n 2 змінюється від 0 до 4.
Одна деталь – 0,1 бала.
Один клас фігур – 1 бал.
n 3 - число помилок (помилкою вважається використання малюнку незаданої фігури чи лінії).
Одна помилка – 0,1 бала.

Б 4 i=1 = (0,1 n 1i + n 2i - 0,1 n 3i)

Б - швидкість,

Бали Б підсумовуються за чотирма малюнками.

2) Оригінальність

k 1 - Число оригінальних елементів малюнка.
Під оригінальним елементом розуміється елемент незвичайної форми, незвичайне розташування елемента, незвичайне використання елемента, оригінальне розташування елементів один щодо одного.
Один оригінальний елемент – 3 бали.
В одному малюнку може бути декілька оригінальних елементів.
k 2 - оригінальність четвертого малюнка (за темою, за змістом). Може зустрічатися один раз на вибірку 30-40 осіб.
k 2 може набувати значення 0 або 1.
За оригінальний сюжет нараховується 5 балів (це стосується лише четвертого малюнка)

0 р 4 i=1 = 5 k + k 1i.

Ор - оригінальність,
i – номер малюнка (від 1 до 4).

Т 5 = Б + 0р.

Т 5 - сумарний показник п'ятого субтесту,
Б - швидкість,
0р – оригінальність.

Субтест 6. Ескізи

Завдання

Перетворити на різні зображення однакові фігури (кола), що наводяться у квадратах.

Інструкція для випробуваного

Додай будь-які деталі або лінії до основного зображення так, щоб вийшли різні цікаві малюнки. Малювати можна як усередині, так і зовні кола. Підпиши назву кожного малюнка.
Час виконання завдання – 10 хвилин.
Тестовий бланк – це аркуш стандартного паперу (формат А4), на якому зображено 20 квадратів із колом посередині. Розміри квадрата 5 x 5 см, діаметр кожного кола – 1,5 см.

Оцінювання

Проводиться за трьома показниками:

1) Втік- Число адекватних задачі малюнків.
Один малюнок – 1 бал.

n – число малюнків (змінюється від 0 до 20).

Виключаються малюнки, що точно повторюють один одного (дублікати), а також малюнки, в яких не використаний стимульний матеріал - коло.

2) Гнучкість- Число зображених класів (категорій) малюнків. Наприклад, зображення різних осіб належать до однієї категорії, зображення різних тварин також становлять одну категорію.
Одна категорія – 3 бали.

Г = 3м.

1. Війна (військова техніка, солдати, вибухи).
2. Географічні об'єкти (озеро, ставок, гори, сонце, місяць).
3. Звірі. Птахи. Риби. Комахи.
4. Знаки (літери, цифри, нотні знаки, символи).
5. Іграшки, ігри (будь-які).
6. Космос (ракета, супутник, космонавт).
7. Особа (будь-яке людське обличчя).
8. Люди (людина).
9. Машини. Механізми.
10. Посуд.
11. Предмети домашнього вжитку.
12. Природні явища (дощ, сніг, град, веселка, північне сяйво).
13. Рослини (будь-які - дерева, трави, квіти).
14. Спортивні снаряди.
15. Їстівні продукти (їжа).
16. Візерунки, орнаменти.
17. Прикраси (намиста, сережки, браслет).

Що таке творче мислення? Одним із перших спробував сформулювати відповідь на це запитання Дж. Гілфорд. Він вважав, що «творчість» мислення пов'язана з домінуванням у ньому чотирьох особливостей:

А. Оригінальність, нетривіальність, незвичайність висловлюваних ідей, яскраво виражене прагнення інтелектуальної новизни. Творча людина майже завжди і скрізь прагне знайти своє власне, відмінне від інших рішення

Б. Семантична гнучкість, тобто. здатність бачити об'єкт під новим кутом зору, виявляти його нове використання, розширювати функціональне застосування на Практиці.

У. Образна адаптивна гнучкість, тобто. здатність змінити сприйняття об'єкта в такий спосіб, щоб бачити його нові приховані від спостереження сторони.

Р. Семантична спонтанна гнучкість, тобто. здатність продукувати різноманітні ідеї у невизначеній ситуації, зокрема у такій, що не містить орієнтирів для цих ідей. Згодом робилися й інші спроби дати визначення творчому мисленню, але вони внесли мало нового в його розуміння, яке було запропоновано Дж. Гілфордом. У ході досліджень творчого мислення було виявлено умови, які сприяють чи перешкоджають швидкому знаходженню розв'язання творчого завдання. Ось ці умови в узагальненому вигляді:

1. Якщо в минулому певний спосіб вирішення людиною деяких завдань виявився досить успішним, то ця обставина спонукає його і надалі дотримуватись цього способу вирішення. Під час зустрічі з новим завданням людина прагне застосувати її насамперед.

2. Чим більше зусиль було витрачено на те, щоб знайти і застосувати на практиці новий спосіб вирішення завдання, тим вірогідніше звернення до нього в майбутньому. Психологічні витрати на виявлення деякого нового способу рішення пропорційні прагненню використовувати його якнайчастіше на практиці.

У творчих людей нерідко дивним чином поєднуються зрілість мислення, глибокі знання, різноманітні здібності, вміння та навички та своєрідні «дитячі» риси у поглядах на навколишню дійсність, у поведінці та вчинках. Що ж заважає людині бути творчою особистістю та виявляти оригінальність мислення? Чи тільки відсутність розвинених творчих здібностей або щось інше, що не має прямого відношення до творчості як такої? На це питання відповідають Г. Ліндсей, К. Халл і Р.Томпсон. Вони вважають, що серйозною перешкодою на шляху до творчого мислення можуть виступати не лише недостатньо розвинені здібності, а й, зокрема:

1. Схильність до конформізму (пасивне, некритичне прийняття панівного порядку, норм, цінностей, традицій, законів тощо). Виявляється у зміні поведінки та установок відповідно до зміни позиції більшості чи самої більшості. , що виражається в домінуючому над творчістю прагненні бути схожим на інших людей, не відрізнятися від них у своїх судженнях та вчинках.

2. Боязнь виявитися «білою вороною» серед людей, здатися дурним чи смішним у своїх судженнях.

3. Боязнь здатися надто екстравагантною, навіть агресивною у своєму неприйнятті та критиці думок інших людей.

4. Боязнь відплати з боку іншої людини, чию позицію ми критикуємо. Піддаючи критиці людини, ми зазвичай Викликаємо з її боку реакцію у відповідь. Побоювання такої реакції нерідко виступає як перешкода шляху до розвитку власного творчого мислення.

5. Підвищена оцінка важливості своїх власних ідей. Іноді те, що ми самі придумали чи створили, подобається нам більше, ніж думки, які висловлюють інші люди, причому настільки, що у нас виникає бажання своє нікому не показувати, ні з ким їм не ділитися і залишити при собі.

6. Високорозвинена тривожність. Людина, що має цю якість, зазвичай страждає підвищеною невпевненістю в собі, виявляє страх відкрито висловлювати свої ідеї.

7. Є два конкуруючі між собою способи мислення: критичний і творчий. Критичне мислення спрямоване виявлення недоліків у судженнях інших людей. Творче мислення пов'язані з відкриттям принципово нового знання, з генерацією власних оригінальних ідей, а чи не з оцінюванням чужих думок. Людина, у якої критична тенденція занадто виражена, приділяє основну увагу критиці, хоча сама могла б творити, і непогано. Навпаки, та людина, яка має конструктивне, творче мислення домінує над критичним, часто виявляється нездатною бачити недоліки у своїх судженнях і оцінках.

Вихід із цього становища у цьому, щоб у дитини з дитинства розвивати як критичне, і творче мислення. Інтелектуальні здібності людини, як виявилось, сильно страждають від частих невдач. Якщо людям протягом досить тривалого періоду часу запропонувати вирішувати лише важкі, непідвладні їхньому розуму завдання, а потім дати легші, то і з цими останніми після довгих невдач вони справлятимуться погано. Не всі дорослі творчі люди обов'язково добре встигали у школі. При порівнянні з менш творчими людьми виявляється чимало примітних відмінностей. Найцікавішим із них виявилося поєднання у творчих особистостей інтелектуальної зрілості та «дитячих» рис характеру. Із поняттям творчості нерозривно пов'язане поняття інтелекту. Під ним розуміється сукупність найзагальніших розумових здібностей, які забезпечують людині успіх у вирішенні різноманітних завдань. У перші роки життя інтелектуальний розвиток дітей йде швидше, але потім, починаючи приблизно з віком 7-8 років, поступово сповільнюється.

Проблема творчого мислення у когнітивній психології (Р.Л. Солсо, Г.Уоллес)

Солсо Р.Л. зазначає про маловивченість проблеми творчого мислення, за останні 20 років не виникло жодної великої теорії (як це було з пам'яттю чи сприйняттям), яка б змогла об'єднати розсіяні та іноді конфліктуючі дослідження творчості. Відсутність загальної теорії вказує як на складність цієї теми, так і на недостатню увагу до неї з боку широкого наукового загалу. І все ж ця тема широко заявлена ​​як важлива частина повсякденного життя та освіти. Багато років тому в історії когнітивної психології Г. Уоллес описав чотири послідовні етапи творчого процесу:

1.Підготовка: Формулювання завдання та початкові спроби її вирішення.

2.Інкубація: Відволікання від завдання та перемикання на інший предмет.

3. Просвітлення. Інтуїтивне проникнення у суть задачі.

4.Перевірка: Випробування та/або реалізація рішення.

Описані Уоллесом чотири етапи майже отримали емпіричного підтвердження; проте психологічна література рясніє звітами про інтроспекцію людей, що породили творчу думку. Найбільш відоме з цих пояснень належить Пуанкаре, французькому математику, що відкрив властивості автоморфних функцій. Попрацювавши над рівняннями якийсь час і зробивши деякі важливі відкриття (підготовча стадія), він вирішив вирушити у геологічну екскурсію. Під час поїздки він "забув" про свою математичну роботу (інкубаційна стадія). Потім Пуанкаре пише про драматичний момент інсайту. "Коли ми прибули в Кутансі, ми сідали в омнібус, щоб їхати кудись ще. І в момент, коли я поставив ногу на підніжку, до мене без усякої видимої підготовки думки прийшла ідея, що перетворення, які я використав у визначенні автоморфних функцій , Ідентичні перетворенням неевклідової геометрії." Автор пише, що коли він повернувся додому, то на дозвіллі перевірив ці результати. Чотирьохетапна модель творчого процесу Уоллеса дала нам концептуальні рамки для аналізу творчості.

Зигмунд Фрейд

Фрейд прагнув розкрити сутність художньої, і перш за все поетичної, творчості. Перші сліди цього типу духовної діяльності, на думку Фрейда, слід шукати вже в дітей віком. Як поет, і дитина можуть створювати свій власний фантастичний світ, який не вкладається у рамки звичайних уявлень людини, позбавленого поетичного уяви. Дитина у процесі гри перебудовує існуючий світ на власний смак, причому ставиться до плоду своєї фантазії цілком серйозно. Так само і поет завдяки здібності творчої уяви як створює у мистецтві новий прекрасний світ, але нерідко вірить у його існування. Фройд помічає цей факт. Він отримує тлумачення, що в основі дитячих ігор і фантазій, так і поетичної творчості лежать приховані несвідомі бажання, переважно сексуального характеру. Звідси ще один висновок, що спонукальні мотиви, стимули фантазій людей, у тому числі і поетичної творчості, є або честолюбні бажання, або еротичні потяги. Ці ж несвідомі потяги, за Фрейдом, становлять прихований зміст самих художніх творів. Фрейд не розглядає взаємовідносини між свідомістю та несвідомим у процесі творчого акту. Можливо, вважає це зайвим, оскільки під час аналізу психічної структури особистості та принципів функціонування її різнопланових пластів їм вже було зроблено спробу осмислення взаємодій між свідомим " Я " і несвідомим " Воно " . Однак тоді йшлося про принципи функціонування людської психіки загалом, безвідносно до конкретних проявів життєдіяльності людини. Створену ним абстрактну схему відносин між свідомістю та несвідомим Фрейд автоматично переносить на конкретні види людської діяльності – на наукову, художню, сексуальну, повсякденну поведінкову діяльність. При цьому специфічні особливості кожного із цих видів людської діяльності залишаються не виявленими. Не вдалося Фрейду визначити специфіку поетичної творчості. І це не випадково. Справа в тому, що в рамках психоаналізу з його акцентом на несвідомій мотивації людської діяльності ця проблема є принципово нерозв'язною. Втім, сам Фрейд змушений визнати, що психоаналіз далеко не завжди може поринути у механізми творчої роботи особистості. За його словами, здатність до сублімації, що лежить в основі утворення фантазій, у тому числі й мистецьких, не піддається глибинному психоаналітичному розчленуванню. А це означає, що "психоаналіз недоступна і сутність художньої творчості". Розглядаючи мотиви поетичної творчості, Фрейд одночасно ставить питання психологічний вплив творів мистецтва на людини. Він чітко зауважує той факт, що справжнє задоволення від сприйняття творів мистецтва, зокрема від поезії, людина отримує незалежно. від того, чи є джерелом цієї насолоди приємні чи неприємні враження. Фрейд вважає, що такого результату поет досягає за допомогою переведення своїх несвідомих бажань у символічні форми, які вже не викликають обурення моральної особистості, як це могло б мати місце при відкритому зображенні несвідомого: поет пом'якшує характер егоїстичних та сексуальних потягів, затушовує їх та підносить у формі поетичних фантазій, викликаючи у людей естетичну насолоду. У психоаналітичному розумінні справжня насолода від поетичного твору досягається тому, що в душі кожної людини містяться несвідомі потяги, аналогічні тим, які властиві поету. Розуміння прихованого змісту та змісту художніх творів Фрейд пов'язує з "розшифровкою" несвідомих мотивів та інцестуозних бажань, які визначають, на його думку, задуми художника. Психоаналіз з його розчленуванням духовного життя людини, виявленням внутрішньопсихічних конфліктів особистості та "розшифровкою" мови несвідомого видається Фрейду якщо не єдиним, то принаймні найбільш підходящим методом дослідження художніх творів, істинний зміст яких визначається на основі аналізу психологічної динаміки індивідуально-особистісної діяльності творців та героїв цих творів. Якщо врахувати, що в шедеврах світового мистецтва Фрейд шукає лише підтвердження припущень і гіпотез, покладених в основу його психоаналітичного вчення, то неважко передбачити спрямованість його мислення за конкретного аналізу художньої творчості. Поряд із широкою популярністю ідей Фрейда на Заході, його психоаналітичні погляди на сутність художньої творчості викликали внутрішній протест та критичні заперечення у реалістично налаштованої інтелігенції. Багатьом із них нехтувало не тільки те сексуальне підґрунтя, яке засновник психоаналізу завжди намагався відшукати у творчості художника, а й та тенденція дослідження художньої творчості, згідно з якою виняткова роль у цьому процесі відводиться несвідомим потягам людини, а свідомі мотиви у творчості не враховуються. З цих позицій фрейдівські погляди на мистецтво були піддані справедливій критиці не лише в марксистській, а й у прогресивній буржуазній естетичній та мистецтвознавчій думці. Водночас деякі загальнотеоретичні ідеї Фрейда, і насамперед ті, що стосуються психологічного впливу творів мистецтва на людину, індивідуально-особистісної сторони художньої діяльності, психології художника, глядача та мистецтва загалом, були сприйняті багатьма представниками мистецької інтелігенції Заходу. Якщо врахувати, що засновник психоаналізу у своїх теоретичних роботах виступав у ролі непримиренного критика лицемірства буржуазної моралі, релігійних ілюзій, буржуазних суспільних засад і капіталістичної цивілізації в цілому, то стає зрозумілим, чому деякі його психоаналітичні концепції, включаючи і теоретичні положення про психологію настільки великий вплив на формування духовної та інтелектуальної атмосфери у певних колах буржуазного суспільства.