Сучасні проблеми науки та освіти. Мовна освіта на сучасному етапі суспільного розвитку Мета навчання іноземних мов як соціально-педагогічна та методична категорія

Тема та проблема мовної освіти актуальна у сучасному світі. Причини цього загальновідомі: процеси, спричинені найбільшим науковим проривом у сфері спілкування, настання Інтернету, а також геополітичні катаклізми. Внаслідок цього політичні бар'єри загороджували мовний бар'єр. Таким чином, проблеми мовної освіти в сучасному світі були представлені як подолання трьох бар'єрів: психологічного, культурного та мовного.

Викладання та вивчення іноземної мови – це дуже тонка справа. Це складний психологічний процес переходу в чужий та чужий світ іншого менталітету інших уявлень та понять. Вчитель завжди перебуватиме у напрузі, ніхто не може почуватися впевнено у знанні свого предмета, тому що природна людська мова величезна (ніякі носії мови не можуть повністю її опанувати), до того ж мова перебувати в постійному русі та розвитку. Тому не дивно, що педагоги мають психологічні проблеми, а й у вчителів іноземних мов особливо Професор Г.А. Китайбородська формулює ці бар'єри так: "Це небажання змінюватися, страх перед невдачею, перед невідомим". Ось цей бар'єр страху перед невдачею, перед помилкою в чужих мовах – дуже важливий психологічний фактор, який ускладнює роботу вчителів іноземних мов та заважає спілкуванню. Тому перед учителями постає дуже важливе питання: як подолати психологічний бар'єр страху, відчуження та невпевненості.

Насамперед, потрібно усвідомити, що досконало ніхто не знає і своєї рідної мови. Необхідно також змінити традиційні відносини між учителем і учнем, котрим характерна величезна дистанція: вчитель виступає у ролі всемогутнього і всезнаючого людини, а учень – у ролі невігласа. Для вивчення іноземних мов особливо погано. І ці пріоритети треба міняти.

У світі необхідно змінити відносини між учителем і учнем у таких аспектах:

Важливо усвідомити та вирішити конфлікт між учителем та учнем, викликаний різким переломом укладу, способу життя, системи цінностей та інших компонентів.

Докорінно змінити ставлення між учителем і учнем, допомогти вчителю навчитися любити і шкодувати учня. У підтвердження цього існує дуже просте і коротке формулювання методики викладання будь-якого предмета, у тому числі й іноземної мови – це дві любові: любов до свого предмета та до учня. Навчитися поважати учня, бачити в ньому особистість, пам'ятати, що вивчення іноземної мови є психологічно надзвичайно важким процесом, що вимагають перехід зі свого рідного, звичного світу в чужий і страшний світ, відбитий чужою та страшною мовою.

Не гасити смолоскип, тобто. інтерес дитини надмірною строгістю. Дуже погано не навчити своїх учнів своєму предмету, але набагато гірше навіяти їм огиду до нього. Тоді їх уже ніхто не навчить. Дуже важливо навчитися будувати стосунки з учнями на засадах взаємної поваги.

Вчитель іноземної мови повинен усвідомлювати свою роль у сучасному світі, роль так званого провідника у цьому чужому світі. Але найголовніше, треба вірити, що нездатних до мов вкрай мало, зате дуже багато тих, хто втратив віру в себе, занапащених надмірною суворістю вчителя.

Немає сумнівів, що з основних вимог – це враховувати психологічні особливості, тобто. це передбачає дбайливе ставлення до учня, що йде за учителем.

Відкриття культурного бар'єру виявилося дуже неприємним сюрпризом і для вчителів, і для учнів, тому що він небезпечніший і неприємніший за мовний бар'єр з двох головних причин:

Культурний бар'єр не видно.

Культурні помилки сприймаються набагато болючіше і агресивніше, ніж мовні.

В умовах масового спілкування стало особливо зрозуміло, що мова – це головний засіб спілкування, але не єдиний. Успіх спілкування залежить багатьох чинників. Культура у цьому контексті означає традиції, спосіб життя, вірування, ідеологію, світогляду, систему цінностей та інше.

Навчити людей спілкуватися (усно та письмово), навчити виробляти, створювати, а не тільки розуміти іноземну мову – це дуже важке завдання, ускладнене ще й тим, що спілкування це не просто вербальний процес. Його ефективність, крім знання мови, залежить від багатьох факторів:

Умови спілкування

Культура спілкування

Правила етикету

Знання невербальних форм спілкування

Наявність глибоких фонових знань

У процесі викладання іноземної мови, особливо в умовах багатомовності, висока ефективність навчання комунікації, спілкування між людьми може бути досягнута лише за умов ясного розуміння та реального обліку соціокультурного чинника. Цей фактор включає спосіб життя носіїв мови, їх національного характеру, їх менталітету, тому що реальне вживання слів у мові визначається знанням соціального і культурного життя мовця.

Іншими словами, крім значень слів та правил граматики необхідно знати:

Коли сказати ту чи іншу пропозицію чи фразу

Як дане значення, предмет мул і поняття живе в реальності світу мови, що вивчається.

Таким чином, людина, яка вивчає іноземну мову, повинна дізнатися три картини чужого світу: реальну, культурно – концептуальну та мовну. Але шлях від реального світу до поняття та його словесного вираження різний у різних народів, що обумовлено історією, географією, особливостями життя та відмінностями розвитку їхньої свідомості.

Мовний бар'єр - найочевидніший і найподолальніший. Багато труднощів його подолання зрозумілі від початку:

Відмінності у фонетиці

Різнобій між реальною вимовою

Різниця у граматичному ладі мови

Відсутність граматичного роду в англійській мові та, наприклад, відсутність артикля у російській мові

Але існують і приховані мовні проблеми. І вони набагато складніші. Основні мовні проблеми починаються з різниці у лексиці. Це найпідступніша пастка, оскільки це пов'язано з поняттям значення слова та явищами реального світу. Мова невіддільна від людини. Людина, а своєю чергою невіддільна від людини. Відповідно, мова невіддільна від людини та її внутрішнього світу. Мова відбиває цей світ і формує людину.

Значення слова – це нитка, яка пов'язує світ мови зі світом реальності. Значення рідного слова веде до рідного світу. Значення іноземної мови веде в іноземний світ, чужий та чужий. Візьмемо, наприклад, найпростіші слова, за якими стоять реальні предмети.

Російське слово ДІМ легко перекладатися будь-якою мовою. Наприклад англійською мовою – house. Однак російське слово ДІМ має ширше значення ніж слово house. У російській мові будинком можна назвати не тільки те місце, де людина живе, але й те місце, де вона працює, а house – це те місце, де людина може тільки жити. І також слова ДІМ і house різняться і у вживанні. У російській мові ДІМ це обов'язковий компонент будь-якої адреси, а в англійській мові немає. Таким чином, російське уявлення про будинок та англійське уявлення про слово house – це абсолютно два різні поняття, що визначаються двома різними культурами. Візьмемо приміром пропозицію That morning she had a headache and stayed upstairs. Для того щоб правильно перекласти і зрозуміти цю пропозицію потрібно знати, що являє собою англійський house. Якщо перекласти цю пропозицію дослівно, то вона перекладатиметься так: Того ранку вона мала головний біль і залишилася нагорі. Правильний переклад, що передає сенс пропозиції, буде наступний: Того ранку в неї боліла голова і вона не вийшла до сніданку. Справа в тому, що в традиційному англійському будинку нагорі завжди тільки спальні, а вітальня, їдальня та кухня на першому поверсі. Тому поняття upstairs (вгорі, піднявшись сходами) і downstairs (внизу, спустившись сходами), мають на увазі пристрій англійського дому. Російський будинок не має такої чіткої структури, і наш другий поверх може бути і дитячою, і вітальнею, і їдальнею і т.д. в залежності від бажання власників того чи іншого будинку.

Поняття і дім і будинок складалися століттями під впливом способу життя, культури, і ще багатьох факторів. Отже, за словами різних мов, – різні світи. Слово - це вуаль над реальним життям.

Отже, кожен урок – це зіткнення культур. Мова інших країн відбиває й інші поняття, багато в чому інший світ.

Отже, головна умова оволодіння іноземною мовою як засобом спілкування – це вивчення мови та культури. Без фонових знань про світ мови, що вивчається, не можна ними активно користуватися. Особливо важлива інновація у викладанні іноземної мови формулюється наступним чином: cовивчення іноземної мови та світу з рідною мовою та зі світом учня.

Існує два принципи вивчення та викладання іноземних мов.

1 принцип заснований на простому факті: нашим партнерам з міжкультурного спілкування потрібне від нас не тільки знання їхнього світу, а й більшою мірою знання нашого світу. Іншими словами, іноземці будуть спілкуватися з нами не тільки щоб дізнатися від нас про свій світ, а й отримати інформацію від нас про наш світ.

2 принцип - заснований на вивченні іноземної мови та культури народу, що користується цією мовою як засобом спілкування. Цей принцип інтенсивно впроваджено у навчальний процес. Однак повноцінне та ефективне спілкування реалізується повністю лише за умови знання рідного світу.

Таким чином, вивчення рідного світу – необхідна складова викладання та вивчення іноземних мов у сучасну епоху.

Отже, найважливіше завдання викладання іноземних мов – це виховання патріота та громадянина своєї країни. Як основні висновки з питань оволодіння іноземними мовами можна запропонувати таке:

Практично неможливо вивчити іноземну мову досконало. Але навчитися висловлювати свої думки та спілкуватися можуть абсолютно всі. Абсолютно нездатних до мов немає.

Відома метафора « Викладати будь-який предмет – це запалювати смолоскип» може бути трансформована таким чином « Не гасіть смолоскипи! Інакше посудину ніхто не заповнить»

Головне у викладанні іноземної мови – дві любові: любов до предмета та любов до дітей.

Два основних принципів – необхідна умова навчання іноземної мови з реального міжнародного спілкування.

І на закінчення хочеться сказати наступні слова. Наша спеціальність – у центрі громадської уваги. Ми обговорюємо свої проблеми та намагаємося їх вирішити. Ми відповідальні, самовіддані люди. Ми любимо свою професію та вірні їй. І ми, звісно, все подолаємо.

Вступ

Модернізація шкільної освіти, яка проводиться в нашій країні в даний час, пов'язується, перш за все, з якісним оновленням змісту та забезпеченням його розвиваючого культуроподібного характеру. У зв'язку з цим особлива увага приділяється створенню умов розвитку творчого особистісного потенціалу учня та розширенню можливостей сучасної поглибленої освіти, зокрема і мовного.

Формування у школяра здатність до міжкультурного спілкування сприяє розвитку особистісних якостей: комунікабельності, толерантності, культури спілкування. Загалом учні повинні усвідомити, що вивчення іноземної мови веде до взаєморозуміння людей - представників інших культур, до пізнання культур інших народів та на основі останнього до усвідомлення культурної своєрідності та цінностей свого народу. Зміст навчання іноземних мов у шкільництві передбачає оволодіння учнями як безпосередньої (говоріння, аудіювання), і опосередкованої (читання і письмо) формами спілкування не більше, позначених у програмі кожному за конкретного етапу обучения.

Останнім часом постає питання про застосування нових технологій у навчанні. Говорячи про нові технології, ми маємо на увазі не лише технічні засоби, а й нові форми та методи навчання, а також новий підхід до процесу навчання у середній загальноосвітній школі.

У світі навчання у шкільництві загалом і навчання іноземних мов зокрема, вимагають перегляду, як загальної методології, і конкретних методів і прийомів, тобто перегляду концепції навчання. Входження до світової спільноти, різні процеси, що протікають у сферах політики, економіки, культури, змішання та переміщення народів та мов визначають проблему міжкультурного спілкування, взаєморозуміння учасників спілкування, що належать до різних національностей. Все це не може, не позначиться на методиці навчання іноземних мов, не може не ставити нових проблем у теорії та практиці викладання іноземних мов.

Проблема навчання іноземної мови як засобу спілкування набуває особливої значущості у сучасній школі. Таким чином, основною метою навчання іноземних мов є формування та розвиток комунікативної компетентності школярів, навчання практичного оволодіння іноземною мовою.

Усе це зумовлює актуальність цієї роботи.

Об'єкт дослідження: безпосередньо процес навчання іноземних мов.

Предмет дослідження: сучасні навчання концепції.

Мета дослідження: вивчення проблеми змісту та структури сучасної лінгвістичної освіти.

Структура та зміст сучасної лінгвістичної освіти

Мовна політика в галузі лінгвістичної освіти: цілі, принципи, зміст

Навряд чи буде перебільшенням сказати, що термін "комунікація" стосується найбільш "модних". Він часто зустрічається у найрізноманітніших сучасних дискурсах: у науково-технічному, політичному, економічному, соціально-теоретичному. Найактивніше цей термін вживається, мабуть, у тих дискусії з приводу соціокультурної специфіки сучасного етапу розвитку суспільства, у якому, відповідно до загальноприйнятої погляду, освіті відводиться вирішальна роль.

Освіта у своїй розглядається як як пізнавальної, культуроформуючої і соціалізованої діяльності індивіда певному етапі його життя, але як безперервний процес, основу якого лежить комунікація. Це випливає з домінуючого і в соціальних науках, і в політичному світі уявлення про сучасну соціальну спільноту, що характеризується різноманітними термінами: "постиндустріального суспільства", "суспільства постмодерну", "інформаційного суспільства" та ін. Суть подібних описів полягає в тому, щоб підкреслити особливу роль знання. Одна з найбільш вдалих метафор у визначенні сучасної соціальності належить, як відомо, М. Кастельсу, який представляє суспільство як гігантську та всеосяжну мережеву структуру комунікацій.

Важливість ефективної комунікації, зазвичай, визначається необхідністю забезпечити економічну конкурентоспроможність, з одного боку, та порозуміння народів на європейському континенті - з іншого. "Конструювання" плюралінгвального та плюракультурного "громадянина Європи" розглядається, таким чином, як одне з найважливіших соціально-політичних завдань Європейського Союзу.

У зв'язку з цим мовна освітня політика є, безсумнівно, суттєвою складовою загальної політики у сфері освіти, як у плані вирішення економічних та соціальних завдань, так і у підтримці демократичного громадянства та відчуття причетності до "Європейського дому".

Питання мовної політики стають все більш актуальними і для Росії в умовах її економічної переорієнтації та у зв'язку з декларованим і реальним її вступом у світовий простір з усіма наслідками для політики, освіти і культури. Якщо звернутися до текстів сучасних офіційних документів з вітчизняної освітньої політики, можна помітити, що як ключові імперативи і цілі проголошуються: інтеграція російської системи освіти в загальноєвропейський освітній простір і заняття в цій системі конкурентної позиції; входження до глобальної/регіональної експертної спільноти, що розділяє загальну ідеологію та культуру, що забезпечує вироблення спільної метамови, загального розуміння змісту освіти та її результатів. З цією метою підкреслюється важливість підтримки різноманітних соціальних партнерств та співробітництва в рамках двосторонніх та багатосторонніх моделей між освітніми установами Росії та зарубіжжя, між вищою та середньою професійною освітою та іншими інститутами суспільства, особливо підприємствами та бізнесом, між російськими та зарубіжними соціальними інститутами.

У суспільстві можна говорити про три основні напрями полеміки, які мають безпосереднє відношення до проблеми "освіти протягом життя" та освіти в його традиційному розумінні, в центрі яких знаходиться мова.

В основі першого, що підживлюється різноманітними консервативними ідеологіями, знаходиться культурна та символічна значимість мови, її репрезентативна функція, свого роду функція "прапора" національної та етнічної ідентичності. Саме цей дискурс помітно активізується останнім часом – як на вітчизняному ґрунті, так і в Європі.

Другий напрямок можна умовно охарактеризувати як ліберальний у сенсі, оскільки у його основі, зазвичай, проглядаються коріння, що сягають тим чи іншим принципам класичного лібералізму - до понять " вільного ринку " , демократичним цінностям і громадянському суспільству. Саме навколо цих принципів будується неоліберальна аргументація з приводу глобалізації, з одного боку, і європейська аргументація правової "комунікаційної спільноти" на кшталт "деліберативної демократії" Ю. Хабермаса - з іншого.

Третій варіант дискурсу походить від критичної парадигми соціальної думки, у тому чи іншою мірою ввібрала окремі марксистські мотиви у тому новітніх інтерпретаціях, наприклад, у роботах представників Франкфуртської школи, соціальній та таких методологічно-орієнтованих напрямах соціології, як социо-анализ П. Бурдье.

Щодо першого з напрямків, що акцентує національно-етнічні аспекти та символічні функції мови, його пожвавлення останнім часом розглядають як своєрідну реакцію на інтенсифікацію глобалізаційних процесів і пов'язують із розпадом соціалістичного блоку. У 1980-1990-ті роки на стику соціолінгвістики, політичної та культурної етнографії, антропології та політичної науки починає розвиватися новий теоретичний напрямок - "політична лінгвістика", що акцентує увагу на символічних засадах у взаємодії мови, політики та етнічності, що розглядає символічні та комунікативні функції мови як щодо самостійні. Одним із важливих соціолінгвістичних понять є поняття "мовної ідеології", під яким розуміється формування стійкої думки щодо мови, система передумов та переконань, на які спирається вирішення мовних питань в освітніх та інших контекстах. У сфері мовної ідеології перебувають, наприклад, думки з приводу характерних рис мови: простоти його засвоєння, здатності адекватно відбивати сучасні явища, передавати зміст наукових положень, цінність, що надається мови ринку праці. Одна з найпоширеніших мовних ідеологій будується, зокрема, на гіпотезі, що цінність, властива мовам, не однакова, отже, існує певна мовна нерівність.

При всій складності і суперечливості процесів мовного розвитку в народів Росії, дослідниками зазначається, що комунікативна потужність багатьох мов етнічних груп, що населяють її, неухильно йшла на спад, тоді як їх символічна значимість постійно оберігалася. Мови ці практично не використовувалися в офіційному побуті, у діловодстві, негуманітарних науках. У повоєнний період неухильно скорочувалися, за рідкісними винятками, тиражі книг цими мовами, зменшувалася чисельність школярів, які навчаються національними мовами. Культурні та лінгвістичні процеси, що почалися наприкінці 80-х – початку 90-х років, також протікали у складному переплетенні комунікативних, або практичних, інструментальних засад із символічними засадами. Після розпаду Радянського Союзу для багатьох стало очевидним, що надто оптимістичні оцінки успішності радянської мовної політики виявилися передчасними. Незважаючи на те, що російська мова продовжує виступати як домінуюча мова на території СНД і, як і раніше, широко поширена в колишніх союзних республіках, на перший план все більше виходить політична складова, що викликає її відторгнення в ряді національних держав, що виникли. Особливо болісно проходить відторгнення російської мови, як відомо, у колишніх республіках Прибалтики, в яких, особливо після їхнього вступу до Євросоюзу, відбувається її витіснення англійською мовою, яка все більше виконує функцію lingua franca. Це зумовлено прагненням держав, що вийшли зі складу СРСР, до використання національної мови як символу політичної автономії та інструменту для конструювання нової політичної ідентичності.

Таким чином, у лінгвістичній політиці "доперебудовного" періоду стосовно мов народів, які проживали на території колишнього Радянського Союзу, а пізніше СНД, тривалий час переважала тенденція до підкреслення символічних аспектів на шкоду комунікативним.

Недооцінка комунікаційно-лінгвістичного аспекту в новій соціальності, що формується, проявляється як у відношенні до реалій пострадянських етномовних і політико-мовних відносин, так і до імперативів міжнародної інтеграції та спільних соціокультурних завдань побудови громадянського демократичного суспільства. Щодо першого моменту, то, мабуть, проблема єдиної мови комунікації в системі освіти та науки для представників тих чи інших етнічних меншин і народів, які проживають на території колишнього Радянського Союзу, поки що не досить гостро. Лінгвістична та освітня спадщина радянської культурної політики, що зумовила широке поширення російської мови, досі забезпечує певну мовну єдність та ситуацію диглосії, у тому числі у сфері освіти та зайнятості. Проте неможливо ігнорувати тенденції, що вже намічаються, до витіснення російської мови іншими іноземними мовами, особливо в прикордонних регіонах. При цьому, як і в усьому світі, відзначається активне проникнення англійської мови у багато політичних та освітніх контекстів.

Набагато більшу актуальність останнім часом у контексті зростаючої інтернаціоналізації російської економіки, освіти та науки набуває питання комунікації та лінгвістичного інструментарію для входження Росії в міжнародний науковий та освітній простір, особливо у зв'язку з приєднанням до Болонського процесу.

Дискусії з цього приводу тісно інтегровані з концептуальним полем і проблематикою "освіти протягом життя" і є частиною загальної "ліберальної", у широкому сенсі, дискурсу, у всьому різноманітті економічних, політичних та соціокультурних різновидів та проявів. Найбільш популярними та широко використовуваними поняттями, навколо яких будуються два основні напрями цього дискурсу, є, як уже зазначалося, демократичне громадянське суспільство та глобалізація.

Що ж до першого напряму, типовою ілюстрацією " лінгвістичного повороту " у соціальній теорії можна вважати підхід Ю. Хабермаса. Відштовхуючись від концепції "деліберативної демократії", він пропонує розглядати практики спільної побудови та вдосконалення конституції як дискурсивну ситуацію, в якій особисті права обґрунтовуються та легітимуються через демократичні дискурси публічного обговорення.

Інша впливова думка на роль мови в освіті та суспільстві в цілому представлена в роботах відомого французького соціолога П. Бурдьє, що розглядає мову як одну із соціальних практик. Система освіти загалом і лінгвістична освіта зокрема, і навіть мовна політика, як офіційна, і імпліцитна, розглядаються їм у з поняттям " лінгвістичного капіталу " як із способів реалізації символічної влади. У своєму підході до мови та лінгвістичної взаємодії П. Бурдьє спирається на розвинену ним концепцію соціальної практики.

У суспільстві, що говорить єдиною мовою, така практична здатність розподілена далеко не рівномірно, різні верстви населення мають різні можливості і здібності адаптуватися до лінгвістичного "ринку", тобто мають різну кількість того, що П. Бурдьє називає "лінгвістичним капіталом". Понад те, розподіл " лінгвістичного капіталу " пов'язані з конкретними методами дистрибуції інших форм капіталу -- економічного, культурного та інших., зміна яких і визначає місце індивіда у цьому соціальному просторі.

Відповідно, відмінності в акцентах, граматиці, вокабулярі, як правило, не враховані формальною лінгвістикою, - це, по суті, свого роду індикатори соціальних позицій розмовляючих та відображення кількості "лінгвістичного капіталу", яким вони мають.

На думку П. Бурдьє, легітимація соціального світу не є, як вважають деякі, продуктом навмисної та цілеспрямованої дії пропаганди чи символічного "нав'язування". Вона скоріш " результат того , що як " агенти " , застосовують до об'єктивним структурам соціального світу структури сприйняття й оцінки , що витягуються ними з цих структур і мають тенденцію представляти світ хіба що очевидним , з них самих " .

Подання "лінгвістичного" аспекту освітніх практик у контексті "освіти протягом життя" було б далеко не повним без звернення до найбільш впливового в політичному сенсі дискурсу, що ґрунтується значною мірою на економічних ідеологіях і поняття глобалізації, що будується навколо. Саме він значною мірою визначає як європейську, так і вітчизняну освітню політику. Логіка аргументації "глобалізаційного" напряму, мабуть, найвідоміша і найширше використовується в різноманітних дискурсах соціального конструювання, як у глобальному контексті, так і на вітчизняному ґрунті.

У ході глобалізації, що передбачає якісно новий рівень чисельності та комплексності інформаційних, фінансових та людських потоків, радикально зростає значення мовної компетенції, яка стає неодмінною умовою та фактором успішного розвитку суспільних процесів та окремих осіб. Це проявляється у сфері конкуренції за робочі місця на міжнародному ринку праці, розширення можливостей вільного вибору місця проживання та туризму, а також розширення життєвого кругозору через досвід, набутий в результаті контактів з культурними досягненнями та успіхами інших народів. Вона сприяє розумінню інших систем цінностей, світоглядів, способу життя і є передумовою для участі у суспільному устрої. Лінгвістичні коди, яким суспільство віддає перевагу, відображають реальну соціальну організацію та можуть сприяти чи навпаки гальмувати становлення та розвиток нових відносин. Будь-яка громадська взаємодія, обмін інформацією, взаємний вплив та інші форми співробітництва можливі лише за умови наявності середовища та засоби взаємодії. Проблема мовної компетенції, в такий спосіб, виявляється тісно пов'язані з успішністю реалізації програми, орієнтованої на " освіту протягом життя " .

З інтенсифікацією міжнародних взаємодій першому плані дедалі більше виходять комунікативні вміння, нові форми " грамотності " , необхідні роботи з новими технологіями, як і, як володіння однією чи кількома іноземними мовами, у сенсі набуває значення " лінгвістичного капіталу " . Комунікативні лінгвістичні "компетенції" розглядаються як "базові навички", необхідні будь-якому члену суспільства для здобуття освіти, роботи, здійснення культурної взаємодії та реалізації своєї особистості: у цьому сенсі вивчення мов є процесом, що триває протягом усього життя. Вивчення іноземних мов, відповідно до цього підходу, робить безпосередній внесок у створення конкурентоспроможної економіки, заснованої на знанні, удосконалюючи загальні когнітивні здібності та зміцнюючи навички володіння рідною мовою, закладаючи основи для формування менталітету підприємливості. У зв'язку з цим одне з важливих завдань європейської політики полягає в тому, щоб продемонструвати важливість вивчення мов та побудувати систему "мовної освіти протягом життя", забезпечивши необхідну інфраструктуру, фінансові, людські та методологічні ресурси. Таким чином, на зміну традиційному погляду на мову як символ національної тотожності приходять нові підходи, відповідно до яких мова розглядається як економічна сутність. "Оречевлення" мов впливає як на мотивацію людей, так і вибір тієї чи іншої мови для вивчення. Крім того, воно безпосередньо впливає на пріоритети фінансування мовної освіти на рівні громадських інститутів - як державних, так і приватних.

Не випадково останні десятиліття характеризуються безпрецедентним зростанням інтересу до вивчення іноземних мов, особливо англійської, викладання якого перетворилося на потужну індустрію як і англомовних країнах, і у різних регіонах земної кулі. Росія в цьому сенсі не виняток. Володіння, як мінімум, однією мовою окрім рідної стає запорукою отримання перспективної роботи, просування службовими сходами, успішного економічного та політичного співробітництва і, нарешті, але не в останню чергу, звичайного людського спілкування та взаєморозуміння.

Іншим важливим фактором, що істотно впливає на зміну викладання та вивчення мов, є революційні зміни в галузі розвитку комунікаційних технологій. Все більша частина російського населення виявляється в тій чи іншій мірі залученою до суспільного та культурного життя інших країн через нові засоби масової інформації, такі, як супутникове телебачення, відео- та аудіопродукція та інші способи сучасної комунікації. Інтернет не тільки відкриває доступ до величезного обсягу автентичних дискурсів різної спрямованості, а й дає можливість комунікації в інтерактивному режимі з носіями інших мов та культур, у зручний час у власному режимі. Мультимедіа, аудіо- та відеотехнології дозволяють набагато ефективніше організувати навчання з викладачем, а також надають можливості самостійного вивчення мови з урахуванням індивідуальних потреб. Результатом такого вибуху у бізнесі викладання мови стала розробка безлічі навчальних програм, тисяч підручників та посібників, новітніх технічних засобів, а також поява нової теоретичної дисципліни, пов'язаної з "засвоєнням другої мови". Вивчення та викладання іноземних мов, таким чином, вже стало de facto одним із найбільш затребуваних та активно розвиваються напрямів "освіти протягом життя".

Серйозною проблемою вітчизняної лінгвістичної освіти є зростаюча потреба у фахівцях нового покоління, здатних успішно адаптуватися і творчо підійти до вимог, що постійно змінюються, та умов освітнього середовища. Донедавна мови (а в багатьох освітніх системах - і по сьогодні) мови вивчалися для того, щоб можна було читати і розуміти літературу іншої культури, тобто для сприйняття письмової інформації, а не з метою спілкування з іншими людьми з широкого спектру питань . Мова була і предметом, і змістом занять. Відповідно, і підготовка викладачів носила головним чином літературно-історичний та спеціально-науковий характер. У новому комунікативному просторі, яким все більше стає світ, традиційний зміст лінгвістичних програм та методів навчання потребує радикального перегляду.

Навчальні та професійні перспективи діяльності в міжнародному контексті, що відкриваються, все більше служать джерелом зовнішньої мотивації при вивченні іноземних мов, вносять "здоровий прагматизм" у формування цілей навчання, спонукають до входження у світовий освітній простір, що означає також інтегрування в міжнародну систему мовної освіти, що передбачає застосування у європейському масштабі єдиних освітніх стандартів, вироблення порівнянних критеріїв оцінки освітніх рівнів та програм навчання.

РОЗДІЛ 1. Соціальна філософія як методологічна основа мовної освіти.

§1.1. Онтологічні основи та поняття мовної освіти

§ 1.2. Теоретичні аспекти взаємодії мови, світогляду та мовної картини світу в освітньому процесі.

§ 1.3. Інтегративність мови як основа удосконалення мовної освіти.

РОЗДІЛ 2. Специфіка формування мовної освіти у суспільстві.

§ 2.1. Особливості формування мовної освіти у інформаційному суспільстві.

§ 2.2. Тенденції розвитку мовної освіти за умов глобалізації.

§ 2.3. Розвиток сучасного мовного освітнього простору.

Введення дисертації (частина автореферату) на тему «Мовна освіта у сучасних умовах: соціально-філософський аналіз»

Актуальність соціально-філософського дослідження мовної освіти як мовної дійсності обумовлена тією роллю, яку мова, будучи невід'ємною частиною національної самосвідомості народу, грає у процесах соціалізації особистості. Проблеми мовної освіти набувають особливої значущості в сучасних умовах (відбулася зміна суспільних відносин, відбуваються швидкі зміни в системі освіти), коли знижується престиж російської мови як міжнаціонального спілкування. Це, своєю чергою, знижує національну самооцінку людей.

Зниження престижу російської мови внаслідок існуючої неадекватної мовної політики може мати катастрофічні наслідки: сучасне покоління втрачає зв'язок зі спадщиною свого народу, що спричиняє деградацію основ існування держави.

У результаті реформування системи освіти прийняті стандарти вивчення мови не передбачають високого рівня знань, оскільки мовна основа, яка виступає як світоглядна складова в освіті, фактично вихолощена. Мовна освіта постає як спосіб реалізації свідомого впливу суспільних інститутів на функціонування та взаємодію мов, тому не можна допустити переведення предметів «російська (рідна) мова» та «література» в категорію необов'язкових для вивчення, а також скорочення кількості годин з цих дисциплін. Мова необхідна людині як дух народу, його світобачення, оскільки з його допомогою ми мислимо та спілкуємося; ці функції мови є соціально найважливішими.

Сучасне вивчення мови виключає його лише як засоби пізнання. Необхідно також дослідження мовної освіти як способу організації та здійснення суспільного розвитку. Саме соціально-філософський аналіз мовної освіти дає можливість наголошувати на проблемах мови в освіті; в умовах змін, що відбуваються в суспільстві та в самій системі освіти, розкривається онтологічний характер змін у мовній освіті; специфічні аксіологічні характеристики сучасної мовної освіти; епістемологічні основи мовної освіти в контексті оволодіння людиною рідною та нерідною мовою та праксіологічний напрямок самої мовної освіти.

Багатоаспектність мовної дійсності та мовної політики взаємопов'язані. Значення мовної освіти як форми реалізації мовної політики держави (особливо багатонаціональної) зростає, оскільки вирішення мовних проблем має бути спрямоване формування певного мовного стану суспільства. Так, збереження національної та мовної ідентичності не виключає інших проблем, що стосуються I мови та мовної освіти. ь^

Мовний підхід освіти розкриває основу (стрижень) До освіти, оскільки у ньому відбиваються всі процеси, які у суспільстві (онтологічний аспект мовної освіти), що характерно соціуму усім етапах його розвитку. І сьогодні, в умовах інформаційного суспільства, коли на перший план висуваються інформація та знання, мова, як і раніше, є матеріальним носієм інформації.

Актуальність дослідження мовної освіти набуває гострішого характеру, оскільки йде боротьба за панування в інформаційному просторі. Конкурентоспроможність держави (особливо взятої людини) залежить від володіння інформацією, тому втрата інформації у зв'язку з мовним бар'єром виявляється однією з найактуальніших соціальних проблем сучасності. Уміння працювати з 4 інформацією як рідною, так і нерідною мовою забезпечує перевагу людини в будь-якій сфері діяльності. У цьому слід зазначити, що рівень знання нерідної мови залежить від рівня володіння мовою, що людина вважає собі рідною; саме рідною мовою відбувається процес становлення вміння мислити.

Глобальні політичні, економічні, культурні та міграційні процеси, що відбуваються в суспільстві, мають на увазі зміну ставлення до мовної освіти, причому з урахуванням нових вимог, що неможливо без філософської рефлексії цієї проблеми. Мовний освітній простір необхідно організувати в такий спосіб, щоб у ньому заломлювалася - мовна політика, яка, з одного боку, має сприяти зміцненню позицій рідної (російської) мови, з другого - сприяти " розвитку інших мов з урахуванням специфіки реальної мовної ситуації у світі, чим було детерміновано тему дослідження.

Ступінь розробленості проблеми г, >-"

Принципове значення для даного дисертаційного

(М" і дослідження має підхід, згідно з яким мова, - це фундаментальна філософська категорія, основні принципи вивчення якої закладені в працях І. А. Бодуена де Куртене, В. фон

Гумбольдта, Ф. де Соссюра, М. Хайдеггера та ін.

Аналіз інтегративності (як прояви специфіки мовної освіти) у процесі пізнання бачимо у роботах таких класиків філософії, як У. фон Гумбольдт, Х.-Г. Гадамер, а також сучасних вчених В. С. Степіна, М. Н. Володіної, І. А. Зимов, Н. А. Князєва, А. А. Потебні, В. Н. Садовського, І. Харитонової, С. Я. Янковського та ін.

Аналіз категорії «мова» включає три основні аспекти: по-перше, дослідження з погляду його внутрішнього пристрою як знакової системи, що служить для кодування та декодування 5 повідомлень

Г. П. Щедровицький, О. А. Донських та ін); по-друге, дослідження з погляду виконуваних ним функцій як засобу спілкування (В. А. Аврорін, М. С. Козлова, Г. В. Колшанський, Ю. В. Різдвяний, І. П. Сусов, ін.); по-третє, дослідження з погляду умов його існування як культурно-історичного факту (В. А. Аврорін, М. М. Володіна, У. Лабов, Ю. В. Різдвяний та ін.).

У загальнотеоретичному плані вирішенням проблем освіти займалися Т. А. Арташкіна, Б. С. Гершунський, В. А. Дмитрієнко, Б. О. Майєр, Н. В. Наливайко, В. І. Кудашов, Р. А. Куренкова,

B. І. Паршиков, С. А. Смирнов, Н. М. Чурінов та ін. Але саме мовній освіті присвячені роботи таких авторів, як Н. Є. Буланкіна,

Н. Д. Гальскова, Н. І. Гез, Є. І. Пассов, С. А. Смирнов, Г. В. Терехова,

C. Г. Тер-Мінасова та ін.

Вивченню функціонування мови у соціально-історичному аспекті присвячені роботи Н. І. Бересневої, В. В. Єлісєєвої, М. Н. Володіної, Г. В. Колшанського, В. І. Кудашова, У. Лабова, Ю. В. Рождественського, М. М. Чурінова та ін; взаємозалежності мови та інформації в інформаційному суспільстві: У. Дж. Мартіна, Е. Тоффлера та ін Вивчення співвідношення мови, світогляду та мовної картини світу в освітньому процесі присвячені роботи Л. Вітгенштейна, Г.-Х. Гадамера, Ст фон Гумбольдта, П. Рікера, Е. Сепіра, Ст Уорфа та інших дослідників; серед сучасних вчених - Ю. Д. Апресяна, Г. А. Брутяна, Г. В. Колшанського, В. І. Постовалової, С. Г. Тер-Мінасової та ін.

Проблемам ролі мови в умовах розгортання глобалізаційних процесів присвячені праці І. А. Пфаненштиля,

Н. А. Чумакова, Н. М. Чурінова та інших, а також роботи, пов'язані з аналізом процесів спілкування між культурами в умовах 6 глобалізації (В. В. Миронов); економічні аспекти мовної нерівності (О. Лукач); значення Інтернету як нової комунікативної системи (О. В. Новоженіна, В. М. Розін, В. Я. Плоткін та ін.).

Розкриття специфіки оволодіння рідною та нерідною мовою в процесі мовної освіти особливу значимість становлять дослідження авторів з проблем сутності рідної та нерідної мови: роботи В. Б. Кашкіна, В. Г. Костомарова, М. Мамардашвілі, А. С. Маркосяна, С. Г. .Тер-Мінасової, Є. О. Хабенської та ін; з проблем мови та психології - Л. С. Виготського, П. Я. Гальперіна, Д. А. Леонтьєва та ін.

Цілями всебічного аналізу мовної освіти як мовної дійсності обумовлено звернення дисертанта до проблеми мовної освіти в сучасних умовах (соціальний філософський аналіз). (

Проблемна ситуація, на вирішення якої спрямована справжня робота, полягає у протиріччі між: ^

Відсутністю адекватної соціально-філософської концепції мовної освіти у сучасних умовах та об'єктивною необхідністю у її створенні;

Невідповідністю адекватної концепції мовної освіти практиці мовного підходу освіти у умовах формування інформаційного нашого суспільства та входження Росії у глобальне освітній простір.

Об'єкт дослідження: мовна освіта як соціальне явище.

Предмет дослідження: соціально-філософський аналіз мовної освіти у сучасних умовах.

Мета дослідження: здійснення соціально-філософського аналізу специфіки мовної освіти у сучасних умовах. | *1< I < I <14 I, I

Для реалізації поставленої мети необхідно вирішити такі взаємозалежні між собою завдання:

1. Визначити методологічні засади для аналізу проблем мовної освіти та показати методологічну функцію соціальної філософії для дослідження питань мовної освіти; визначити онтологічне зміст поняття «мовна освіта».

2. Дослідити теоретичні основи взаємодії мови, світогляду та мовної картини світу у сучасному освітньому процесі в умовах модернізації освітньої системи.

3. Розкрити інтегративність як умову вдосконалення мовної освіти з позицій соціальної філософії, розглянувши мову як пізнання.

4. Показати соціально-філософський аспект детермінованості змін у мовній освіті розвитком інформаційного

> г суспільства. г

5. Визначити тенденції розвитку мовної освіти в умовах глобалізації та інформатизації суспільства. "

6. Надати соціально-філософський аналіз основних факторів розвитку сучасного мовного освітнього простору в контексті сучасної мовної політики.

Методологічну основу дослідження склали філософські методи, а також методи, сформовані у лінгвістичних дослідженнях (Г. П. Щедровицький, О. А. Донських, В. А. Аврорін,

М. С. Козлова, Г. В. Колшанський, Ю. В. Різдвяний та ін).

Евристично цінною методологічною основою аналізу умов та специфіки формування мовної освіти є єдність онтологічної (дослідження мовної освіти як сутності), аксіологічної (виявлення цінностей та умов їх зміни).

I l » Ш fft I< äi ä г j *->в сучасному суспільстві), епістемологічного (обґрунтування специфіки оволодіння рідною та нерідною мовою в освітньому процесі), антропологічного (вивчення мови за її роль для людини, призначення у життєдіяльності людини, функцій для розвитку людської особистості) та праксіологічного підходів (шляхи перетворення мовної освіти освітньої практики).

Основу теоретичного дослідження склали праці філософів В. А. Лекторського1, Н. А. Князєва2, В. І. Кудашова3, Б. О. Майєра4, Н. В. Наливайко, І. А. Пфаненштиля, Н. М. Чурінова.

Наукова новизна (положення, що виносяться на захист):

1. Показано, що «мовна освіта» являє собою процес засвоєння систематизованих знань про знакові системи рідної та нерідної мов, що дозволяють здійснювати мовну діяльність, не обмежену власним мовним простором, з метою встановлення взаєморозуміння та формування умінь І взаємодії між носіями різних мов та культур , а також I процес виховання засобами рідної та нерідної мов. ^

2. Показано теоретичні основи взаємодії мови, світогляду та мовної картини світу в сучасному

1 Лекторський В.А. Епістемологія класична та некласична. - М: УРСС, 2001.

2 Князєв H.A. Філософські проблеми сутності та існування науки: моногр. -Красноярськ, 2008.

3 Кудашов В.І. Діалогічність свідомості як фактор розвитку сучасної освіти: Сутність та специфіка взаємозв'язку: дис. . д-ра філос. наук: 09.00.01. -Красноярськ, 1998.

4Майєр Б.О. Епістемологічні аспекти філософії освіти - Новосибірськ: Вид. НДПУ, 2005.

5 Наливайко Н.В. Філософія освіти: формування концепції; відп. ред. Б.О. Майєр. - Новосибірськ: Вид-во З РАН, 2008.

6 Пфаненштіль І.А. Сучасні процеси глобалізації в системі основних проектів науки (соціально-філософський аналіз): дис. . д. філос. н.: 09.00.11. -Красноярськ, 2006.

7 Чурінов Н.М. Досконалість та свобода. 3-тє вид., Дод. - Новосибірськ: Изд-во З РАН, 2006. освітньому процесі. Різниця бачення людьми тих самих предметів реального світу фіксується у тому свідомості картиною світу, заданої рідною мовою, і передбачає можливості поєднання картин світу, втілених по-різному в мовних системах, що є однією з основних труднощів при оволодінні нерідною мовою. Конфлікти в багатонаціональному (особливо в суспільстві, що глобалізується) виникають, з одного боку, у зв'язку з потребою збереження будь-якою людиною ідентичності рідною мовою, а з іншого - у зв'язку з необхідністю людей у взаєморозумінні, оскільки суспільство неминуче стикається з проблемами, що виникають в умовах міжнаціонального. спілкування, а мовна освіта дає змогу пом'якшити конфліктну ситуацію.

3. Встановлено інтегративний характер мовної освіти, який у тому, що мову як особлива форма відображення об'єктивної реальності дозволяє з його допомогою сформувати адекватні образи дійсності. Інтегративність мови в освітньому процесі має значний потенціал, який

Чи не реалізований повною мірою в мовній освіті. Показано, що

У " " " " " організація нефрагментарного знання у сучасній системі освіти залишається малоефективною до того часу, поки основу освіти нічого очікувати покладено мову як пізнання, як комунікації рідною і нерідному мовами. Обгрунтовано, що мовний підхід постає як метапідхід освіти.

4. Виявлено актуальність адекватних змін у мовній освіті в ході становлення інформаційного суспільства, що проявляється у змінах умов взаємодії людей на мовному рівні. Розвиток сучасного інформаційного суспільства спричинило зміну стандартів життя людини: загострюється конкуренція.

1 держав (окремої людини) за інформацію. Необхідність

10 гідно конкурувати за умов світового співтовариства змушує вивчати нерідні мови. Метою мовної освіти вже не може бути лише освоєння мовних знань, умінь та навичок, основним у мовній освіті виступає формування здатності до участі у міжкультурній комунікації.

5. Показано, що в умовах глобалізації тенденції розвитку мовної освіти виявляються, з одного боку, у процесі гомогенізації навчальних програм, а з іншого – у необхідності вивчення нерідних мов із метою практичного спілкування. Це з тим, що у міжнародному рівні триває боротьба за статус мови як мови міжнародного чи міжнаціонального спілкування. Домінує та мова, яка займає чільне становище в силу політичних, економічних, науково-технічних та інших умов життя світової спільноти. Поширення та утвердження англійської мови як мови міжнародного спілкування применшує значення інших мов, тому так важливе дбайливе ставлення до рідної мови та ставлення до мовної освіти як реалізації ^мовної політики. * д

6. Показано, що недогляди вітчизняної мовної політики сприяють витіснення російської мови як одного з лідируючих у мовному просторі: звужується сфера міжнаціонального спілкування з використанням російської мови. Дані недогляди в освітній політиці виражаються в невиправданому зменшенні кількості годин на викладання мови (перекладаючи його в розряд факультативу), що неминуче тягне за собою виникнення нових негативних явищ.

Теоретичне та науково-практичне значення дослідження

У роботі об'єднані різноманітні аспекти та дослідження мовної освіти в умовах сучасного інформаційного суспільства.

Матеріали дисертаційного дослідження та висновки, що містяться, можуть бути використані при читанні курсів з соціальної філософії, культурології, методології та філософії освіти; для подальшого аналізу тенденцій та закономірностей мовної освіти з метою підвищення ефективності освітньої діяльності під час проведення практичних занять у системі мовної освіти.

Апробація роботи

Основні положення та висновки дисертації відображені у п'ятнадцяти публікаціях загальним обсягом 4,5 д.а., у тому числі у 4 виданнях акредитованого ВАК журналу, загальним обсягом 2 д.а.; у виступах автора на У-му Російському філософському конгресі; міжнародних науково-практичних конференціях; під час телемосту Суми, Україна – Новосибірськ; всеросійських конференціях; Сибірський філософський семінар.

Структура дисертації

Дисертаційне дослідження складається із вступу, двох розділів, кожен з яких містить три параграфи, висновки та списки літератури.

Подібні дисертаційні роботи за спеціальністю "Соціальна філософія", 09.00.11 шифр ВАК

Історико-педагогічна репрезентація поняття "мовна компетенція" 2008 рік, кандидат педагогічних наук Дражан, Регіна Владиславівна
Опанування другою мовою як теоретична та лінгводидактична проблема: На прикладі французької та вірменської мов 2004 рік, доктор педагогічних наук Маркосян, Аїда Суренівна
Система формування білінгвальної особистості молодшого школяра 2010 рік, доктор педагогічних наук Давлетбаєва, Раїса Губайдулівна
Гуманізація полімовного освітнього простору: Соціально-філософський аналіз 2005 рік, доктор філософських наук Буланкіна, Надія Юхимівна
Етноорієнтована методика навчання іноземної мови у системі середньої професійної освіти 2011 рік, доктор педагогічних наук Невмержицька, Олена Вікторівна

Висновок дисертації на тему «Соціальна філософія», Загорулько, Любов Петрівна

По-перше, встановлено, що переважання інтегративних мовних взаємодій виявляється у тому, що це мови придушуються тим, що займає чільне становище з політичних, економічних, науково-технічних та інших умов певному просторі.

По-друге, виявлено, що глобалізація та швидкий розвиток інформаційних технологій, необхідність (і можливість) доступу до інформаційних джерел, можливість розширення соціальної та економічної свободи особистості, орієнтація не стільки на процес оволодіння мовою, скільки на здобуття освіти за допомогою мови зумовлюють необхідність вивчення іноземних мов з метою розвитку практичного спілкування між представниками різних

97 культур, а також для оволодіння новими інформаційними технологіями.

По-третє, доведено, що мовна освіта - інструмент життєдіяльності людини в полікультурному та мультилінгвальному співтоваристві людей, що дає можливість особистості адаптуватися у нових культурно-мовних та соціально-економічних умовах.

У наступному параграфі ми розглянемо розвиток сучасного освітнього мовного простору.

2.3. Розвиток сучасного мовного освітнього простору

У цьому параграфі ми проаналізуємо з соціально-філософської точки зору розвиток мовного освітнього простору з урахуванням сучасних міграційних процесів, спираючись на епістемологічний контекст філософії освіти. Ми вже зверталися до праць В. А. Лекторського, Б. О. Майєра, а також

Г. Бейтсона, які вивчають епістемологічні аспекти філософії освіти та розробляють науково-вивірений категоріальний апарат для різних гуманітарних наук (у нашому випадку для мовної освіти). Так, нам видається конструктивною ідея

Б. О. Майєра про те, що людський фактор повинен враховуватися не лише з використанням аксіологічного та праксіологічного підходів. Облік практичної складової може бути успішним лише «як наслідок вивчення епістемологічних особливостей даної реальності у всіх «онтологічних» її зрізах: антропологічному, соціальному, функціональному, особистісному тощо».

92, с. 15]. На думку В. А. Лекторського, у зв'язку з розширенням та зміною розуміння знання, його ставлення до інформації, до процесів у комп'ютерних системах, з'являється така дисципліна, як соціальна епістемологія, що досліджує пізнання у контексті функціонування соціальних та культурних структур (у нашому випадку

98 рідної та нерідної мов) [див.: 85, с. 189, 6-7]. Оскільки пізнання онтологічно обґрунтоване, ми дотримуємося думки Є. М. Іщенка про те, що необхідне вирішення принципово нових епістемологічних завдань, пов'язаних із дослідженням «соціокультурних, мовних, історичних аспектів пізнання, виявленням «каналів» проникнення традиції до структури пізнавального акту». . Ми вважаємо, що саме в рамках епістемології філософії освіти можна налагодити зв'язки зі спеціальними науками, такими як психологія, лінгвістика та ін., що дозволить побачити шляхи розвитку сучасного мовного освітнього простору. У контексті даного дослідження епістемологія дозволяє досліджувати механізми об'єктивації та реалізації знання у системах рідної та нерідної мов.

Як перед освітою загалом, і перед мовною освітою зокрема, стоїть завдання підготовки учня до життя полікультурному суспільстві, основою існування якого має стати «духовно багата людська особистість» .

Ми згодні з В. А. Лекторським, що комунікація, яка розуміється як діалог, дає ключ до розуміння проблем, що виникають як у розвитку пізнання, так і в суспільстві та культурі, що є однією з головних тем некласичної епістемології [див.: 85, с. 12]. Нині суспільство опинилася в такій ситуації, коли йдеться «про необхідність бачити<.>в іншій системі цінностей, у чужій культурі не те, що вороже моєї власної позиції, а те, що може допомогти мені у вирішенні проблем, які є не лише моїми власними, а й проблемами інших людей та інших культур, інших ціннісних та інтелектуальних систем відліку ».

Необхідність вивчення зв'язків між суб'єктами пізнавальної діяльності обумовлена тим, що вони припускають комунікацію, соціально та культурно опосередковані та історично змінюються. Як

99 пише В. А. Лекторський, «норми пізнавальної діяльності змінюються та розвиваються в цьому соціально-культурному процесі. У зв'язку з цим формулюється програма соціальної епістемології, що передбачає взаємодію філософського аналізу з вивченням історії пізнання в соціально-культурному контексті». Оскільки «виникнення інформаційного суспільства робить проблематику отримання та асиміляції знання однієї з центральних для культури в цілому», остільки «проблематика та характер теорії пізнання суттєво змінюються. Знаходяться нові шляхи для обговорення традиційних проблем. Постають питання, яких існувало для класичної теорії пізнання» . Епістемологія віддає пріоритет не класичному відношенню «суб'єкт – об'єкт – пізнання», а структурі та динаміці самого знання. На думку У. А. Лекторського, «якщо класичної теорії пізнання суб'єкт виступав як якась безпосередня даність, проте інше викликало сумнів, то сучасної теорії пізнання проблема суб'єкта є принципово інший. Пізнаючий суб'єкт розуміється як спочатку включений у реальний світ і систему відносин з іншими суб'єктами. Питання не в тому, як зрозуміти пізнання зовнішнього світу (або навіть довести його існування) та світу інших людей, а як пояснити генезис індивідуальної свідомості, виходячи з цієї даності». У контексті цього дослідження ми виходимо з постулату У. А. Лекторського у тому, що «у межах некласичної теорії пізнання (эпистемологии) хіба що відбувається своєрідне повернення до психологізму.<.>теорія пізнання виходить з того, що певні норми пізнавальної діяльності вбудовані в роботу психіки та визначають останню».

Різні аспекти проблеми оволодіння рідною та нерідною мовою у процесі мовної освіти розглядаються в роботах наступних авторів: В. І. Бєлікова, В. Б. Кашкіна, В. Г. Костомарова, JI. П. Крисіна, М. Мамардашвілі, А. С. Маркосяна, С. Г. Тер-Мінасової, Є. О. Хабенської (проблеми сутності рідної та нерідної мов); JI. С. Виготського, П. Я. Гальперіна, Д. А. Леонтьєва, І. А. Зимовий (проблеми психології та мови); Р. С. Андерсона (теорія схеми).

Міграційні процеси, зумовлені розвитком інформаційного суспільства та глобалізацією, змінюють «архітектуру» мовного освітнього простору. Виходячи з того, що освітній простір є формою єдності людей, що складається в результаті їх спільної освітньої діяльності [див.: 188, с. 4], можна стверджувати, що мовний освітній простір формується в результаті спільної освітньої діяльності людей, основою для якої виступають потреби суб'єктів, що беруть участь у ній, з освоєння рідної та нерідної мов. Ми вважаємо, що на мовний освітній простір в умовах глобалізації впливають, з одного боку, фактори власне освітнього простору (що виступає як загальний щодо мовного простору), а з іншого боку – специфічні умови формування мовного простору. Значення поняття «мовний освітній простір» для вивчення національного та міжнародного мовного простору полягає в усвідомленні необхідності врахування відмінностей між оволодінням людиною рідною та нерідною мовою, а також розумінням взаємозумовленості щодо рідної та нерідної мов.

Мовний простір Н. Є. Буланкіна визначає як форму людського буття. На наш погляд, методологічні підстави для дослідження даного поняття закладені вже у роботах

В. фон Гумбольдта, проте цілісного соціально-філософського аналізу з погляду гносеологічних відмінностей у традиції освоєння рідної та нерідної мов) не проводилося. Коло, яке, згідно В. фону

Гумбольдту, «кожна мова описує навколо народу, якому він належить і звідки людині дано вийти лише остільки, оскільки він відразу вступає до кола іншої мови», можна визначити як національний та міжнародний мовний простір. Коло рідної мови ми будемо розглядати як національний мовний простір, а перетин кордону цього кола та входження до кола нерідної мови – як міжнародний мовний простір. Ці два простори перебувають у складному взаємодії друг з одним.

Розвиток міжнародного мовного простору безпосередньо залежить розвитку національного мовного простору. Міграція посилює важливість саме міжнародного мовного простору, що стимулює розвиток мовного освітнього простору. Це з тим, що оволодіння нерідним мовою відбувається шляхом повторення вже пройденого процесу розвитку, а відбувається через іншу, раніше засвоєну мовну систему, що стоїть між нерідним мовою і світом речей [див.: 24, з. 204]. Тому оволодіння нерідною мовою може здійснюватися за допомогою рідної мови, впливаючи на неї. Так, приступаючи до вивчення нерідної мови, людина переносить систему значень з рідної мови нерідною. Крім того, засвоєння нерідної мови дозволяє узагальнювати явища рідної мови та допомагає усвідомити, що рідна мова виступає як окремий випадок мовної системи [див.: 24, с. 266-267]. Виходячи з діалектики загального та приватного, можна припустити, що мовний освітній простір є сукупністю мов

102 та суб'єктів освітнього процесу, які перебувають у взаємодії один з одним; тобто йдеться про особливим чином організований соціальний простір (як форму руху людського буття у вигляді певних дій людей, а також умов, засобів і результатів життєвих процесів, а не просто як умову організованості соціальних процесів [див.: 188, с. 3] ), що вибудовується адекватно історичній епосі. Слід особливо наголосити на тому, що ефективна освітня політика, особливі вимоги до реформи в галузі освіти відіграють значну роль для оптимального функціонування мовного освітнього простору.

З погляду Є. М. Іщенка, в сучасних умовах видається очевидним, що розгляд суб'єкта гуманітарного пізнання має враховувати «вбудованість у мислення та пізнавальну діяльність людини уявлення про "інше"». Як пише А. А. Полякова, «особливе звучання в умовах, що створилися, отримує ідея діалогу культур», оскільки діалог культур в освіті, який ґрунтується на визнанні рівноправності, дозволить сформувати в особистості не тільки вміння цінувати рідну культуру, але і «образ культури світу і ненасильство, готовність до спілкування, уміння співпрацювати з представниками різних культур» .

Так як рідною і нерідною мовою є дві різні комунікативні системи, необхідно розуміння процесів, за допомогою яких людина висловлює свою думку і здійснює комунікацію рідною і нерідною мовами.

Для цього звернемося до досліджень понять «рідної» та нерідної» мов. Найбільш поширеним є розгляд рідної мови як мови матері. Початковий етап навчання рідної мови зазвичай здійснюється внаслідок впливу батьків. Навіть

103 у випадках одночасного набуття двох рідних мов з дитинства як початкових, вихідних у процесі становлення вміння мислити, рідною слід вважати мову матері [див.: 78]. На наш погляд, це твердження не може вважатися безперечним.

Під рідною мовою Є. О. Хабенська має на увазі «мова тієї етнокультурної спільності, з якою асоціює себе індивід». Розглядаючи рідну мову як потужний фактор, який формує етнічну самосвідомість особистості, звертає увагу на те, що її сприйняття «детерміновано як індивідуальними психологічними особливостями людини, так і безліччю зовнішніх обставин та причин (політичних, економічних, культурних та ін.)».

Виходячи з того, що рідна мова може відповідати національності, але може і не співпадати з нею (особливо в умовах глобальних міграційних процесів), В. І. Бєліков та Л. П. Крисін відрізняють поняття рідної мови від етнічної [див.: 9] . Тільки сама людина визначає, яка мова для неї рідна. Рідна мова - це така мова, яка була освоєна людиною з того моменту, коли вона почала вчитися говорити [див.: 129, с. 40].

На думку А. С. Маркосяна, рідна (перша) мова - це мова, засвоєна стихійно від одного з батьків (наприклад, у двомовній родині), мова, за якою «коштує олюднення, "первинна соціалізація" дитини». Рідна мова - це, за визначенням С. Г. Тер-Мінасової, «знаряддя пізнання, передачі інформації та носій культури, він відображає світ, зберігає та передає знання про цей світ, його бачення даним народом, світовідчуття. Одночасно він формує носія мови, який отримує разом із рідною мовою нав'язані йому цією мовою уявлення про реальний світ, його категоризацію тощо» .

На думку У. Р. Костомарова, в людини може бути двох материнських мов [див.: 75, с.11]. Рідної та нерідної мови можна порівняти як мову душі та мову пам'яті, а пам'ять проявляється вибірково, зберігаючи лише те, що має практичне значення [див.: 76, с. 28]. На відміну від В. Г. Костомарова, Ю. В. Різдвяний дотримується іншої точки зору. Він розрізняє національне походження та рідну мову і вважає, що «у дітей у сім'ях зі змішаним за національним походженням складом може бути дві та більше рідні мови» . Це, на його думку, спростовує поняття про «вроджену соціальність» мови та про залежність творчих здібностей людини від характеру мови.

М. Мамардашвілі описував феномен рідної (материнської) мови як матерію, що має такі властивості як безперервність і нескінченність. З його точки зору, куди б людина не йшла і куди б не прийшла, вона не може відступитися від свого буття в ній і залишається всередині цієї нескінченності [див.: 97].

Далі розглянемо поняття «нерідна мова». Під «нерідною мовою» розумітимемо іноземну мову та другу мову. Хоча А. С. Маркосян під терміном «нерідна мова» має на увазі лише «не іноземну» мову, а іноземну розглядає як мову, яка «не є для людини, яка її вивчає, рідною і яка засвоєна не стихійно, а свідомо в ході інституалізованого навчання (у школі , у вузі, на курсах тощо). Це така мова, за якою для людини, що оволодіває ним, стоїть певна (зазвичай «неблизька») соціальна, пізнавальна, культурна дійсність» . Друга мова - це мова, яка засвоюється, як правило, у соціальному оточенні та виступає реальним засобом спілкування, поряд з рідною або після рідної мови [див.: 28, с. 3].

Етимологія терміна «іноземна мова» у різних мовах показує, що для російської – це мова «іншої країни», для німця,

105 англійця чи француза - «чужа мова» чи, точніше, «мова чужого, стороннього», «чужий» мову» . Іноземна мова займає певне місце в системі соціолінгвістичних, психолінгвістичних та соціально-філософських понять, пов'язаних із володінням та оволодінням мовами. Існує ряд проблем, які є загальними для процесу оволодіння будь-якою нерідною, але, як називає його А. С. Маркосян, «живою» мовою [див.: 98]. «Жива» мова має на увазі реальне функціонування, практичне володіння ним.

Щоб опанувати нерідну мову, як вважає А. Мартіне, необхідно осягнути інший світ, по-іншому об'єктивований у мові, «навчитися інакше аналізувати те, що є предметом мовної комунікації» . Іноземна мова через розбіжність систем понять у різних мовах змушує вдумуватись у значення слів, помічати різні відтінки цих значень, вчить відокремлювати думку від засобів її вираження, тобто допомагає зрозуміти єдність (а не тотожність, що, на наш погляд, є важливою) мови та мислення, веде до кращого знання рідної мови, оскільки потребує узагальнення мовних явищ та більш свідомого оперування колишніми поняттями [див.: 24; 174].

Узагальнюючи вищевикладене, можна дійти невтішного висновку: рідною мовою виступає мову, засвоєний стихійно; з його допомогою відбувається процес становлення вміння мислити та формування носія мови, що отримує задане цією мовою уявлення про реальний світ; рідна мова може як відповідати національності, так і не співпадати з нею.

Під нерідною мовою ми розумітимемо іноземну та другу мови, засвоєні свідомо; причому другий мову засвоюється, зазвичай, у соціальному оточенні і виступає реальним засобом спілкування. Нерідна мова вчить відокремлювати думку від засобів її вираження.

Опанування чужою (нерідною) мовою - це розуміння іншого світу, інакше (іншим чином) об'єктивованого в мові.

Для того щоб виявити механізми оволодіння рідною та нерідною мовами, необхідно звернутися до теорії схеми.

Схема - основна одиниця теорії схеми, що означає узагальнені знання чи систему когнітивних структур, тобто вищих психічних процесів, що використовуються для пізнання та пояснення світу. Теорія схеми описує, як формуються фонові знання, отримані про навколишню реальність. Ця теорія передбачає, що різноманітні та численні знання організовані у ментальні блоки, які називаються схемами. У міру того, як люди пізнають навколишній світ, вони формують знання, створюючи нові схеми або приєднуючи нові знання до вже наявних блоків. Теорія схеми, поряд з лінгвістичною теорією, зробила певний внесок у теорію вивчення мови – як рідної, так і нерідної. Традиційно щодо іноземної мови головним вважався сам мовний матеріал, а чи не вивчає його індивід. Передбачалося, що саме слово, речення чи текст є носіями сенсу і існують незалежно від того, хто говорить і слухає, від читача чи письменника тексту. За такого підходу невдалі спроби зрозуміти текст пояснювалися лінгвістичними проблемами: відсутністю потрібного словникового запасу в індивіда, незнанням граматики тощо. буд. Використання теорії схеми у межах психолінгвістичної моделі освіти дозволило запропонувати нові підходи щодо іноземних мов. Формування фонових знань має відбуватися таким чином, щоб забезпечити їх швидке та ефективне застосування у новій ситуації до нової інформації.

Р. С. Андерсон [див.: 196] розглядає схему як абстрактну структуру, яка підсумовує інформацію, а також показує відносини між її компонентами. За його твердженням, схеми - це

107 структури знань, на які спирається індивід не тільки при розумінні тексту, а й при його інтерпретації, припущеннях та припущеннях. Крім того, теорія схеми виводить людину на передній план у процесі вивчення мови, адже саме її фонові знання є вирішальним фактором при оволодінні змістом тексту. При цьому ефективне розуміння не тільки не заперечує, а й потребує активного використання рідної мови для обробки текстового матеріалу. Важливість теорії схеми для пізнавальної діяльності полягає в тому, що вона допомагає пояснити, яким чином людина розуміє, запам'ятовує та відтворює інформацію, а також її розумові дії у рамках цієї діяльності. Основою теорії схем є наступний постулат: значення, яке отримує людина з іншомовного тексту, лежить не в тексті, а в його фонових знаннях. Щоб зрозуміти текст, потрібно активізувати відповідну схему під час обробки тексту. Індивід включається у процес створення асоціацій між відповідною схемою та отриманою з тексту інформацією. Щоб активізувати ті схеми, які необхідні пізнавальної діяльності, значення досліджуваного матеріалу має бути значимим особистості.

Люди набувають різного досвіду та знання, тому кожен формує свій власний погляд на світ, свої уявлення та схеми. І. Кант ще в 1781 р. писав, що нова інформація, нові ідеї можуть мати значення лише в тому випадку, якщо вони пов'язуються з чимось, що людина вже знає [див.: 60]. Однак без будь-яких спільних знань та схем комунікація у світі була б неможлива. Саме ці загальні схеми лежать в основі успішного спілкування та взаємодії людей як у межах однієї мовної спільності, так і між представниками різних народів.

Теорія схеми, яка відома сьогодні, завдячує своїм існуванням Р. С. Андерсону. Термін «схема» застосуємо до будь-якого

108 знання, проте треба пам'ятати, що схема - це не окремі знання, а мережа, всередині якої окремі елементи знань взаємопов'язані та взаємозалежні. Це свого роду «комірки» для зручного зберігання та ще більш зручного вилучення з пам'яті інформації, фактів, подій та життєвого досвіду. У теорії освіти термін "схема" був вперше використаний Піаже [див.: 206]. Згідно з Піаже, та інформація, яка відповідає існуючим раніше уявленням і вже досвіду, охоче приймається. Піаже визначає це як когнітивну асиміляцію, тобто схема асимілює нову інформацію. Коли ж нова інформація у схему не вкладається, але, проте, є для індивіда знайомою, то схема може змінюватися, щоб прийняти інформацію. За Піаж, адаптація існуючих структур знань у світлі нової інформації призводить до когнітивного розвитку індивіда. Тому концепція схеми використовується на дослідження культурних відмінностей когнітивних процесів [див.: 93].

Таким чином:

Схема позначає узагальнені знання, що використовуються для пізнання та пояснення світу;

Схема є не окремими знаннями, а мережею, всередині якої окремі елементи знань взаємопов'язані і взаємозалежні;

Адаптація існуючих структур знань у світлі нової інформації призводить до розвитку особистості;

Теорія схеми допомагає пояснити, як індивід розуміє, запам'ятовує і відтворює інформацію, а також його розумові дії в рамках пізнавальної діяльності;

Схеми лежать в основі спілкування та взаємодії людей як у межах однієї мовної спільності, так і між представниками різних народів.

Рідна та нерідна мови розвиваються в різних контекстах, мають різні гносеологічні традиції. Доказом цього, на наш погляд, може бути той факт, що при первинному пізнанні, що супроводжує формування індивідуальної картини світу дитини, об'єкт впливу ще не має комунікативних навичок, а людина, яка вивчає нерідну мову, вже володіє (має володіти) мовою рідною. Рівень володіння рідною мовою залежить від життєвого досвіду людини. Значення слів рідної мови будь-яка людина дізнається з навколишнього світу, зі свого досвіду спілкування; значення слів нерідної мови - зі словників, від викладача і т. п. Засвоєння нерідної мови, на відміну від рідної, починається з алфавіту, читання та письма, вивчення граматики та значення слів і т. д. Рідна мова виступає у єдності функцій спілкування та узагальнення.

У великому розмаїтті підходів і теорій до проблеми засвоєння нерідної мови основною метою є розуміння процесів, з яких людина висловлює думку і здійснює комунікацію.

Займаючись метакогнітивними дослідженнями, тобто вивченням думок і поглядів звичайних людей (не лінгвістів) на мову, а також на свою власну мовну та розумову діяльність, В. Б. Кашкін робить висновок про те, що нерідна мова сприймається як «предмет» вивчення, а не як спілкування. Отже, оволодіння нерідною мовою у більшості користувачів асоціюється з накопичувальним знанням, а не з розвитком спілкування, тобто, на їхню думку, чим більше значень слів знатимеш, тим краще знатимеш іноземну мову. Люди, які знають іноземну мову, мають метамовне почуття, що принципово відрізняється від звичайних знань, тобто знають не тільки що сказати, але і як сказати [див.: 64].

Нерідна мова є навчально-пізнавальною потребою або потребою усвідомлення форми вираження власної думки та оволодіння нею, тобто засвоюється усвідомлено та навмисно, тоді як рідна мова засвоюється неусвідомлено та ненавмисно [див.: 24, с. 265]. Людина опановує рідну мову через стихійного процесу розвитку мислення в онтогенезі.

Разом із рідною мовою людина засвоює суспільний досвід. При оволодінні рідною мовою відбувається засвоєння мови та діяльності одночасно, тобто значення слова рідною мовою розуміється автоматично через спільність соціокультурного контексту. Словниковий запас людини (навіть мінімальний) рідною є для неї актуальним і дозволяє йому освоювати зовнішній світ.

Мовні засоби та діяльність нерідною мовою повинні бути зрозумілі не лише з погляду «як», а й «чому» та «навіщо», щоб зрозуміти, для чого ця діяльність здійснюється. Щоб вивчити іноземну мову, недостатньо вивчити багато слів. Знання слів не гарантує навичок з'єднання їх у пропозиції у мовленні у відповідній ситуації. Щоб для тих, хто розмовляє або пише, так само як і для тих, хто слухає або читає будь-яке висловлювання не являло собою відому фразу академіка Л. В. Щерби «Глока куздра штеко будланула бокра і курдячи прибічника» , зв'язки між компонентами світогляду і мовними конструкціями повинні набувати однозначну процесі використання мовних засобів. Такі фрази не відбивають функцію мови як засобу фіксації інформації про світ і її обміну у спілкуванні, хоча з погляду внутрішньої структури ц. Ы, »1Л, . , .¡V I « ЫШ.ЯМ ми 1„>«.Ч:" "« * ».і.-*>"">.< " «V" „" " " ",! ". ■ *" языка возможен грамматический анализ предложения по окончаниям слов и понимание семантических признаков слов из их морфологии.

Згідно Г. В. Колшанському, мова одночасно виступає і як продукт розумової діяльності людини, і як форма цієї діяльності, а в основі її існування має бути відповідність (адекватність) розумового мовного процесу відображуваної об'єктивної реальності [див.: 68, с. 26].

Можна сказати, що система нерідної мови, до вивчення якої приступає людина, «вбудовується» у вже існуючу систему тієї мови, якою у людини відбулося навчання мисленню і почалося пізнання світу та національно-культурна соціалізація [див.: 76]. Слід зазначити, що вбудовування в інокультурний процес посилюють процес усвідомлення свого «Я».

Одна й та сама думка реалізується у різних мовах різними мовними засобами (словами). Отже, виникають складнощі при розумінні та перекладі цього слова російською мовою.

Слова (мовні зразки) рідною мовою легко доступні впізнаванню, тому що людина сприймала це вже в тій самій формі і з тим самим значенням. Отже, рідна мова сприймається як легка, а іноземна, відповідно, як важка, через те, що слова (мовні зразки) вимагають осмислення (включаючи пояснення), а потім розуміння.

Знання ще однієї мови - це результат вивчення системи мови, а білінгвізм - це володіння видами мовної діяльності, тобто реальне володіння та користування у тих чи інших ситуаціях життя двома мовами. Механізм формування білінгва є зіткнення внутрішнього смислового світу суб'єкта з іншими смисловими світами [див.: 98].

Людині потрібні додаткові зусилля, щоб співвіднести нові мовні позначення з вже відомими йому поняттями, за якими у його свідомості закріпилися мовні одиниці рідної мови.

Б. О. Майєр зауважує, що «в умовах активного пошуку «нормативів» і базових інваріантів освіти, яка транслювала б культурний досвід в умовах сучасного «відкритого» світу, особливо важливим є філософська рефлексія про несвідомі епістемологічні інваріанти картини світу, які буквально « впроваджені» у кожного з нас рідною мовою, які суттєво різняться у різних мовах і не усвідомлюються, але накладають і епістемологічні, і онтологічні обмеження на всі наші міркування».

Засвоєння нерідної мови відбувається пізніше, тому в людини залишається відчуття її «зниженої емоційності» і це може призвести до неусвідомленого бажання назавжди залишитися серед «своїх» та неприйняття навколишньої культури.

Нерідна мова включається лише у комунікативну діяльність індивіда. Той, хто навчається, спілкується в спеціально заданих умовах (на заняттях), використовуючи нерідну мову, але не використовує її у своїй безпосередній предметній діяльності. Рідна мова входить у предметно-комунікативну діяльність індивіда.

Людина не усвідомлює причини вибору слова чи форми. Не треба знати «чому» та «для чого». Як пише А. І. Фет: «ми вивчаємо нашу рідну мову без будь-якої граматики, і навряд чи якась грамотна людина (якщо вона не викладає цю мову) замислюється про неї, коли говорить або пише. Понад те, ми знаємо, що у завчених з дитинства, звичних послідовностях дій вторгнення свідомого розгляду становить лише перешкоду» . За словами М. І. Жінкіна йде процес самонавчання [див.: 49].

При цьому відбувається формування як мовної, так і соціальної.

113 особи дитини. Мова стає необхідним засобом спілкування та розумової діяльності. Дитина починає мислити граматичними категоріями, не усвідомлюючи їх. Граматичні категорії стають формою думки.

Через розрізнення способів формування та формулювання думки рідною та іноземною мовою необхідно вчити самому способу формування та формулювання думки (а саме: мовної діяльності за допомогою самої діяльності), а не лише засобам-словам та правилам мови.

Пропозиція рідною мовою будується за правилами граматики рідної мови, а нерідною мовою - за правилами граматики нерідної мови, тобто при перекладі пропозиції на нерідну мову або з нерідної на рідну учню необхідно перетнути «кордон кола» і виробити нову схему дій. Той, хто навчається, намагається «вписати» нові знання в старий світогляд, тому й зазнає невдачі (В. Б. Кашкін) [див.: 64].

Отже, щоб вивчити нерідну мову, недостатньо вивчити багато слів. Знання слів не гарантує навичок з'єднання їх у зв'язне мовлення у відповідній ситуації. Пасивність учнів пов'язані з тим, що вони очікують отримувати дискретні порції знань, які треба просто запам'ятати, тобто замінити свою внутрішню діяльність працювати із зовнішніми об'єктами. При вивченні нерідної мови учень отримує уявлення про вживання ізольованого структурного зразка в обмеженому контексті.

Виконуючи завдання заповнення перепусток, учні орієнтуються на чужі висловлювання із заданим контекстом, яким суворо детермінується вибір граматичного оформлення висловлювання. Граматичні правила точно визначають, як підігнати слова одне до одного, оскільки, виходячи з цього, завжди можна передбачити, яку форму слід вжити в даному

114 контексті. При практичному спілкуванні контекст задається самим розмовляючим з урахуванням своїх комунікативних намірів та володіння інструментарієм мови, своєю інтерпретацією реальності та прогнозом реакції партнера у діалозі. Лінійна стратегія перекладу не призводить до бажаного результату. Словесне розуміння спирається на мовний досвід індивіда, предметне - на певний життєвий досвід, знання будь-яких фактів, умов тощо. буд. Предметне розуміння потребує встановлення причинно-наслідкових зв'язків між фактами. Виходячи з цього, логічне розуміння висловлювання іноземною мовою відбувається в результаті складних розумових операцій (аналіз, синтез), що, у свою чергу, веде до певної спрямованості думки та об'єднанням частин у ціле та мову сприймається як ціле.

Якщо розглядати мовний код як «код» мислення людини, то вивчення нерідної мови представлятиме засвоєння правил перекодування з рідної мови на нерідну. Внаслідок того, що людині доводиться одночасно кодувати та декодувати повідомлення, відбувається «стик мови та інтелекту».

І. А. Бодуен де Куртене неодноразово підкреслював, що відчуття мови індивідом «всередині себе» носить несвідомий або частково усвідомлюваний характер. Мова для його носія існує як підсвідома дрімота», як «несвідомі сподівання», смутні уявлення», «смутна та невизначена ідея»

14, с. 191]. Вчений наголошував на несвідомості мовних процесів, що відбуваються в індивідуумі, відсутності спеціальних вольових зусиль; але все це вірно, на його думку, тільки для рідної мови, тому що тільки вона «засвоюється без участі волі як чужої, так і власної». По відношенню до нерідної мови Бодуен де

Куртене наголошував на певному ступені усвідомленості внутрішніх мовних процесів; так, він вважав критерієм вільного володіння чужими мовами можливо більшу швидкість при можливо меншій

115 рефлексії. Говорячи про «змішенні» мов «в голові в людини», вчений, будучи сам поліглотом, визначав характер мовних процесів як «напівсвідомий».

Узагальнюючи вищевикладене, можна зробити такі висновки.

По-перше, показано, що саме в рамках епістемології філософії освіти можна встановити зв'язки психології та лінгвістики, що дозволяє досліджувати механізми об'єктивації та реалізації знання у системах рідної та нерідної мов та побачити шляхи розвитку сучасного мовного освітнього простору.

По-друге, обґрунтовано залежність розвитку мовного освітнього простору в умовах глобалізації, з одного боку, від факторів, що належать до власне освітнього простору, а з іншого боку – воно зазнає впливу специфічних особливостей формування мовного простору. Міграція посилює важливість саме міжнародного мовного простору, що стимулює розвиток мовного освітнього простору.

По-третє, виходячи з діалектики загального та приватного, можна припустити, що мовний освітній простір є сукупністю мов та суб'єктів освітнього процесу, що перебувають у взаємодії один з одним, тобто йдеться про особливим чином організований соціальний простір, в якому вибудовується діалог культур , Що стимулює розвиток кожної включеної до нього людини

ВИСНОВОК

У цьому дисертаційному дослідженні автор здійснив соціально-філософський аналіз мовної освіти як соціального явища в сучасних умовах. Для досягнення цієї мети було використано методологічний аналіз мовної освіти, а також комплексний, соціально-філософський та міждисциплінарний підхід, що представляє теоретичний аналіз взаємодії онтологічних, епістемологічних, аксіологічних та праксіологічних аспектів трансформації сучасної мовної освіти, що представляє новий науковий напрямок дослідження філософії освіти як розділу соціальної філософії.

Дослідження ґрунтувалося на розгляді теоретико-методологічних засад мовної освіти та специфіки її формування у суспільстві. Внаслідок проведеного соціально-філософського аналізу теоретично обґрунтовується єдиний підхід до розгляду проблем мови та освіти. Даються до V визначення понять мовної освіти, мовного освітнього простору, рідної та нерідної мов. У дисертаційному дослідженні робиться важливий теоретичний висновок, що дослідження проблем мовної освіти є насамперед проблемою соціальної філософії.

Визначено нові теоретичні основи взаємодії мови, світогляду та мовної картини світу у зв'язку з вирішенням освітніх завдань, що стосуються оволодіння людиною рідною та нерідною мовою. Встановлено, що світогляд як модель об'єктивної реальності на основі образів, властивих психіці особистості, може існувати і без мовних засобів, але вже світорозуміння, будучи частиною світогляду, неможливе без мовних засобів. Різниця бачення людьми тих самих предметів реального світу фіксується у тому свідомості - як картини світу,

11 / заданою рідною мовою. Поєднання у свідомості різних картин світу, по-різному втілених у мовних системах, одна із основних труднощів при оволодінні нерідним мовою.

Обґрунтовано інтегративний характер мовної освіти як процесу цілісного пізнання. Так як мова не дає безпосередніх знань про реальну дійсності, а є лише засобом формування, формою існування та вираження думки про об'єктивну дійсності, вона дозволяє людині вийти за межі безпосереднього досвіду і робити висновки абстрактним, вербально-логічним способом. Інтегративність мовної освіти проявляється над об'єднанні довільної безлічі елементів, а відкритті нових зв'язків і відносин між компонентами - завдяки включенню до нових систем зв'язків (з допомогою мови).

Виявлено зумовленість формування мовної освіти закономірностями розвитку інформаційного суспільства. Ця обумовленість проявляється у зміні умов взаємодії людей мовному рівні. Комунікація є ключовим елементом такої взаємодії. Активність інформаційних процесів змінює традиційну систему культурної комунікації: спілкування стає обумовленим закономірностями інформаційного суспільства. У зв'язку з тим, що мова виступає як особливий вид соціальних інформаційних взаємодій, однією з вимог, що висуваються до системи мовної освіти, стає розвиток навичок роботи з будь-якою інформацією не тільки рідною, але й нерідною мовою та формування на цій основі автономної, а не репродуктивного типу мислення.

Виявлено тенденції розвитку мовної освіти в умовах глобалізації, що розуміється як одна з основних закономірностей розвитку інформаційного суспільства. Переважна більшість інтегративних мовних взаємодій виявляється в тому, що домінує одна мова міжнаціонального спілкування, яка займає чільне становище через політичні, економічні, науково-технічні, модернізаційні та інші умови на певному просторі. Глобалізація та швидкий розвиток інформаційних технологій, необхідність (і можливість) доступу до інформаційних джерел, можливість розширення соціальної та економічної свободи особистості, орієнтація не стільки на процес оволодіння мовою, скільки на здобуття освіти за допомогою мови зумовили необхідність вивчення нерідних мов з метою розвитку практичного спілкування між представниками різних культур та оволодіння новими інформаційними технологіями.

Наведено соціально-філософський аналіз основних факторів розвитку мовного освітнього простору з урахуванням сучасних міграційних процесів. Показано, що міграційні процеси, зумовлені розвитком інформаційного суспільства та глобалізацією, змінюють архітектуру мовного освітнього простору. Мовний простір можна як національне і міжнародне мовний простір. Оскільки рідної та нерідної мови є дві різні комунікативні системи, то закономірності оволодіння рідною та нерідною мовами не повторюються. Рідна мова виступає засобом освоєння суспільного досвіду того суспільства, в якому формуються пізнавальні, комунікативні та інші соціальні потреби та здібності індивіда. Нерідна мова та оволодіння ним представляють в умовах тотальної міграції засвоєння правил перекодування з рідної мови на іноземну, тобто об'єктивацію іншого світу в рідній мові. Міграція посилює важливість саме міжнародного мовного простору, що стимулює розвиток мовного освітнього простору. Виходячи з діалектики загального та приватного, можна припустити, що мовне освітнє

11У простір являє собою сукупність мов та суб'єктів освітнього процесу, що перебувають у взаємодії один з одним, тобто йдеться про особливим чином організований соціальний простір, в якому вибудовується діалог культур, що стимулює розвиток кожного з його учасників.

Одним із принципів філософського осмислення включеності людини у світовий процес є звернення до питань мовної освіти. Мова вивчається виходячи з його ролі для людини, її призначення в життєдіяльності, а також її функцій у розвиток особистості.

Узагальнюючи вищевикладене, можна стверджувати, що феномен мовної освіти представляє особливий інтерес для вчених, що спеціалізуються на вивченні проблем мови в освіті, оскільки дає можливість її подальшого дослідження з позицій соціальної філософії. Філософія освіти, будучи розділом соціальної філософії, дозволяє:

Визначити епістемологічні засади мовної освіти в контексті оволодіння людиною рідною та нерідною мовою;

Дослідити онтологічний характер змін у мовній освіті;

Виділити аксіологічні характеристики сучасної мовної освіти;

Намітити практики (праксіологічний аспект) удосконалення сучасної мовної освіти.

Такий підхід є, на наш погляд, новим та перспективним напрямом теорії та практики мовної освіти в умовах трансформації як усього суспільства, так і системи освіти, зокрема.

Список літератури дисертаційного дослідження кандидат філософських наук Загорулько, Любов Петрівна, 2011 рік

1. Аврорін В. А. Проблеми вивчення функціональної сторони мови. Л.: Наука, 1975. – 276 с.

2. Адров В. М. Інформація // Глобалістика: енциклопедія / гол. ред. Мазур І. І., Чумаков А. Н.; Центр наук. та приклад, програм «Діалог». М.: Веселка, 2003. – 1328 с.

3. Актуальна статистика користування Інтернетом у всьому світі. -Електронний ресурс. URL: http://www.internetworldstats.com/surfing-ru.htm

4. Алпатов В. М. Попередні підсумки лінгвістики XX століття // Вісн. МДУ. 1995. – № 5. – С. 84-92. - (Сер. 9. Філологія).

5. Апресян Ю. Д. Дейксис у лексиці та граматиці та наївна модель світу // Вибрані праці. М., 1995. – Т. 2. – С. 629-650.

6. Апресян Ю. Д. Інтегральний опис мови та системна лексикографія. Мови російської культури // Вибрані праці 2 год.- М. : Школа, 1995. Т. 2. - 766 з.

7. Арсланова Г. А. Міжкультурне спілкування на заняттях з іноземної мови як фактор гуманістичного становлення молоді. Електронний ресурс. - URL: http://www.ksu.ru/science/news/lingv97/n36.htm

8. Арташкіна Т. А. Освіта у тих культури: навчальний посібник. Владивосток: Вид-во Дальневост. ун-ту, 2006. – 600 с.

9. Бєліков В. І., Крисін Л. П. Соціолінгвістика. М.: РДГУ, 2001. - 439 с.

10. Бересньова Н. І. Мова та реальність: дис. д-ра філос. наук. М.: РДБ, 2007.-305 с.

11. Біблер В. С. Від наукоучення до логіки культури: два філософські введення у двадцять перше століття. М., 1991. – 300 с.

12. Білінгвізм // Велика радянська енциклопедія. Електронний ресурс. URL: Ьир://з1оуап.уапёех.т/білінгвізм/БСЕ/

13. Бовоні JI. Глобальна комунікація та культурні ніші // Засоби масової комунікації та соціальні проблеми. -Казань: КУ, 2000. С. 130-140.

14. Бодуен де Куртене І. А. Вибрані роботи з загального мовознавства: у 2 т. Т. 1. М., 1963. – 384 с.

15. Бодуен де Куртене І.А. Введення у мовознавство: навч. допомога. М.: Едиторіал УРСС, 2004. – 94 с.

16. Буланкіна Н. Є. Полімовне інформаційно-освітній простір особистості: моногр. Новосибірськ: НІПКіПРО, 2000.-200 с.

17. Буланкіна Н. Є. Теорія та практика культурного самовизначення особистості в полімовному освітньому просторі: моногр. / За заг. ред. Н. Є. Буланкіної та В. Я. Синенко. Новосибірськ: Вид-во НІПКіПРО, 2004. – 208 с.

18. Браже Т. Г. Інтеграція предметів у сучасній школі // Література у школі. 1996. – № 1. – С. 150-154.

19. Брутян Г. А. Мова та картина світу // Філософські науки. 1973. -№ 1.-С. 108-109.

20. Відт І. Є. Освіта як феномен культури: моногр. Тюмень; Друкар, 2006. – 200 с.

21. Вітгенштейн Л. Філософські дослідження // Філософські роботи: о 2 ч. М.: Гнозіс, 1994. - Ч. 1. - С. 75-319.

22. Войшвілло Є. К., Дегтярьов М. Г. Логіка. М.: Владос-Прес, 2001.-526 с.

23. Володіна М. М. Мова ЗМІ основний засіб на масове свідомість Електронний ресурс. - URL: http://evartist.narod.ru/textl2/03.htm (дата звернення: 19.06.2010).

24. Виготський Л. С. Мислення та мова. М.: Лабіринт, 1996. - 416 с.41.

25. Сер. "Філософія риторики та риторика філософії").

26. Гадамер Х.-Г. Актуальність чудового. М.: Мистецтво, 1991. -367 с.

27. Гадамер Х.-Г. Істина та метод: основи філософської герменевтики / пров. з ньому., заг. ред. Б. Н. Безсонова. М.: Прогрес, 1988. -704 с.

28. Гальперін П. Я. До психології формування мови іноземною мовою // Психолінгвістика та навчання іноземців російській мові. М.: Вид-во МДУ. – 1972. – С. 60-71.

29. Гальскова Н. Д., Гез Н. І. Теорія навчання іноземних мов. Лінгводидактика та методика: навч. допомога. 4-те вид., стер. -М.: Академія, 2007. – 336 с.

30. Гвоздєва А. А. Мовна картина світу: лінгвокультурологічні та тендерні особливості (на матеріалі художніх творів російськомовних та англомовних авторів) : дис. . канд. Філол. Наук: 10.02.19. Тамбов, 2003. – 151 с.

31. Гершунський Б. С. Філософія освіти: науковий статус та завдання // Радянська педагогіка. 1991. – № 4. – С. 69-74.

32. Гіруцький А. А. Загальне мовознавство. Мінськ: ТетраСистемс, 2001.-304 с.

33. Глобалізація та освіта: зб. оглядів / відп. ред. С. Л. Зарецька. М.: ІНІОН РАН, 2001. – 219 с.

34. Глобалістика: енцикл. /Гл. ред. Мазур І. І., Чумаков А. Н.; Центр наукових та прикладних програм «Діалог». М.: Веселка, 2003. - 1328 с.

35. Глобальні тенденції розвитку людства до 2015 р. / за ред. К. Жвакіна; пров. з англ. М. Леоновича. Єкатеринбург: У-Факторія, 2002. – 119 с.

36. Горошко Є. І. Інтернет-жанр та функціонування мови в

37. Інтернет: спроба рефлексії // Жанри мови. Саратов: Наука, 2009. – С. 11-127. - Вип. 6. «Жанр та мова».

38. Гумбольдт Ст, фон. Про відмінність будови людських мов та її вплив на духовний розвиток людства // Вибрані праці з мовознавства. М., 1984. – С. 156-180.

39. Гумбольдт Ст, фон. Характер мови та характер народу // Вибрані праці з мовознавства: пров. з ним. М.: Прогрес, 1985.-С. 370-381.

40. Гумбольдт Ст, фон. Про вивчення мов, або план систематичної енциклопедії всіх мов// Вибрані праці з мовознавства: пров. з ним. М.: Прогрес, 1985. – С. 346-349.

41. Гусєв С. С., Тульчинський Г. Л. Проблема розуміння у філософії: філософсько-гносеологічний аналіз. М.: Політвидав, 1985. -192 с.

42. Гухман М. М. Лінгвістична теорія Л. Вейсгербера // Питання теорії мови в сучасній зарубіжній лінгвістиці / відп. ред. Р. А. Будагов, М. М. Гухман. М: Вид-во АН СРСР, 1961. -С. 123-162.

43. Делягін М. Г. Глобалізація // Глобалістика: енциклопедія / гол. ред. Мазур І. І., Чумаков А. Н.; Центр наук. та приклад, програм «Діалог». М.: Веселка, 2003. – 1328 с.

44. Дмитрієнко В. А., Лелюшкіна К. С. Проблема навчання іншомовному спілкуванню в сучасній системі освіти // Філософія освіти. 2008. – № 4 (33). – С. 256-262.

45. Довгаль А. А. Форми та способи світоглядного ставлення до дійсності // Світоглядний зміст категорій та законів матеріалістичної діалектики. Київ: Наукова думка, 1981.-С. 170-187.

46. Донських О. А. До витоків мови. Новосибірськ: Наука: Сиб. деякі, 1988. 192 с. - (Сер. «Літературознавство та мовознавство»).

47. Дуліченко А. Д. Історія інтерлінгвістики: навч. допомога. М.: Вища школа, 2007. – 184 с.

48. Єлісєєва В. В. Лексикологія англійської мови: моногр. -СПбГУ, 2005. 80 с.

49. Жінкін Н. І. Про кодові переходи у внутрішній мові // Питання мовознавства. 1964. – № 6. – С. 26-38.

50. Жінкін Н. І. Мова як провідник інформації. М., 1982. – 250 с.

51. Звегінцев В. А. Історія мовознавства XIX-XX ст. в нарисах та витягах М.: Просвітництво, 1964. - Ч. 1. - 466 с.

52. Звегінцев В. А. Про наукову спадщину Вільгельма фон Гумбольдта // Вибрані праці з мовознавства. М.: Прогрес, 1984. -С. 356-362.

53. Звегінцев В.А. Мова та лінгвістична теорія. М.: ЛКІ, 2008. -248 с.

54. Зимова І. А. Психологія навчання іноземної мови у школі. -М: Просвітництво, 1991. 74 с.

55. Зорін А. Інформація та знання // Державна служба. 2004. – № 3 (29). - Електронний ресурс. - URL: http://www.rags.ru/akadem/all/29-2004/29-2004-87.html (дата звернення: 25.06.2010).

56. Вимірювання мовної різноманітності в Інтернеті: зб. / Паоліло Д., Пім'єнта Д., Прадо Д. та ін; пров. з англ. Є. В. Малявської; ред.1.I Ii. 1 SU ÜV4U.»11. Ю!■>« f. 1Ц1 »>

57. Т. А. Мурована; Інститут статистики ЮНЕСКО. М.: МЦБС, 2007. – 118 с. - Електронний ресурс. – URL: http://www.ifap.ru/library/book219.pdf (дата звернення: 23.07.2010).

58. Ініціатива B @ bel. Електронний ресурс. - URL: www/unesco. org/webworld/babel

59. Іонцев В. Час великих кочів: міфи та реальність. -Електронний ресурс. URL: http://magazines.russ.rU/druzhba/2001/4/ion.html

60. Іоселіані А. Д. Інформаційне суспільство // Глобалістика: енциклопедія / гол. ред. Мазур І. І., Чумаков А. Н.; Центр наук. та приклад, програм «Діалог». М.: Веселка, 2003. – 1328 с.

61. Іщенео Є. Н. Сучасна епістемологія та гуманітарне пізнання: моногр. Вид-ва Воронеж, держ. ун-ту, 2003. – 144 с.

62. Кант І. Критика чистого розуму / пров. з ним. М. Лоського. -М: Ексмо, 2007. 736 с.

63. Караулов Ю. Н. Лінгвістичне конструювання та тезаурус літературної мови. -М. : Наука, 1981. 366 с.

64. Караулов Ю. Н. Мовна свідомість як процес (теоретичні передумови одного експерименту) // Слово: зб. Софія, 2001. -С. 126-135.

65. Кашкін В. Б. Побутова філософія мови та мовні контрасти // Теоретична та прикладна лінгвістика. Вип. 3. Аспекти метакомунікативної діяльності. Воронеж, 2002. – С. 4-34.

66. Кемерів В. Філософська енциклопедія. М.: Панпрінт, 1998. -Електронний ресурс. - URL: http://terme.ru/dictionary/183/word/

67. Князєв Н. А. Філософські проблеми сутності та існування науки: моногр. Красноярськ, 2008. – 272 с.

68. Козлова М. С. Ідея «мовних ігор» // Філософські ідеї Людвіга Вітгенштейна. М.: ІФРАН, 1996. – С. 5-25.

69. Колшанський Г. В. Комунікативна функція та структура мови. -М.: Наука, 1984. - 175 с.

70. Колшанський Г. В. Співвідношення суб'єктивних та об'єктивних факторів у мові. М.: КомКнижка, 2005. - 229 с. - (Сер. «Лінгвістична спадщина XX століття»).

71. Колшанський Г. В. Об'єктивна картина світу в пізнанні та мові. -М. : Наука, 1990. - 103 с.

72. Кондратьєв В. М., Матроніна Л. Ф. Освіта в епоху змін // Філософія освіти. 2009. – № 1 (26). – С. 6-11.

73. Константинова А. Мова як мистецтво. Електронний ресурс. – URL: http://www.pctvl.lv/lang (дата звернення: 25.05.2009).

74. Корнілов О. А. Мовні картини світу як похідні національних менталітетів (PDF). Електронний ресурс. -URL: http://www.i-u.ru/biblio/archive/kornilovjasik/02.aspx (дата звернення: 20.07.2010).

75. Корольов А. Д. Антропоцентризм // Глобалістика: енциклопедія / гол. ред. Мазур І. І., Чумаков А. Н.; Центр наук. та приклад, програм «Діалог». М.: Веселка, 2003. – 1328 с.

76. Костомаров В.Г. Ще раз про поняття «рідна мова»// Російська мова в СРСР. 1991. – № 1. – С. 9-15.

77. Костомаров В. Г. Мій геній, моя мова: роздуми мовознавця у зв'язку з суспільними дискусіями про мову/ред. І. В. Пєшков. М.: Знання, 1991. – 64 с.

78. Кубрякова Є. С. Еволюція лінгвістичних ідей у другій половині XX століття // Мова та наука кінця XX століття. М.: Інститут мовознавства РАН, 1995. С. 144-238.

79. Кубрякова Є. С., Шахнарович А. М., Цукровий JI. В. Людський фактор у мові: мова та породження мови / АН СРСР. Ін-т мовознавства; відп. ред. Є. С. Кубрякова. М.: Наука, 1991. – 239 с.

80. Кудашов В. І. Діалогічність свідомості як фактор розвитку сучасної освіти: Сутність та специфіка взаємозв'язку: дис. д-ра філос. наук: 09.00.01. Красноярськ, 1998.

81. Куликовська І. Е. Еволюція світобачення дітей дошкільного віку та її педагогічний супровід: дис. . д-ра пед. наук: 13.00.07. Ростов н/Д, 2002. – 450 с.

82. Кун Т. Структура наукових революцій/пер. з англ., сост. Кузнєцов В. Ю. М.: ACT, 2001. - 608 с.

83. Куренкова Р. А. Феноменологія освіти: сучасний діалог філософії та педагогіки Електронний ресурс. URL: http://www.congress2008.dialog21.ni/Doklady/l 1010.htm (дата звернення: 06.08.2010).

84. Лабов У. Дослідження мови у його соціальному контексті // Нове у лінгвістиці. / Пров. Ю. Д. Апресян; заг. ред., вступ. ст. Н. С. Чемоданов. М.: Прогрес, 1975. - Вип. 7. – С. 96-181.

85. Лабов У. Відображення соціальних процесів у мовних структурах // Нове у лінгвістиці. / Пров. з англ. Ю. Д. Апресян; заг. ред., вступ. ст. Н. С. Чемоданов. М.: Прогрес, 1975. - Вип. 7. -С. 320-335.

86. Лекторський В. А. Епістемологія класична та некласична. -М. : УРСС, 2001.-256 с.

87. Леонтьєв Д. А. Психологія сенсу. М.: Сенс, 1999. - 290 с.

88. Литвинюк О. І. І все-таки засіб іноземної мови // Іноземні мови у шкільництві. – 2001. – № 6. – С. 8-12.

89. Лукач А. Економічні аспекти мовної нерівності/пер. Ю. Бородін. 2007. – 27 с.

90. Лукіна М. М., Фомичева І. Д. ЗМІ у просторі Інтернету. -М. : МДУ, 2005.-87 с.

91. Лурія А. Р. Передмова редактора російського видання // Брунер Дж. Психологія пізнання. М., 1977. – С. 5-10.

92. Мадден Е., Крилова Н. «Family values» у долях російських жінок у Німеччині. Електронний ресурс. -http://www.gender.univer.kharkov.ua/gurnal/! 6/05. (pdf) (дата звернення: 03.07.2010).

93. Майєр Б. О. Епістемологічні аспекти філософії освіти: дис. . д. філос. наук: 09.00.11. Новосибірськ, 2005.-259 с.

94. Майєр Б. О. Когнітивні аспекти сучасної філософії вітчизняної освіти: моногр. / Відп. ред. Н. В. Наливайка. Новосибірськ: Вид-во З РАН, 2006. - Т. XXII. – 276 с. - (Додаток до журн. «Філософія освіти»).

95. Макаров Є. А. Схема та тло: інтроекція у неоднорідному семіотичному просторі: дис. . д-ра психол. наук. Ростов-н/Д, 2007. – 485 с.

96. Мальковська І. А. Знак комунікації. Дискурсивні матриці: моногр. М.: Едиторіал УРСС, 2004. – 240 с.

97. Мальковська І. Ф. Глобалізація та транскультурний виклик незахідного світу // Соціологічні дослідження. 2005. – № 12.-С. 3-13.

98. Мамардашвілі М. Закон інаконемислення // Тут і тепер. 1992. -№ 1.-С. 85-93.

99. Маркосян А. С. Чи будь-яка жива нерідна мова іноземна? // Іноземні мови у шкільництві. – 2004. – № 5. – С. 64-68.99. 184. Маркс К., Енгельс Ф. Німецька ідеологія. Твори. Т. 3. -вид. 2.-М., 1995.

100. Мартін У. Дж. Інформаційне суспільство // Теорія та практика суспільно-наукової інформації: щокварталувальник; гол. ред. В. А. Виноградів. М., 1990. – № 3. – С. 115-123.

101. Мартіна А. Основи загальної лінгвістики / пров. із фр. В. В. Шеворошкіна, за ред. В. А. Звегінцева. M.: URSS, 2009. –221 с.

102. Маслова В. А. Лінгвокультурологія: навч. допомога. М.: Академія, 2001. – 204 с.

103. Мельников Г. П. Мова як система та мовні універсалі // Системні дослідження. Щорічник 1972. М.: Наука, 1973. -Електронний ресурс. - URL: http://www.philologoz.ru/melnikov/universals.htm (дата звернення: 22.05.2009).

104. Мешчерський Є. Історія російської літературної мови. -Електронний ресурс. URL: http://www.gumer.info/bibliotekBuks/Linguist/meshch/18.php

105. Мікешина Л. А. Філософія пізнання. М.: Прогрес-Традиція, 2002. – 343 с.

106. Світова веб-статистика (infoCOM.UZ). Електронний ресурс. - URL: http://infocom.uz/2009/06/25/mirovaya-internet-statistika

107. Миронов В. В. Трансформація культури у просторі глобальної комунікації // Медіаскоп. 2009. - №2. -Електронний ресурс. - URL: http://www.mediascope.ru/node/356

108. Наливайко Н. В. Філософія освіти: формування концепції / відп. ред. Б. О. Майєр. Новосибірськ: Вид-во З РАН, 2008. - Т. XXV. – 272 с. - (Додаток до журн. «Філософія освіти»),

109. Наливайко Н. В., Панарін В. І., Паршиков В. І. Глобальні та регіональні тенденції розвитку вітчизняної освіти (соціально-філософський аналіз): моногр. / Відп. ред.

110. B. В. Целіщев. Новосибірськ: Вид-во ЗІ РАН, 2010. -Т. XXXVIII. – 298 с. - (Додаток до журн. «Філософія освіти»).

111. Наливайко Н. В., Ушакова Є. В. Філософський аналіз системи освіти в суспільствах, що трансформуються // Філософія освіти. 2009. – № 1 (26). – С. 26-35.

112. Насирова М. Б., Власова М. А. Взаємозв'язок рідної та іноземної мов як умова вдосконалення мовної діяльності учнів: моногр. Оренбург: Вид-во ОГПУ, 2004. -156 с.

113. Норман Б. Основи мовознавства: функції мови// Російська мова. -2001. №45. - Електронний ресурс. - URL: http://rus.lseptember.ru/article.php?ID=200104508 (дата звернення: 19.06.2010).

114. Новоженіна О. В. Інтернет як нова реальність і феномен сучасної цивілізації // Вплив Інтернету на свідомість та структуру знання / відп. ред. В. М. Розін. М: ІФ РАН, 2004.1. C. 195-216.

115. Навчання на білінгвальній основі як компонент поглибленої мовної освіти / Гальскова Н. Д., Коряковцева Н. Ф., Мусніцька Є. В., Нечаєв Н. Н. // Іноземні мови в школе.2003. -№ 2. С. 12-16.

116. Ожегов С. І. Словник російської мови / за ред. Н. Ю. Шведової. -М: Російська мова, 1984. 797 с.

117. Пасов Є. І. Комунікативна іншомовна освіта. Концепція розвитку індивідуальності у діалозі культур. М.: Просвітництво, 2000. – 161 с.

118. Певзнер М. Н., Ширін А. Г. Білінгвальна освіта в контексті світового досвіду (на прикладі Німеччини): моногр. -Новгород: НовДУ, 1999. 96 с.

119. Піщальникова В. А. Зміст поняття картина світу в сучасній лінгвістиці // Мова та культура. Факти та цінності. -М. : Мови слов'янської культури, 2001 С. 484-489.

120. Плоткін В. Я. Як влаштований англійська мова? Новосибірськ: Вид-во НГУ, 1999. – 92 с.

121. Полякова А. А. Аксіологічний діалог культур Росія-Іспанія: навч. допомога. Оренбург: ІПК ГОУОГУ, 2005. – 76 с.

122. Постовалова В. І. Картина світу в життєдіяльності людини // Роль людського фактора в мові: мова та картина світу / під. ред. Б. А. Серебренникова та ін. М.: Наука, 1988. – С.8-69.

123. Потебня А. А. Думка та мова // Слово та міф. М.: Правда, 1989. -623 с.

124. Пушкарьова Є. А. Інтеграція освіти та науки: методи, зміст, форми: моногр. / Відп. ред. Н. В. Наливайка. -Новосибірськ: Изд-во З РАН, 2009. Т. XXXIII. – 268 с. - (Прил.к журн. «Філософія освіти»).

125. Пфаненштиль І. А. Сучасні процеси глобалізації в системі основних проектів науки (соціально-філософський аналіз): дис. . д. філос. наук: 09.00.11. Красноярськ, 2006. –350 с.

126. Рікер П. Герменевтика та метод соціальних наук // Герменевтика. Етика. Політика Московські лекції та інтерв'ю. М: Academia, 1995.-С. 3-18.

127. Різдвяний Ю. В. Лекції із загального мовознавства. М.: Академкнига: Добросвіт, 2002. - 344 с.

128. Розін В. М. Інтернет нова інформаційна технологія, семіозис, віртуальне середовище // Вплив Інтернету на свідомість та структуру знання / відп. ред. В. М. Розін. - М.: ІФ РАН, 2004. -С. 3-24.

129. Рибаков Н. С. Філософія освіти // Глобалістика: енциклопедія / гол. ред. Мазур І. І., Чумаков А. Н.; Центр наук. та приклад, програм «Діалог». -М. : Веселка, 2003. 1328 с.

130. Рибаковський Л. Л. Практична демографія. М.: ЦСП. – 2005. –280 с.

131. Рязанцев С. Міграційні тренди та міжнародна безпека // Міжнародні процеси. 2003. – № 3. – С. 30-44.

132. Селіванова О. Б. Інтернет // Глобалістика: енциклопедія / гол. ред. Мазур І. І., Чумаков А. Н.; Центр наук. і приклад, програм

133. IUI UM »I «J.-) "I, I I>W IW„JJ"i 1

134. Діалог». M.: Веселка, 2003. - 1328 с.

135. Семенков О. І. Інформація: Новий філософський словник. -Електронний ресурс. URL: http:// www.scorcher.ru/ art/information/information2 .php (дата звернення: 19.06.2010).

136. Семенов A. JI. Сучасні інформаційні технології та переклад: навч. допомога. М.: Академія, 2008. – 224 с.

137. Семрадова І. Комунікативна парадигма // Глобалістика: енциклопедія / гол. ред. Мазур І. І., Чумаков А. Н.; Центр наук. та приклад, програм «Діалог». -М. : Веселка, 2003. 1328 с.

138. Сепір Еге. Положення лінгвістики як науки. Історія мовознавства XIX і XX століть у нарисах та витягах. М.: Учпедгіз, 1960. -Ч. 2.-С. 175-181.

139. Сепір Еге. Мова: Введення у вивчення промови // Вибрані праці з мовознавства і культурологи. М.: Прогрес: Універс, 1993. -С. 26-203.

140. Сідельников В. П. Фактори, що визначають функціонування та розвиток мови // Зб. тез. II міжнар. Конгр. «Російська мова: історичні долі та сучасність». М., 2004. -Електронний ресурс. – URL: www.philol.msu.ru (дата звернення: 28.06.2010).

141. Скирбекк Г., Гільє Н. Історія філософії: навч. допомога. М.: Владос, 2000. – 800 с.

142. Словник з суспільних наук: Глосарій. Електронний ресурс. - URL: www.philol.msu.ru http://slovari.yandex.m/~KHHni/CflOBapb%20no громадським%20на укам/

143. Сметаніна О. М. Роль європейських іноземних мов в епоху глобалізації: традиції та наступність: моногр. н.

144. Новгород: Вид-во Волго-Вятської академії держ. служби, 2010. –176 с.

145. Смирнов С. А. Проблема культурного розвитку людини. Філософський аналіз: дис. . д-ра філос. наук: 09.00.13. М., 2004. – 372 с.

146. Соколков Є. А., Буланкіна Н. Є. Проблеми полікультур та полімов у гуманітарній освіті. М.: Логос, 2008. -207 с.

147. Соссюр Ф. Курс загальної лінгвістики / пров. А. М. Сухотіна, ред. Н.А.Слюсарьової. М.: Логос, 1998. – 296 с.

148. Соціальна філософія: слів. / Упоряд., ред. В. Є. Кемеров, Т. X. Керімов. 2-ге вид., Випр. та дод. - М.: Академічний Проект; Єкатеринбург: Ділова Книга, 2006. – 624 с.

149. Соціальність: філос. слів. Електронний ресурс. - URL: http://mirslovarei.com/contentfil/socialnost-8048.html

150. Степін В. С. Теоретичне знання. М.: Прогрес-Традиція, 2000. -744 с.

151. Суліма І. І. Педагогічна герменевтика: моногр. -Н. Новгород: Нижегород. Юрид. Ін-т МВС РФ, 2000. 255 с.

152. Сусов І. П. Введення у мовознавство: навч. для студентів лінгвістичних та філологічних спеціальностей. М.: ACT:

153. Схід Захід, 2007. – 382 с. - (Лінгвістика та міжкультурна комунікація).

154. Сисоєв П. В. Мовна полікультурна освіта в XXI столітті // Мова та культура. 2009. – № 2 (6). - Електронний ресурс. -URL: http://www.lib.tsu.ru/mminfo/000349304/06/image/06-096.pdf (дата звернення: 1.10.10).

155. Талалова Л. Н. Інтеграційні процеси в освіті: контекст протиріч: моногр. М.: Вид-во РУДН, 2003. – 368 с.

156. Талалова Л. Н. Сучасна філософія освіти: у пошуках об'єктивного результату чи позиція свідомості? Електронний ресурс. - URL: http://www.humanities.edu.ru:80/db/msg/55607

157. Терехова Г. В. Соціалізація особистості студента у білінгвальній освіті: дис. . канд. пед. наук: 13.00.01. Оренбург, 2007. –175 с.

158. Тер-Мінасова С. Г. Мова та міжкультурна комунікація: навч. допомога. М.: Слово / Slovo, 2000. - 264 с.

159. Тер-Мінасова С. Г. Війна та світ мов та культур: навч. допомога. М.: Слово / Slovo, 2008. – 344 с.

160. Тлостанова М. В. Пострадянська література та естетика транскультурації. Жити ніколи, писати нізвідки. М.: Едиторіал УРСС, 2004. – 416 с.

161. Тоффлер Е. Шок майбутнього: пров. з англ. М.: ACT, 2002. – 557 с.

162. Тоффлер Еге. Третя хвиля. М.: ACT, 1999. – С. 6-261.

163. Трішин В. Н. Словник синонімів ASIS, 2009. Електронний ресурс. - URL: http://yandex.ru/yandsearch7text (дата звернення: 20.06.2010).

164. Тюрюканова Є. В. Міграція та глобалізація // Населення та глобалізація: моногр. / Рімашевська Н. М., Галецький В. Ф.,

165. Овсянніков А. А. та ін. М.: Наука, 2004. – 322 с.

166. Уорф В. Ставлення норм поведінки та мислення до мови // Мова як образ світу. М.-СПб., 2003. – С. 157-201.

167. Успенський JI. В. Слово про слова. М.: Світ енциклопедій Аванта +, Астрель, 2008. - 542 с.

168. Ушакова Є. В. Системна філософія та системно-філософська наукова картина світу на рубежі третього тисячоліття: моногр. Ч. 1. Барнаул: Вид-во Алт. Ун-та, 1998. – 250 с.

169. Ушакова Є. В. Системно-філософська наукова картина світу у сучасному знанні // Наукознавство. Фундаментальні та прикладні проблеми: зб. наук. тр. Сибір. ін-та наукознавства/за заг. ред. В. П. Каширіна. Вип. 1. – Красноярськ, 2002. –С. 31-41.

170. Фет А. І. Що таке освічена людина? / / Піфагор і мавпа: Роль математики в занепаді культури. Новосибірськ: Сова, 2008. -400 с.

171. Філософія освіти. Матеріали круглого столу // Людина. -2010.-№5.-С. 37-46.

172. Філософський енциклопедичний словник/за ред. Є. Ф. Губського, Г. В. Кораблева, В. А. Лутченко. М.: ІНФРА-М, 2006. – 576 с.

173. Фішер М. І. Філософія освіти та комплексні дослідження освіти // Питання філософії. 1995. - № 11. - С. 26-27.

174. Хабенська Є. О. Татари про татарське: моногр. М.: Наталіс, 2002. - 206 с.

175. Хабенська Є. О. «Рідна мова» як етнічний символ // Казанський федераліст, 2004. №1 (9) Електронний ресурс. -URL: http://www.kazanfed.ru (дата звернення: 03.03.2010)

176. Хайдеггер М. Час та буття: пров. з ним. М.: Республіка, 1993. - 447 с.

177. Хантінгтон С. Зіткнення цивілізацій / пров. з англ. Т. Велімеєва, Ю. Новікова. М.: ACT, 2003. – 603 с.

178. Харитонова І. Інформація, мова та розвиток особистості: філософський аспект // Розвиток особистості. 2004. – № 3. – С. 4657.

179. Харунжев А. А., Харунжева Є. В. Інтегративний підхід як фактор формування інформаційно-освітнього середовища. -Кіров: Вид-во ВятДГУ, 2006. 112 с.

180. Цапенко І. Рухомі сили міжнародної міграції населення // Світова економіка та міжнародні відносини. 2007. – № 3. – С. 3-14.

181. Цвєткова Т. К. Проблема свідомості в контексті навчання іноземної мови // Зап. психології. 2001. – № 4. -С. 68-81.

182. Цетлін В. С. Нотатки про актуальність класичних текстів // Іноземні сі в школі. 2004. – № 5. – С. 49-53.

183. Чечіль А. П. Лінгвістична освіта у підготовці фахівців на сучасному етапі // Освіта та суспільство. -№ 2. 2006. – С. 29-32. - Електронний ресурс. -http.7/www.education.rekom.ru/22006/29.html (дата звернення: 03.07.2010).

184. Чикобава А. С. Про філософські питання мовознавства // Изв. АН СРСР. Від. Літератури та мови. Т. 33. – № 4. – 1974. – С. 312319.

185. Чумаков А. Н. Глобалістика // Глобалістика: енциклопедія / гол. ред. Мазур І. І., Чумаков А. Н.; Центр наук. та приклад, програм «Діалог». М.: Веселка, 2003. – 1328 с.

186. Чурінов H. M. Реальності: фізична та інформаційна. -Красноярськ: Сиб. аерокосм, акад., 1995.

187. Чурінов H. М. Види соціального прогресу // Культура інформаційного суспільства: зб. / Під. заг. ред. Л. В. Хазовий, І. А. Пфаненштиля. Красноярськ: ІНЦ КДТУ, 2003. – С. 38-51.

188. Чурінов H. М. Досконалість і свобода. 3-тє вид., Дод. -Новосибірськ: Изд-во З РАН, 2006.

189. Шендрік І. Г. Освітній простір суб'єкта та його проектування: моногр. М.: АПКіПРО, 2003. - С. 3-59, 149154.

190. Щедровицький Г. П. Знак та діяльність: лекції, 1971-1979 гг. Кн. 1. Структури знака: смисли, значення, знання: лекції, 1971 - М.: Східна література, 2005. 464 с.

191. Епштейн M. Н. Інформаційний вибух та травма постмодерну // Російський журнал. Електронний ресурс. - URL: http://old.russ.ru/journal/travmp/98-lO-08/epsht.htm (дата звернення: 28.06.2010).

192. Юрченко В. С. Філософія мови та філософія мовознавства: лінгвофілософські нариси / відп. ред. Е. П. Кадькалова. М.: URSS, 2008.-368 с.

193. Мовна ментальність особистості // Розвиток особистості. 2004. -№3. – С. 58-72.

194. Яковлєва Є. С. Фрагменти російської мовної картини світу (моделі простору, часу та сприйняття). М.: Гнозіс, 1994. - 344 с.

195. Янковський С. Я. Концепція загальної теорії інформації. М., 2000. – Електронний ресурс. - URL: http://www.inteltec.ru/publish/articles/textan/ibook.shtml

196. Ablazhey A. Education як factor of integration of national cultures //

197. Philosophy of education. 2008. – spec. iss. № 1. – P. 136-142.

198. Anderson R. C. Довідка про те, що реалізує систему в досконалості, освіті та пам'яті / / R. B. Ruddell і N. J. Unrau (eds). 594-606.

199. Педагогічна освіта, металургійна боротьба, і під розумінням невідомої мови / Kuile H. Т., Veldhuis M., Van Veen S., Wicherts J. M. // Bilingualism: Language and Cognition. FirstView Articles, 2010.

200. Duclos S. Classroom culture clashes // Philosophy of education. -2008.-spec. iss. №1.-P. 119-121.

201. Ericson D. Images of educated person in USA і Japan // Philosophy of education. 2009. – spec. iss. № 2. – P. 62-67.

202. Friedman D. A. Becoming National: Classroom Language Socialization and Political Identities in Age of Globalization // Annual Review of Applied Linguistics. 2010. – Vol. 30. – P. 193-210.

203. Graddol D. Will Chinese виходить з англійської як у світі з найбільш важливою мовою? // English Today. Vol. 26. - Issue 04. - P. 3-4.

204. Internet World Users by Language. Електронний ресурс. - URL: http://www. internetworldstats. com/stats7 .htm

205. Keeney B. Batesonian epistemology, Bushman n/om kxaosi, and rock art // Kybernetes. 2007. – № 7/8. - Vol. 36. – P. 884-904.

206. Кудахов V. Dialogism of consciousness in modern educational practice // Philosophy of education. 2008. – spec. iss. № 1. - P. 152-163.

207. Peltzova N. The modem and postmodern philosophy of education // Philosophy of education. 2008. – spec. iss. № 1. – P. 8-20.

208. Piaget J. Language and Thought of the Child. London: Routledge & Kegan Paul, 1971.-286 p.

209. Roberts C. Language Socialization in the Workplace // Annual Review of Applied Linguistics. 2010. – Vol. 30. – P. 211-227.

210. Sabau I. Education in the new millennium // Philosophy of education. -2008. spec. iss. № 1. – P. 3-7.

211. Suarez-Orozco M. M., Qin-Hilliard D. B. Globalization: culture and education. University of California Press Berkeley Los Angeles, London and The Ross Institute, 2004. - 275 p.

Зверніть увагу, наведені вище наукові тексти розміщені для ознайомлення та отримані за допомогою розпізнавання оригінальних текстів дисертацій (OCR). У зв'язку з чим у них можуть бути помилки, пов'язані з недосконалістю алгоритмів розпізнавання. У PDF файлах дисертацій та авторефератів, які ми доставляємо, таких помилок немає.

проблеми

іншомовного

освіти

на сучасному етапі

та можливі шляхи їх вирішення

Звичне для професійної спільноти поєднання слів навчання іноземним мовам сьогодні все частіше замінюється на освіту в галузі іноземних мов або іншомовну освіту. Зауважимо, що це не випадкова та не формальна заміна термінів, вона відображає сучасні, актуальні суспільні та наукові реалії. Якщо ще в середині минулого століття говорили про методику викладання іноземних мов (так називалися навчальна дисципліна в педвузі та нерідко спеціальні кафедри, на яких йшло її викладання, таку назву давали автори також підручникам за методикою), вже у 70-80 роках. став осмислено використовувати термін методика навчання іноземних мов. Це пов'язано з тим, що саме в цей період відбулося усвідомлення навчання як двох рівнозначних процесів, що складається: процесу викладання (діяльність вчителя) і процесу вивчення/навчання (діяльність вивчає іноземну мову). Але вже наприкінці 80-х – на початку 90-х рр. ХХ ст. відчувається необхідність виходу більш високий рівень - рівень мовного/лингвистичного освіти у взаємозв'язку з процесами як навчання мови, і оволодіння ним цією мовою (І.І. Халеева, Н.Д. Гальскова та інших.), основним шляхом одержа-

Ключові слова: іноземні мови, методика навчання іноземних мов, іншомовна освіта, навчання іноземних мов, ціннісно-центрований підхід до іншомовної освіти.

ня якого і є навчання іноземних мов.

Термін «іншомовна» освіта запропонована Є.І. Пасовим. Розглядаючи проблеми розвитку індивідуальності учнів загальноосвітніх шкіл у контексті «діалогу культур», він пише: «Іноземна мова» як навчальний предмет здатна зробити вагомий внесок у розвиток людини «шляхом входження в культуру». Долучаючись до неї і стаючи її суб'єктом, людина перетворює себе, стає індивідуальністю». Саме тому вчений вважає, що «іноземну мову» слід вважати не «навчальним предметом», а «освітньою дисципліною», мета якої – «розвиток індивідуальності учня для підготовки його як моральної людини до діалогу культур, тобто. до взаєморозуміння між народами»*. У свою чергу науку, яка займається дослідженням закономірностей цього процесу, на думку Є.І. Пасова, слід називати методикою іншомовної освіти.

Не даючи критичної оцінки запропонованих Є.І. Пасовим ідеям, висловимо лише солідарність з ним у самій постановці проблеми та спробуємо представити свою точку зору на сутність сучасної іншомовної освіти чи лінгвоутворення чи освіти в галузі іноземних мов (зауважимо, що для нас це синоніми). Крім цього, нас цікавитиме питання, які «наслідки» для освітньої галузі іноземної мови має звернення до цієї категорії.

До недавнього минулого «освіта» розумілося як виховання особистості, яке реалізовувалося переважно через навчання, доповнюване самоосвітою. Сьогодні поняття «освіта в галузі іноземних

* Погоджуючись загалом з автором у необхідності орієнтувати освітній процес на особистість учня, зокрема його моральні якості, зауважимо, проте, що представлена формулювання мети має яскраво виражену педагогічну (загальноосвітню) забарвлення, тобто. не відбиває специфіки освітньої дисципліни «Іноземна мова».

мов» (як, втім, і будь-яку освіту) - багатоаспектний феномен, що трактується як система, і як процес, і як результат, і як цінність.

З усіх чотирьох аспектів оціночний вимір освіти став актуальним саме в останні десятиліття у зв'язку з антропоцентричністю гуманітарної науки, зокрема сучасної теорії навчання іноземних мов. Антропоцентрична парадигма внесла до методичної професійної спільноти такі нові категорії, як «суб'єктність», «мовна картина світу», «концептуальна картина світу», «мовна особистість», «компетентність» та ін. Вона змінила зміст функціонального навантаження сучасного лінгвоутворення, уявлення про його результаті і тієї цінності, яку вона представляє для держави, суспільства та особистості.

Як відомо, з погляду інтересів держави іншомовну освіту можна розглядати як ключовий ресурс у таких напрямках, як інноваційна економіка, згуртування суспільства та розвиток його соціальної структури. Це дає підстави говорити про нього як про соціально-політичний феномен, що має в якості своїх провідних функцій культурно-інтегруючу та культуростворюючу.

Для суспільства саме освіта одна із найважливіших інститутів соціалізації, тобто. залучення підростаючого покоління до певної системи ціннісно-смислових відносин, яка прийнята (або легітимна) у тому чи іншому лінгвоетносоціумі на конкретному історичному етапі його розвитку. У зв'язку з цим про іншомовну освіту можна говорити як про соціокультурний феномен, що виходить, на відміну від мови, за рамки набуття навчальним знань, навичок і умінь в область його відносин до володіння ним діяльністю, до себе і навколишнього світу. Таким чином, освіта в галузі іноземних мов виконує аксіологічну функцію, формуючи ціннісні орієнтації учнів, змінюючи їх мотиви, особистісні позиції та надаючи

цим у кінцевому підсумку істотний вплив на ціннісні орієнтації суспільства.

На підставі сказаного вище можна вивести «формулу» іншомовної освіти або лінгвоутворення, що відображає державно-суспільні інтереси, а саме: лінгвоутворення = виховання + розвиток + пізнання + навчання (викладання).

Таким чином, лінгвоутворення складається, по-перше, з виховання у навчального засобами навчального предмета «іноземна мова» соціально значущих якостей та особистісних властивостей, по-друге, з розвитку, точніше, розширення його індивідуальної картини світу за рахунок залучення до мовної та концептуальної картин світу носіїв мови, що вивчається, по-третє, з пізнання ним іншої мовної системи, іншої системи цінностей, кращого усвідомлення своїх «витоків» і «коренів», спільності з «чужим» і відмінності від «іншого» і, по-четверте, з навчання предметним знанням, навичкам, умінням та способам пізнавальної діяльності.

Якщо говорити про конкретну людину, то для неї іншомовна освіта – це суттєвий чинник її (людини) «капіталізації», як кажуть сьогодні, «людський капітал». Володіючи ним, він отримує реальні шанси для того, щоб зайняти в суспільстві більш престижне як у соціальному, так і матеріальному становищі, бути конкурентоспроможним на сучасному ринку праці, мобільним і вільним у сучасному полікультурному та багатомовному світі. Отже, ми бачимо, що людиноутворююча функція, спочатку властива будь-якій освіті, набуває на сучасному історичному відрізку часу специфічних відтінків або нових аспектів, а «формула» лінгвоутворення (точніше, лінгвосамоутворення, оскільки відомо, що навчити і виховати когось не можна, можна тільки навчитися і «виховати себе») отримує наступне вираз: лінгво(само)освіта = (само)виховання + (само)розвиток + (само)пізнання (у тому числі самооцінка та саморефлексія) + вчення (вивчення

і зрештою оволодіння предметним і процесуальним змістом діяльності, що навчається, а також способами засвоєння цього змісту).

Жоден із елементів зазначених вище «формул» не може бути виключений, якщо ми говоримо про ефективну освітню політику в галузі іноземних мов. Понад те, успіх залежатиме від цього, наскільки ці формули співвідносяться змістовно друг з одним.

Отже, іншомовна освіта, на відміну навчання іноземних мов, дозволяє (і вимушено):

Виходити в область лінгвоутворювальних цінностей і смислів;

Зачіпати сферу набуття навчальним соціально значимих аспектів;

Простежувати системні зв'язки всіх соціальних інститутів і всіх суб'єктів настільки складних процесів і явищ, якими є міжкультурне та міжособистісне спілкування, пізнавальна, професійна діяльність рідною та мовою, що вивчається, та ін.

Актуальність звернення до лінгво-освітніх цінностей обумовлена, як відомо, специфікою тієї епохи, в яку суспільство вступило наприкінці минулого століття. Сьогодні наша країна, а слідом за нею вітчизняна освіта та її суб'єкти особливо гостро відчувають на собі дію структурних і контентних змін. Коротко зупинимося на цьому.

«Дихання» часу можна відчути, перш за все, у сфері економіки, яка набуває все більш яскраво вираженого інноваційного характеру. Епоха глобального інноваційного укладу, з одного боку, та необхідність побудови економіки знань, з іншого, наділили освіту новою функцією – обслуговуючою, реалізація якої змушує розглядати освіту національним ринком освітніх послуг. Але особливо важливо, ця епоха стимулювала повсюдне поява ситуацій, потребують нестандартних рішень. Отже, виник попит на людей/фахівців, які вміють і бажають приймати ці

рішення, діяти вільно, креативно та зацікавлено.

Сучасну епоху називають також "мережевою" епохою. Єдиний світ інформації, що ущільнюється, «планетарний комунікативний простір» роблять освіту масовою системою комунікації. Дана система забезпечує доступ до досвіду та знань у світі, можливість виходу на контакти у віртуальному просторі з різними культурами та її представниками та ін. Це докорінно змінює стиль життя сучасної людини, прискорює її темпи та темпи розвитку освітньої сфери. Наведемо як підтвердження актуальності даної тези наступну цитату: «У зв'язку з переходом людства в нову постіндустріальну епоху свого існування протягом кількох наступних десятиліть освіта, очевидно, зміниться більше, ніж за всі триста з лишком років, що пройшли з моменту виникнення в результаті друкарства шк

Для подальшого прочитання статті необхідно придбати повний текст

Проекти у процесі вивчення іноземної мови у технічному вузі (на прикладі теми «Подорож»)

Екскурсія як спосіб проведення позааудиторного заходу іноземною мовою

ІГНАТЕНКО КРИСТИНА ВОЛОДИМИРІВНА, КУЇМОВА МАРИНА ВАЛЕРІВНА - 2013 р.

ПРОБЛЕМИ СУЧАСНОЇ МОВНОЇ ОСВІТИ У ШКОЛІ Мовна освіта реалізується переважно на предметах гуманітарного циклу, без інтеграції зусиль усіх освітян та батьків. Тенденція щодо технологізації освітнього процесу. Домінування невербальних (тестових, алгеброізованих, комп'ютеризованих) форм навчання та контролю. Низький рівень читацької грамотності та якості читання. Порушення єдиного орфографічного режиму та відсутність контролю з боку всіх педагогів за дотриманням учнів мовних та мовних норм.

Етапи експерименту (наступність у розвитку мовної особистості) 1-4 класи (формування мовної особистості в системі початкової освіти) 5-9 класи (розвиток мовної особистості в системі основної (неповної) освіти) класи (розвиток мовної особистості у старшій школі). Результати предметні, метапредметні, особистісні. Єдині контрольні роботи метапредметної спрямованості у рамках ВШК

Когнітивний Вербально – семантичний (володіння природною мовою, знання норм усного та писемного мовлення) I II III Прагматичний (перехід до осмислення реальної діяльності у світі) Модель мовної особистості (за Ю.М. Карауловом) (поняття, ідеї, розвиток інтелектуальної сфери)

Володіння «повсякденною» мовою - готовність здійснювати вибір слів; -Готовність до мовлення; -Готовність до писемного мовлення; -Якість читання; - готовність виробляти та сприймати тексти повсякденного використання; готовність до монологічного виступу I –Вербально – семантичний (володіння природною мовою, знання норм усного та писемного мовлення)

Усвідомлене використання мови - готовність шукати, розуміти та переробляти інформацію в тексті; - готовність надавати висловлюванню модальної забарвленості; - Готовність до аргументації; - готовність до передачі змісту чужої мови; -готовність цілеспрямовано будувати висловлювання, досягають заданого ефекту; II – когнітивний рівень

Готовність до повільного читання; Управління мовною поведінкою та готовність до естетичного сприйняття тексту – готовність естетичного аналізу тексту; - Готовність до прогнозування сюжетних ходів тексту; - готовність до художньої критики ІІІ – Прагматичний (мотиваційний) рівень

Рівень мовної особистості Показники рівня Одиниці рівня Тести, методики, методи 1. Вербально-семантичний Володіння системою мови, нормами усного та писемного мовлення, мовними засобами вираження значень Слова та їх значення Нагляд Експертна оцінка усного та писемного мовлення, продуктів мовної діяльності (аналіз мовної діяльності) різних жанрів, стилів. 2. Когнітивний Сформованість упорядкованої, більш менш систематизованої «картини світу, що відображає ієрархію цінностей особистості; Наявність мовної та мовленнєвої рефлексії. Поняття, ідеї, концепти (концептуальні одиниці) Тест «Виключення зайвого» (3 клас) «Узагальнення» (10 клас) Тест структури інтелекту Амтхауера, 1-4 субтести «вербальне мислення» (11 клас) Тест Зіверта визначення коефіцієнта мовного інтелекту в дітей віком підліткового, юнацького віку (від 14 років) Тест на мовне чуття. (від 14 років) Розробник – Лабораторія azps.ru 3. Прагматичний Діяльностно-комунікативні потреби особистості (перехід в аналізі мовної особистості від оцінок її мовної діяльності до осмислення реальної діяльності у світі) (Ю.Н.Караулов) Система цілей, мотивів, установок та інтенцій особистості Експертна оцінка участі у комунікативних ситуаціях (конференції, конкурси та ін.) Тест комунікативних умінь Міхельсона. Тест оцінки рівня комунікабельності Рахівського. "Опитувальник самоактуалізації" (тест САМОАЛ) Е. Шостром

Функції мови комунікативна (засіб спілкування) пізнавальна (засіб навчання, спосіб пізнання світу, різних галузей знань) мислеформуюча (мова як універсальний спосіб мовного мислення і перетворення свідомості, розуміння і породження смислів), що світо моделює (мова як носій і виразник суспільної свідомості, картини світу і через неї – створення особистої ціннісної картини світу)

«Формування універсальних навчальних дій» «Формування ІКТ-компетентності учнів» «Основи навчально-дослідницької та проектної діяльності» «Основи смислового читання та робота з текстом» (Основна освітня програма.) Міждисциплінарні навчальні програми

Орієнтація на метапредметний підхід Мовний розвиток школярів - один із шляхів до синтезу: когнітивної та ціннісно-смислової парадигм гуманітарної та природничо-освітньої освіти. Провідний метод організації пізнавального процесу на предметах гуманітарної та природничо освіти і в позаурочній діяльності з предметів - текстова діяльність, основна одиниця навчання - текст як явище гуманітарної культури і механізм, що керує процесом розуміння.

Рівень 1 - загальна орієнтація у тексті, використання явно заданої інформації: пошук і виявлення у тексті інформації, поданої у явному вигляді, і навіть формулювання прямих висновків і висновків з урахуванням фактів, що у тексті (загальне розуміння те, що у тексті, розуміння основний теми та ідеї). Рівень 2 - глибоке розуміння тексту, інтерпретація та перетворення інформації, аналіз, інтерпретація та узагальнення інформації, поданої в тексті неявно, встановлення зв'язків, не висловлених у тексті безпосередньо, формулювання складніших висновків та оціночних суджень. Рівень 3 - застосування інформації у навчально-практичних завданнях та створення власних текстів. рівні читацької грамотності (динаміка формування способів діяльності)

Мета - визначення рівня сформованості читацьких умінь та способів діяльності як найважливіших складових метапредметних результатів навчання. Читацька грамотність – це здатність людини розуміти та використовувати письмові тексти, розмірковувати про них, займатися цілеспрямованим читанням для розширення своїх знань та можливостей, участі у соціальному житті. (PISA) Діагностика читацької грамотності

Методичні засади організації освітнього процесу за умов переходу на ФГОС Системний підхід та наступність у формуванні УУД усіма педагогами ОУ (реалізація міждисциплінарних програм). Формування УУД на конкретному предметному змісті в урочній та позаурочній діяльності, виховній системі школи. Використання продуктивних педагогічних технологій. Використання інтеграційних методик. Використання індивідуальних та групових форм роботи.

Мовний розвиток особистості має базуватися на: глибинному розумінні духовної сутності мови всіма учасниками освітнього процесу (вчителями, учнями, батьками), усвідомленому ціннісному ставленні до мови як індикатора культури, універсальному інструменті загального розвитку особистості, освоєння культурологічних, національних та онтологічних цінностей в результаті процесу інтеріоризації (Л.С. Виготський) ціннісно-смисловим здобуттям особистості. ! Обов'язкове планування роботи з сімейного мовного виховання.

Розвиток мовної особистості в урочній діяльності. Заходи Моделювання та реалізація програмно-методичного забезпечення УВП щодо впровадження сучасних освітніх технологій розвитку мовної особистості; викладання предмета «Риторика», факультативу «Дивовижний світ слів» у 1-4 класах; формування метапредметних компетенцій мовної особистості; використання інформаційних технологій та електронних дистанційних освітніх ресурсів. Формування норм мовного етикету та основ мовної поведінки під час уроків риторики, заняттях факультативу «Дивовижний світ слів» в 1-4 класах. Формування ключових для розвитку мовної особистості компетенцій (лінгвістичної, мовної, комунікативної) Використання компетентнісних форм, методів та прийомів розвитку мовної особистості на уроках Вдосконалення навичок роботи з текстом Навчання різних видів аналізу тексту

Розвиток мовної особистості в урочній діяльності. Заходи Навчання різних прийомів інформаційної переробки тексту Формування функціональної грамотності на уроках. Проведення циклу семінарів, майстер-класів, відкритих уроків щодо впровадження освітніх технологій розвитку мовної особи учнів: Пед. рада «Стратегії смислового читання та робота з текстом в умовах запровадження ФГОС», січень Обласний семінар на базі школи, березень 2015 р. Формування банку дидактичних матеріалів, методичних рекомендацій Робота творчих (проблемних) груп вчителів. Дотримання єдиного орфографічного режиму у школі та інших.). Семінар для вчителів «Вчимося говорити красиво»

Розвиток мовної особистості у позаурочній діяльності. Проведення предметних тижнів. Проведення олімпіад та інтелектуальних конкурсів. Проведення науково-практичної конференції та конкурсів дослідницьких робіт. Реалізація програми «Обдаровані діти». Проведення виставок, рефератів, доповідей, творів. Захист проектів Реалізація проекту "Театральна весна".

Розвиток мовної особистості у виховній роботі. Впровадження сучасних комунікативних технологій у практику класних керівників. Формування ціннісного ставлення до мови через цикл класного годинника, бесід. Розвиток мовної особистості які у розвиваючої дозвільної діяльності. Вивчення мовного середовища школярів (діагностика, розвиток, корекція). Сімейне мовленнєве виховання.

Критерії результативності: Рівень сформованості мовної діяльності. Рівень сформованості УУД (пізнавальні та комунікативні) Рівень сформованості ключових компетенцій мовної особистості. Рівень мовної культури та мовної поведінки. Якість знань учнів.

Вступ

Структура та зміст сучасної лінгвістичної освіти

Мовна політика в галузі лінгвістичної освіти: цілі, принципи, зміст

Рекомендований список дисертацій

Національно-мовна освітня політика у полікультурному суспільстві Північного Кавказу 2004 рік, доктор педагогічних наук Лезіна, Валерія Володимирівна

Етнолінгвістичні проблеми формування спільного освітнього простору Європейського Союзу 2009 рік, кандидат педагогічних наук Бондаренко, Сергій Олександрович

Лінгводидактична система професійно-комунікативної підготовки фахівців у вищій технічній школі 2009 рік, доктор педагогічних наук Романова, Ніна Навічна

Введення дисертації (частина автореферату) на тему «Мовна освіта у сучасних умовах: соціально-філософський аналіз»

Подібні дисертаційні роботи за спеціальністю "Соціальна філософія", 09.00.11 шифр ВАК

Історико-педагогічна репрезентація поняття "мовна компетенція" 2008 рік, кандидат педагогічних наук Дражан, Регіна Владиславівна

Система формування білінгвальної особистості молодшого школяра 2010 рік, доктор педагогічних наук Давлетбаєва, Раїса Губайдулівна

Гуманізація полімовного освітнього простору: Соціально-філософський аналіз 2005 рік, доктор філософських наук Буланкіна, Надія Юхимівна

Етноорієнтована методика навчання іноземної мови у системі середньої професійної освіти 2011 рік, доктор педагогічних наук Невмержицька, Олена Вікторівна

Висновок дисертації на тему «Соціальна філософія», Загорулько, Любов Петрівна

Список літератури дисертаційного дослідження кандидат філософських наук Загорулько, Любов Петрівна, 2011 рік