Co znamená speciální vzdělávací potřeby? Vzdělávací program jako podmínka plnění vzdělávacích potřeb žáků středních škol

Sociální a kulturně-vzdělávací TVORBA OSOBNOSTI

O. N. Krylová

(Petrohrad)

Studium vzdělávacích potřeb

STUDENTI RŮZNÝCH HETEROGENNÍCH SKUPIN

Článek zdůvodňuje problematiku studia vzdělávacích potřeb speciálních skupin dětí a studentů, zjišťuje, do jaké míry jsou předměty vzdělávacího procesu zaměřeny na inkluzivní vzdělávání.

V současné době je v Ruské federaci schválen profesní standard „Učitel“, který vstoupí v platnost 1. ledna 2015. Jednou z nezbytných dovedností, které jsou v ní pro učitele a vychovatele definovány, je: „využívat a testovat speciální přístupy k zapojení všech žáků do vzdělávacího procesu, včetně těch se speciálními vzdělávacími potřebami: žáků, kteří vykazují mimořádné schopnosti; studenti, pro které ruština není jejich rodným jazykem; studenti se zdravotním postižením“. Utváření těchto dovedností vyžaduje odpovídající školení a rekvalifikaci učitelů.

V rámci společného evropského projektu „Tempus-4“ je Petrohradská APPO vedoucím výzkumného programu, jehož předmětem byly vzdělávací a sociální potřeby speciálních skupin dětí a studentů a představy speciálních skupin dětí o možnostech uspokojování jejich vzdělávacích potřeb.

V této studii byly vybrány tyto speciální skupiny dětí a studentů: děti a mládež z cizího prostředí (migranti), nadané děti a mládež (3 podskupiny: intelektově nadané, výtvarně nadané a sportovně nadané), děti a mládež sociálně znevýhodněné lidé, děti a mladí lidé se zdravotním postižením (osoby se zdravotním postižením).

Tato studie byla provedena za účelem získání analytických informací o počtu

lenost a speciální potřeby heterogenních skupin žáků a studentů. Mimo jiné byly identifikovány: postoje ke kooperativnímu učení, informovanost o inkluzivním vzdělávání, vzdělávací potřeby žáků, sociální potřeby, druhy možné pedagogické podpory, organizační, pedagogické, vzdělávací, metodické a materiálně technické potřeby, očekávání spojená s budoucností vzdělání atd..

Tvůrčí tým vědců z Petrohradského APPO (N. B. Bogatenkova, N. B. Zakharevich,

O. N. Krylova et al.] vyvinuli diagnostické nástroje pro výzkumný program na heterogenní skupině cizojazyčných studentů.

Cizinec je mluvčí cizího (nestátního) jazyka a obraz světa odpovídající jeho sociolingvistické kultuře.Tento koncept pro pedagogický a sociologický výzkum v Petrohradě charakterizuje kategorii studentů, pro které ruština není jejich rodný jazyk, podle následujících parametrů: hlavní dorozumívací jazyk v rodině - ne ruština; řeč studentů má silný přízvuk nebo zvláštní dialekt.

Tato studie byla založena na následujících metodických principech:

Soulad s logikou vytváření vědeckých závěrů;

Determinismus (lat. Determinminage - definovat-

stůl 1

Korespondence skupin potřeb, kriteriálních indikátorů a indikátorů

Potřebuje ukazatel kritéria, ukazatel

Růstové potřeby Potřeby seberealizace (sebeaktualizace) - při získávání kvalitního vzdělání

V kreativní realizaci

V podpoře spojení s národní kulturou

V sebeúctě

Životní hodnoty

Komunikační potřeby Potřeby společenského postavení (respekt) - zohlednění náboženských názorů

V sociálním postavení rodičů

Ve schválení, uznání

Potřeby sociálních vazeb (zapojení do skupiny) - v sociální komunikaci

Překonání jazykové bariéry

Potřeby existence Potřeby bezpečí (fyzické a psychické) - psychologické bezpečí

V udržení zdraví

Fyziologické potřeby (jídlo, odpočinek, pohyb, základní učební dovednosti) - při organizování rekreace

V životních podmínkách ve škole (strava, lékařská péče, ...]

S pedagogickou podporou studenta

V logistice poskytování školení proces

Ve speciálních tréninkových podmínkách

rozdělovat], což zahrnuje ustavení objektivně existujících forem propojení mezi jevy, z nichž mnohé jsou vyjádřeny ve formě vztahů, které nemají přímou kauzální povahu;

Zobecnění (zobecnění), které předpokládá oddělení jednotlivce a partikulárního a tím popis ustálených vlastností jevů a subjektů.

Byly vypracovány 4 dotazníky – pro rodiče, žáky, učitele a žáky.

Všechny otázky dotazníku byly uzavřeny a vyžadovaly výběr preferované možnosti z několika navrhovaných. Některé otázky umožňovaly možnost výběru více možností odpovědí. Každá z otázek odhalovala jednu ze skupin vzdělávacích potřeb (existence, komunikace, růst) a odpovídala určitému kriteriálnímu indikátoru a indikátoru (tabulka 1).

Objektem průzkumu se stali rodiče, kteří jsou hlavními odběrateli vzdělávacích služeb pro své děti jako zástupci jejich zájmů. Učitelé se stali objektem průzkumu díky tomu, že oni

jsou subjekty vzdělávacího procesu, které jsou v přímé interakci se studenty a mají přímý zájem zohledňovat vzdělávací potřeby studentů. Hlavní vzorek žáků a studentů byl tvořen kombinovanými (inkluzivními) skupinami všeobecně vzdělávacích organizací a vysokých škol a jejich učitelů a rodičů.

Do vzorku byli zahrnuti i žáci a studenti, kteří se vyvíjejí podle věkové normy, a také rodiče a učitelé, kteří mají děti, které se vyvíjejí podle věkové normy a mají zkušenosti se společným učením s různými skupinami dětí, tzn. jsou plnohodnotnými účastníky inkluzivního procesu.

Výsledkem této studie je analytický popis kvantitativních dat pro každý z kriteriálních indikátorů a indikátorů, analýza korelací dat pomocí všech metod.

Tato studie vychází z chápání potřeby (sociálně-pedagogická kategorie) jako „form

tabulka 2

Vztah mezi skupinami vzdělávacích potřeb, jejich projevy a způsoby uspokojování

Skupiny vzdělávacích potřeb Forma manifestace potřeb Prostředky manifestace potřeb

Potřeby existence Chuť získat základní učební dovednosti (číst, psát, počítat, reprodukovat informace] bez obtíží Dostupné technické prostředky pro děti se zdravotním postižením: klávesnice počítače v Braillově písmu, slovní zásoby pro děti s cizími jazyky, tvorba potřebných výukových materiálů pro nadané děti atd. P.

Touha předcházet nebezpečným změnám, pohodlí, pomoc při řešení (psychická, zdravotní) Splnění SANPIN (hygienické požadavky), ergonomické prostředí, vytváření podmínek pro získání pomoci při řešení osobních problémů atd.

Potřeba spojení Touha obsadit určité místo v týmu, touha navazovat přátelské vztahy Podpora vytváření neformálních skupin, přidělování určitých rolí, přidělování titulů atd.

Potřeba růstu Touha po kreativitě, sebevyjádření, dosahování výsledků Prezentace tvůrčí práce

připravenost jednotlivců rozšiřovat své schopnosti, vztahy se společností v biologických, sociálních a duchovních aspektech.“

Vzdělávací potřeba je chápána jako „druh sociální potřeby, který má v moderní společnosti systémotvorný význam a je vyjádřen v produkci člověka jako sociálního subjektu života, akumulaci lidských životních sil prostřednictvím začlenění do vzdělávacího systému a jejich implementace. Potřeba všeobecného vzdělání je chápána jako sociální vztah mezi určitými subjekty vzdělávacího procesu.“

Ve skutečnosti není důležité, co znamená potřeba, ale proč je pojem potřeba nezbytný.

A. N. Leontyev se snažil vyzdvihnout mentální kritérium nouze, v rámci našeho výzkumu je nutné vyzdvihnout kritéria vzdělání.

Formování přístupu k potřebě jako potřebě způsobuje rozpor ve vztahu k estetickým, kognitivním a duchovním potřebám.

Prvním metodologickým základem pro tuto studii byl ERG Al-

derfer. Identifikoval tři skupiny potřeb – existenční potřeby, komunikační potřeby, potřeby růstu – které odrážejí i vzdělávací potřeby žáků.

"Zdá se, že existenční potřeby zahrnují dvě skupiny potřeb A. Maslowa - potřeby bezpečnosti, s výjimkou skupinové bezpečnosti, a fyziologické potřeby."

Komunikační potřeby jsou spojeny se sociálními projevy člověka: respekt, přiřazení sociálního postavení, jeho zapojení do různých skupin (rodina, diaspora, třída).

Růstové potřeby odrážejí potřeby seberealizace a rozvoje podle A. Maslowa. Odrážejí potřebu člověka rozvíjet sebeúctu a sebepotvrzení. Souvislost mezi skupinami vzdělávacích potřeb, jejich projevy a způsoby uspokojování jsou podrobně uvedeny v tabulce 2.

Tyto skupiny potřeb, stejně jako ty A. Maslowa, jsou uspořádány v určité hierarchii, ale zde jde pohyb od potřeby k potřebě oběma směry, nejen od nižších k vyšším. Když jsou některé potřeby uspokojeny, jiné se stávají motivátory. Pokud není možné vyhovět

Pokud jsou potřeby vyššího řádu ignorovány, nižší potřeby se zesílí a pozornost člověka se změní.

"Každá živá bytost může žít pouze tehdy, když je pro danou bytost nezbytných několik podmínek, to znamená, že každá živá bytost musí tyto podmínky mít, a pokud neexistují, vyvstává úkol je najít." Pojem potřeby však charakterizují nikoli samotné podmínky nebo jejich absence, ale vznik životních úkolů, jak si tyto podmínky zajistit. Možná ani nevíte, o co přicházíte. Potřeba tedy není spojena s živou bytostí samotnou, ale s jejími souvislostmi s okolím.

"A abychom pochopili oblast potřeb člověka, je nutné analyzovat spojení člověka se světem, protože potřeby jako životní úkoly vyvstávají v těch skutečných vztazích, do kterých je člověk zahrnut."

S ohledem na vzdělávací potřeby lze hovořit o změnách, ke kterým dochází ve spojení žáka se vzdělávacím prostorem. Jestliže dříve byl vzdělávací proces budován striktně od učitele přes vzdělávací materiál až po studenta, dnes se tyto vztahy změnily. Učitel přestal být jediným nositelem vzdělávacích informací, vzdělávací prostor se více otevřel. Do něj vstupuje sám student, který spolu s učitelem a ostatními studenty tvoří tento vzdělávací prostor. Vzdělávací potřeby se proto formují různě.

Druhým metodologickým základem studia je pochopení podstaty vzdělávacích potřeb prostřednictvím změny životních úkolů, které žák řeší, prostřednictvím výchovných vztahů, do kterých je zapojen.

Třetím metodologickým východiskem je, že vzdělávací potřeba charakterizuje změnu vztahu subjektu ke vzdělávacímu prostoru, a tím jej rozšiřuje.

Fenomén vzdělávacích potřeb je spojen s moderním chápáním kvality vzdělávání. Podle Jeanette Colby a Miske Witt ovlivňují kvalitu vzdělávání následující složky:

Studenti jsou zdraví a připraveni se učit;

Existuje zdravé, bezpečné, bezpečné

vzdělávací prostředí, které poskytuje potřebné zdroje;

Ve výchovně vzdělávacím procesu jsou na prvním místě zájmy dítěte;

Výsledky zahrnují znalosti, dovednosti a osobní postoje a jsou spojeny s národními cíli vzdělávání a pozitivní účasti na veřejném životě.

To také potvrzuje tento přístup k pochopení hierarchie vzdělávacích potřeb.

Čtvrtý metodický základ – vzdělávací potřeby vycházejí z moderních požadavků na kvalitu vzdělávání a měly by směřovat ke zlepšení jeho charakteristik:

Studenti (jejich zdraví, motivace k učení a samozřejmě výsledky učení, které studenti prokazují);

Procesy (ve kterých kompetentní učitelé využívají technologie aktivního učení);

Systémy (dobré řízení a adekvátní alokace a využití zdrojů).

S klíčovými kompetencemi souvisí i pojetí vzdělávacích potřeb heterogenních skupin žáků. Zpráva „Learning: The Treasure Within“ vypracovaná Mezinárodní komisí pro vzdělávání pro 21. století tvrdí, že celoživotní učení je založeno na čtyřech základech:

Naučit se rozpoznávat znamená, že si studenti denně konstruují vlastní znalosti z vnějších (informace) a vnitřních (zkušenosti, motivy, hodnoty) prvků;

Učit se dělat, což znamená praktickou aplikaci toho, co se naučili;

Učení se žít společně, které charakterizuje touhu po životě bez jakékoli diskriminace, kdy každý má stejnou příležitost jako ostatní pro svůj vlastní rozvoj, rozvoj své rodiny a místní komunity;

Learning to be, který zdůrazňuje dovednosti nezbytné pro to, aby každý člověk plně rozvinul své vlastní schopnosti.

Pátým metodickým východiskem této studie je, že speciální vzdělávací potřeby heterogenních skupin studentů jsou spojeny s klíčovými kompetencemi studentů, a to s přihlédnutím ke speciálním vzdělávacím potřebám studentů různých heterogenních skupin, a jsou zaměřeny na kompetence studentů. "učit se být." Pouze v heterogenních skupinách se mohou formovat kompetence „učit se žít“ a „učit se být“.

Pochopení podstaty speciálních vzdělávacích potřeb žáků různých heterogenních skupin a vytvoření podmínek pro jejich zohlednění může umožnit řešení důležitých problémů moderního vzdělávání, neboť „potřeba podněcuje k aktivitě a motiv pohání řízenou aktivitu. Motiv je podnětem k činnosti spojené s uspokojováním potřeb subjektu.“ Zohlednění potřeb může studenty motivovat k zapojení do vzdělávacích aktivit, které v konečném důsledku zlepší kvalitu vzdělávání.

Literatura

1. Příkaz Ministerstva práce a sociální ochrany Ruské federace ze dne 18. října 2013 č. 544n „O schválení profesního standardu „Učitel (pedagogická činnost v oboru předškolní, základní všeobecné, základní všeobecné, střední všeobecné vzdělání ) (vychovatel, učitel).“

2. Řízení kvality vzdělávání v multietnických školách: zkušenosti Ruska a Rakouska / redakce. vyd. I. V. Mushtavinskaya. -SPb., 2013. - 125 s.

3. Asterminova O. S. Potřeba jako sociální a pedagogická kategorie // Sociální pedagogika v Rusku. - 2010. - č. 4.

4. Federální státní vzdělávací standard: webová stránka / nakladatelství „Prosveshchenie“ [Elektronický zdroj]. – URL: http://standart.edu.ru/

5. Shipovskaya L.P. Člověk a jeho potřeby: učebnice. - M.: INFRA-M, 2011. - 432 s.

6. Ivannikov V. A. Analýza oblasti potřeby-motivace z pohledu teorie činnosti // Svět psychologie. - Moskva-Voronezh. - 2003. - č. 2 (34). - 287 str.

7. Kolbi, Dzh., Uitt, M., et al. (2000). Definice kvality ve vzdělávání: Zpráva UNICEF. NY. (V Rusku).

8. Piskunova E. V. Příprava učitelů k zajištění moderní kvality vzdělávání pro všechny: Ruské zkušenosti: doporučení k výsledkům vědeckého výzkumu / ed. akad. G. A. Bordovský. - Petrohrad: Nakladatelství Ruské státní pedagogické univerzity pojmenované po. A. I. Herzen, 2007. - 79 s.

9. Zpráva UNESCO o světovém vzdělávání, Vzdělávání pro všechny (UNESCO, 2000).

Sekce: Školní administrativa

V současné době Rusko zavádí nový vzdělávací systém, jehož cílem je vstup země do globálního vzdělávacího prostoru. Provázejí jej výrazné změny v pedagogické teorii i praxi výchovně vzdělávacího procesu.

Dochází ke změně výchovného paradigmatu: nabízí se jiný obsah, jiné přístupy, práva, vztahy, chování a jiná pedagogická mentalita.

V moderní socioekonomické a sociokulturní situaci má mezi pedagogickými systémy všeobecného vzdělávání zvláštní roli výchovná škola, která zajišťuje proces výchovy, vzdělávání a rozvoje dětí a mládeže ve věku 6,5 až 17 let.

Změny v ruské společnosti způsobily změny v sociálním uspořádání společnosti vůči vzdělávacím institucím. V podmínkách radikálních reforem probíhajících ve společnosti výchova řeší problémy utváření a rozvoje jedince, utváření hodnotových orientací, občansko-vlastenecké výchovy, zachování a upevňování tělesného a mravního zdraví jedince. Vzdělávání se tak stává účinným faktorem rozvoje společnosti.

Činnost školy, její povaha a obecné směry rozvoje jsou stanoveny zákonem Ruské federace „o vzdělávání“, vzorovými předpisy o vzdělávací instituci a dalšími předpisy. Tyto dokumenty stanoví základní principy budování vzdělávací soustavy, vymezují strategické cíle jejího rozvoje a vymezují státní politiku aktualizace obsahu vzdělávání.

K diskusi byl zveřejněn návrh „Koncepce federálních státních vzdělávacích standardů pro všeobecné vzdělávání“. Popisuje vzdělávací standardy druhé generace, které reflektují změny ve společnosti a požadavky moderní společnosti na vzdělání.

V koncepci dlouhodobého socioekonomického rozvoje Ruské federace na období do roku 2020 je věnována zvláštní pozornost rozvoji vzdělávací soustavy v následujícím období.

Navrhuje se, aby rozvoj vzdělávacího systému byl založen na otevřenosti vzdělávání vnějším požadavkům, využívání projektových metod, konkurenční identifikaci a podpoře lídrů, kteří úspěšně zavádějí nové přístupy do praxe, zacílení nástrojů podpory zdrojů a komplexní povahu přijatých rozhodnutí.

Strategickým cílem státní politiky v oblasti vzdělávání je zvýšení dostupnosti kvalitního vzdělání, které odpovídá požadavkům inovativního ekonomického rozvoje, moderním potřebám společnosti a každého občana.

K dosažení tohoto cíle je nutné řešit tyto úkoly: zajistit inovativní charakter základního vzdělávání, kompetenční přístup k výcviku, rozvíjet variabilitu vzdělávacích programů, vytvořit mechanismy pro hodnocení kvality a poptávky po vzdělávání služby za účasti spotřebitelů.

Jedním z kritérií vysoké kvality ruského vzdělávání by mělo být zvýšení jeho konkurenceschopnosti.

Stát definuje jako nejvyšší cíl výchovy formování seberozvíjejícího a sebeurčujícího jedince, schopného otevřené, tvůrčí interakce s vlastním druhem, státem na základě obecně uznávaných humanistických hodnotových orientací.

Škola pokrývá největší počet dětí a mladistvých a je jediným systémem, kde děti a mladiství pobývají delší dobu. Doba studia a pobytu ve výchovném ústavu se shoduje s obdobím růstu a vývoje dítěte, kdy je nejintenzivnější formování hodnotových orientací osobnosti dítěte, kdy dochází k formování občanské pozice.

Důležitým cílem ruského školství v současné fázi jeho vývoje je zajištění kvality vzdělávání, neboť kvalita vzdělávání je kvalita výsledků vzdělávacího procesu, kvalita vzdělávacího procesu, kvalita podmínek pro jeho realizace, která se promítá do koncepce federálních státních vzdělávacích standardů všeobecného vzdělávání.

Zákon Ruské federace „o vzdělávání“ uvádí, že vypracování takového dokumentu jako školního vzdělávacího programu je povinné. V zákoně Ruské federace „o vzdělávání“ však tento pojem není definován. Podívejme se na pojem „vzdělávací program“.

Slovo „program“ v překladu z řečtiny znamená „souhrn toho, co má být dosaženo“. Moderní vědecká a pedagogická literatura předkládá různé výklady tohoto pojmu. Pokud se podíváme na zákon Ruské federace „O vzdělávání“, pak jeho preambule definuje vzdělávání jako cílevědomý proces výchovy a vzdělávání v zájmu jednotlivce, společnosti a státu.

Po integraci pojmů „vzdělávání“ a „vzdělávací program“ předkládá M. N. Artsev následující definici vzdělávacího programu: „Vzdělávací program v nejobecnější podobě lze definovat jako prohlášení o cílech a principech výchovy a vzdělávání v zájmy jednotlivce, společnosti a státu“. Konkrétnější definici vzdělávacího programu uvádí O. E. Lebeděv, který tvrdí, že vzdělávací program školy je programem společných aktivit vedení školy, učitelů, žáků a jejich rodičů k dosažení společných cílů. O.E. Lebeděv zdůrazňuje, že „vzdělávací program školy je programem k dosažení vzdělávacích cílů v podmínkách dané školy“.

V.V. Egorova, pokud jde o koncepci vzdělávacího programu, upozorňuje na jeho normativní aspekt: ​​„vzdělávací program je dokument, který určuje pouze obsah vzdělávání v konkrétní instituci a technologii pro realizaci tohoto obsahu. JE. Vzdělávací program Yakiman je vykládán různými způsoby: vzdělávací program je také popisem systému činností, které škola provádí k dosažení svých cílů, vzdělávací program je zároveň základním kurikulem, které určuje obsah, zaměření (profil ) vzdělávací instituce a vzdělávací program je základem pro individualizaci vzdělávání (vzdělávání) žáků.“

Je zřejmé, že výklad tohoto pojmu je velmi široký. V tomto směru vývoj obsahu, popis stavebních principů, technologie realizace vzdělávací programy jsou teoreticky důležité i prakticky významné. Koncepce vzdělávacího programu rozlišuje následující obsahové bloky. Zaprvé je vzdělávací program považován za program (systém činností) cílevědomé společné činnosti učitele a dítěte k dosažení plánovaných vzdělávacích cílů. Za druhé, vzdělávací program je chápán jako dokument, který určuje obsah této činnosti. Za třetí, vzdělávací program je druh kurikula s určitým zaměřením (např. individualizovaným).

Zaměstnanci naší školy považují vzdělávací program za nástroj řízení kvality vzdělávání a cíle vzdělávacího programu se v tomto případě stávají garantem získání kvalitního vzdělání.

Jedním ze znaků vzdělávacích programů je jejich klasifikace. Za prvé, klasifikace vzdělávacích programů může být provedena podle termínů. Existují krátkodobé vzdělávací programy koncipované na jeden akademický rok, střednědobé vzdělávací programy s dobou realizace od tří do pěti let a rozvíjejí se i dlouhodobé vzdělávací programy s dobou platnosti od pěti do deseti let.

Za druhé, základem pro klasifikaci vzdělávacích programů je informace o tom, pro jaký typ vzdělávací instituce je vzdělávací program vypracován. V souladu s touto zásadou lze vzdělávací programy členit na vzdělávací programy předškolních vzdělávacích zařízení, vzdělávací programy středních škol, vzdělávací programy gymnázií, vzdělávací programy lyceí a vzdělávací programy jiných vzdělávacích institucí.

Za třetí, způsob klasifikace vzdělávacích programů spočívá v rozdělení vzdělávacích programů do skupin podle šíře zobrazovaných úkolů. Vzdělávací program může být v tomto případě normativním dokumentem odrážejícím obsah aktuální činnosti pedagogického sboru a vzdělávací program může být umístěn i jako dokument reflektující potřebu aktualizace vzdělávací instituce. Existuje skupina vzdělávacích programů, které představují dokument spojující oba přístupy. Vzdělávací program je v tomto případě normativním dokumentem, který odráží obsah současné činnosti pedagogického sboru a nastiňuje směry, kterými bude vzdělávací instituce aktualizována.

Považujeme-li vzdělávací program za dokument, který určuje obsah vzdělávací činnosti instituce, pak se neobejdeme bez zohlednění struktury vzdělávacího programu. Vzdělávací program musí obsahovat tyto informační bloky: charakteristiku sociálního uspořádání účastníků vzdělávacího procesu, popis znaků organizace vzdělávacího procesu dané školy, popis používaných forem, metod, pedagogických technologií ze strany pedagogického sboru k dosažení výchovných cílů, popis forem běžné kontroly využívané ve výchovně vzdělávacím procesu, akční plán k realizaci zadaných úkolů.

Smyslem a hodnotou vzdělávacího programu instituce je vyjádřit smysluplnost vzdělávacího procesu v instituci, vymezit se jako integrální pedagogický systém.

V tomto ohledu existují určité potíže v procesu vytváření vzdělávacího programu instituce. Aby byl vytvořen efektivní vzdělávací program, musí být realizováno následujících sedm etap. První etapou je hloubková analýza vzdělávacích aktivit školy v aktuálním čase. Ve druhé fázi je na základě dat analýzy stanoven diagnostický cíl, který by měl být dosažitelný. Třetí etapou je správný výběr metod pro zjišťování vzdělávacích potřeb s cílem získat správná výchozí data pro práci. To vše dává na čtvrtém stupni podklady k identifikaci školních problémů v oblasti vzdělávání a navrhování způsobů jejich řešení. Pro řešení zjištěných problémů na pátém stupni je nutné zapojit všechny účastníky vzdělávacího procesu do tvorby vzdělávacího programu. Aby vzdělávací program fungoval efektivně, zahrnuje šestá fáze vývoj způsobů sledování mezistupňů a příležitostí k nápravě vzdělávacího programu. Sedmá etapa má zvážit způsoby řízení realizace vzdělávacího programu.

Hlavním úskalím procesu tvorby vzdělávacího programu je tedy nutnost provádět komplexní analytickou, zobecňující a prognostickou práci.

Náš školní tým nabízí následující přístup k tvorbě a struktuře vzdělávacího programu. Vzdělávací program je rozdělen do několika velkých bloků, které odpovídají programové struktuře, kterou navrhujeme. Následně lze ve vzdělávacím programu rozlišit následující oddíly.

První část obsahuje obecné informace o instituci. Tato část poskytuje informace o škole, analýzu činnosti školy za poslední tři roky a identifikuje problémy ve fungování vzdělávací instituce. Analýza dat vám umožní vytvořit skutečný vzdělávací program. Druhou částí jsou cíle, cíle, prioritní oblasti. V této části jsou na základě analýzy dat z první části formulovány cíle vzdělávacího programu. Zvláště důležité je z našeho pohledu usilovat o maximální jasnost a konkrétnost cílů, neboť zvolené cíle určují úkoly, které tento vzdělávací program řeší, a směry jeho realizace. Třetí částí je obsah a organizace vzdělávacího procesu . Obsah a organizace vzdělávacího procesu se liší podle úrovní školení. Pokud se sepisuje školní vzdělávací program, je v této části uveden obsah a organizace vzdělávacího procesu na jednotlivých úrovních. Tento článek pojednává o vzdělávacím programu střední školy.

Dále je popsána organizace vzdělávacího procesu, formy vzdělávání a pedagogické technologie, uveden seznam materiálů vzdělávací a metodické základny, a to: software - programy školicích kurzů, které vymezují obsah vzdělávání a způsoby organizace jeho vzdělávání. získávání; didaktická podpora – testovací a diagnostické materiály za účelem posouzení kvality zvládnutí látky studenty (testy, testy apod.), dostupnost alternativních učebnic; metodická podpora.

Učební plán je nedílnou součástí vzdělávacího programu. Předchází mu vysvětlivka, která prozrazuje zásady a přístupy k tvorbě učiva. Školní vzdělávací program a jeho školní složka musí fungovat k dosažení cílů formulovaných v předchozí části.

Tato struktura vzdělávacího programu přesvědčivě dokazuje, že druhý a třetí oddíl jsou propojeny přímými logickými souvislostmi: cíle školy korelují s hlavními prostředky k jejich dosažení (kurikulum) a se zvláštnostmi organizace vzdělávacího procesu. . Ty navíc fungují jako podmínky pro dosažení cílů vytyčených školou.

Čtvrtou částí je řízení implementace programu, které se uskutečňuje prostřednictvím vnitroškolního inspekčního systému a zahrnuje činnosti, které umožňují získat reálná data o stavu vzdělávacího procesu ve škole jako celku.

Řízení realizace vzdělávacího programu se uskutečňuje prostřednictvím sledování dosahování úrovně zaškolení žáka v souladu s požadavky státních vzdělávacích standardů, sledováním poskytování vzdělávacího obsahu v souladu s požadavky vzdělávacích standardů, sledováním plnění vzdělávacích standardů. programy spolkové, krajské a školní složky kurikula, sledování kvality výuky, kontrola realizace vztahu základního a doplňkového vzdělávání.

Inspekce ve škole zahrnuje kontrolu, hodnocení a porovnávání kvantitativních a kvalitativních výsledků učení, přičemž bere v úvahu průběžné i konečné výsledky. Tento přístup umožňuje včas upravit tempo programů a obsah vzdělávání. Výsledkem rozboru výsledků školní inspekce bude úprava vzdělávacího programu a učebního plánu.

Školní inspekce vzdělávacího procesu probíhá tradičními způsoby. Jedním ze směrů je sledování kvality výuky, zejména její realizace tréninkové programy. Důležitou součástí řízení realizace vzdělávacího programu je kontrolu nad kvalitou školení. To zahrnujeúroveň znalostí, dovedností a schopností žáků, dosahování státních vzdělávacích standardů, samostatné znalostní dovednosti žáků.

Analýza dat z diagnostických průřezů znalostí, spokojenost žáků a rodičů s výchovně vzdělávacím procesem ve škole, sledování výchovně vzdělávací činnosti školy - to vše umožňuje včasné přizpůsobení tréninkových, vzdělávacích a rozvojových programů a poskytování metodické podpory pro vzdělávací proces.

Lze tedy konstatovat, že:

1. Vzdělávací program je dokument, který vymezuje obsah vzdělávací činnosti instituce.
2. Využití vzdělávacího programu jako normativního dokumentu umožňuje učinit vzdělávací proces zaměřený na člověka, identifikovat a posílit ty složky, které nejlépe odpovídají potřebám žáků a rodičů.
3. Přítomnost vzdělávacího programu umožňuje efektivně kontrolovat efektivitu vzdělávacího procesu z hlediska jeho souladu s uvedenými cíli a hodnotami.

Škola musí reagovat na potřeby všech sociálních skupin rodin, zohledňovat skutečný zdravotní stav žáků a individualizovat proces učení s přihlédnutím ke vzdělávacím potřebám různých skupin žáků.

Vzdělávací program naší školy je tvořen v několika oblastech činnosti. Mezi prioritní patří zajištění kontinuity základního všeobecného, ​​základního všeobecného, ​​středního (úplného) všeobecného a následně středního odborného nebo vysokoškolského vzdělávání, vytváření podmínek pro informovanou volbu povolání prostřednictvím organizace předprofilové a specializované přípravy, rozvíjení systém doplňkového vzdělávání, vytvářející podmínky pro udržení a upevňování tělesného a mravního zdraví žáků.

Účel vzdělávacího programu určuje jeho cíle. Při zpracování vzdělávacího programu realizujeme tyto úkoly: poskytování základního vzdělávání, které odpovídá požadavkům státních vzdělávacích standardů, aktualizace obsahu vzdělávání s přihlédnutím k potřebám žáků, rodičů a společnosti, vytváření podmínek pro zavádění zdravotně úsporných technologie do vzdělávacího procesu.

Aby bylo řešení stanovených úkolů efektivní, je nutné správně určit vzdělávací potřeby žáků.

K tomuto účelu jsme použili metody zahrnuté v technologii „Pomoc při volbě povolání v nouzi“ od G.V. Rezapkina. Zahrnuje metodu „Value Orientations“ od M. Rokeacha ( Příloha 1), P. Rzichan Test intelektuálního potenciálu ( Dodatek 2), Mapa zájmů A. E. Golomshtok ( Dodatek 3), „Dotazník profesních preferencí“ od J. Hollanda ( Dodatek 4).. Kromě toho se provádí průzkum životního a profesního sebeurčení žáků 9. tříd středních škol ( Dodatek 5).

Je velmi důležité zjistit míru spokojenosti vzdělávacího procesu jeho účastníků. K tomuto účelu se používají metody A.A. Andreeva „Studie spokojenosti studentů se školním životem“, dotazník pro rodiče E.N. Štěpánová „Spokojenost s výchovně vzdělávacím procesem ve škole“ a „Metodika pro studium spokojenosti rodičů s prací učitele“.

Vzdělávací program školy, který jsme vytvořili a který zohledňuje vzdělávací potřeby žáků, nám umožňuje dosahovat vysokých výsledků ve vzdělávání školáků. Výsledkem je vysoká kvalita znalostí absolventů, četná vítězství na olympiádách, různých soutěžích, sportovních soutěžích, účast na konferencích na různých úrovních a přijímání absolventů na vysoké školy ve zvoleném profilu. Naši absolventi jsou do budoucna úspěšní, to je výsledek vzdělávacího programu fungujícího na škole.

Seznam použité literatury.

1. Zákon Ruské federace „O vzdělávání“ ze dne 10. července 1992 č. 3266-1.-M.: Axis - 89, 2008, -112 s.
2. Koncepce dlouhodobého socioekonomického rozvoje Ruské federace na období do roku 2020. Nařízení vlády Ruské federace ze dne 17. listopadu 2008 č. 1662-r
3. Koncepce federálních státních vzdělávacích standardů všeobecného vzdělávání: projekt federálních státních vzdělávacích standardů všeobecného vzdělávání /Ros. akad. vzdělání; upravil DOPOLEDNE. Kondáková, A.A. Kuzněcova.-M.: Vzdělávání, 2008.- 39 s.- (Standardy nové generace).- ISBN 978-5-09-0190046-6.
4. Sbírka normativních dokumentů pro vzdělávací instituce Ruské federace realizující programy všeobecného vzdělávání / komp. E. D. Dneprov, A. G. Arkaďjev. - M.: Drop, 2007. - 443 s. -ISBN 978-5-358-02308-6
5. Artsev M.N. Jak připravit školní vzdělávací program. M. N. Artsev //Praxe administrativní práce ve škole.-2003.-č.2
6. Bakuradze A.B. Vypracování školního vzdělávacího programu / A.B. Bakuradze. - M.: APK a PRO, 2004. - 36 s.
7. Goryachkova S.A. a další Rozvojový program vzdělávací instituce: vzdělávací a metodická příručka pro studenty nástavbových kurzů - Archangelsk: JSC IPPC RO, 2008. - 134 s.
8. Holland J. Dotazník profesních preferencí // Školní psycholog: příloha novin „1. září“ - 2007. - č. 2. - S. 5-13.
9. Golomshtok A.E. Mapa zájmů // Školní psycholog: příloha novin „1. září“ - 2006. - č. 14. - S. 3-15.
10. Egorová V.V. Doporučení pro zpracování školního vzdělávacího programu / V.V. Egorová, V.N. Malyutina, V.A. Pautov //Praxe administrativní práce ve škole. - 2003.-№3.-S. 3-9.
11. Lebedev O. E. Kvalita je klíčové slovo moderní školy (řada „kvalita školního vzdělávání“) - Petrohrad: pobočka nakladatelství „Prosveshchenie“, 2008-191s. ISBN 978-5-09-018104-4
12. Lebedev O. E. Kompetenční přístup ve vzdělávání//School technologies.-2004.-No.5.-P.3-12.
13. Rysy vývoje školního vzdělávacího programu: Z pracovních zkušeností Natalyi Aleksandrovna Davydové, ředitelky Městské vzdělávací instituce Střední škola č. 10 v Birobidžanu. Birobidzhan: OblIUU, 2005. - 70 s.
14. Pildes M. Doporučení pro zpracování školního vzdělávacího programu. /M. Pildes, A. Bakuradze // Ředitel školy - 2005. - č. 7. - S. 11-20; č. 8. - str. 10-20; č. 9.-S. 27-33.
15. Workshop z vývojové psychologie: Učebnice / ed. L.A. Golovey, E.F. Rybalko.- Petrohrad: Rech, 2005.-688 s.: ill.- ISBN- 5-9268-0046-9 (Rokich s. 524)
16. Psychologická a pedagogická podpora předprofilového školení: informační a metodický soubor pro vedoucí vzdělávacích institucí - Archangelsk, JSC IPPC RO, 2006.-98 s.
17. Rezapkina G.V. Výběr pro specializované třídy: řada „Psycholog ve škole“ / M.: Genesis, 2005. - 124 s. - ISBN-5-98563-012-9
18. Rezapkina G.V. Tajemství volby povolání aneb průvodce absolventa. - M.: Genesis, 2005. - 140 s. - (Psychologie pro život). - ISBN 5-98563-036-6
19. Rezapkina G.V. Ambulance při výběru povolání. Praktická příručka pro učitele a školní psychology - M. Genesis, 2004. - 48 s. - ISBN 5-85297-084-0
20. Rzhichan P. Test intelektuálního potenciálu // Školní psycholog: příloha novin „1. září“ - 2008. - č. 12.-P. 5-14.
21. Rokeach M. Metodika „Hodnotové orientace“ // Školní psycholog: příloha novin „1. září“ - 2008. - č. 11. - S. 3-8.
22. Khizhnyak O.S., Fedeneva R.M., Ryndak V.G. Řízení kvality vzdělávání jako pedagogický problém./ „Head of Teacher“ č. 5, 2001
23. Shishov S.E. Škola: sledování kvality vzdělávání / S.E. Shishov, V.A. Kalney - M.: Pedagogická společnost Ruska, 2000-320 s., přílohy ISBN 5-93134-069-6
24. Yakimanskaya I.S. . « Technologie učení zaměřeného na studenta v moderní škole“ /M.: září, 2000.-176 s.-ISBN 5-88753-039-1
25. Řízení kvality vzdělávání: moderní trendy. Teorie a praxe [elektronický zdroj]: elektronická příručka pro vedoucí vzdělávacích institucí / Volgograd: Učitel, 2009. - 1 elektronická. velkoobchod disk (CD-ROM).
26. Yakimanskaya I.S. . « Zásady tvorby vzdělávacích programů a osobního rozvoje studentů" - [elektronický zdroj]: Režim přístupu: http://www.portalus.ru/modules/psychology/rus

Tento článek zkoumá vztah mezi rozvojem inovativního modelu vzdělávání a vzdělávacími potřebami společnosti. Na základě analýzy a syntézy dat obsažených ve výzkumu autor spolu s pojmem „potřeba“ odhaluje obsah pojmu „vzdělávací potřeba“ z pohledu sociologie. Byl formulován seznam aktuálních vzdělávacích potřeb, které charakterizují inovativní model vzdělávání, zejména distančního vzdělávání. Jsou stanoveny podmínky pro formování vzdělávacích potřeb v kvalitativně novém vzdělávacím prostředí. Na základě stanovení vztahu mezi rozvojem inovativního vzdělávacího prostředí a vzdělávacími potřebami jsou identifikovány dvě skupiny druhých: strategická a taktická. Dochází k závěru, že za prvé, sociální aspekt řízení moderního modelu vzdělávání musí být odhalen prostřednictvím rozvoje vzdělávacích potřeb v něm; za druhé, pro tradiční společnost vzdělávací potřeba působí jako faktor začlenění člověka do sociokulturního prostředí, utváří jeho socialitu, a pro informační společnost je prostředkem individualizace jedince, faktorem utváření jeho svobody. .

potřeba

vzdělávací potřeba

vzdělávací prostředí

inovativní vzdělávací model

1. Abercrombie N. Sociologický slovník / N. Abercrombie, B.S. Turner, S. Hill. – M.: „Ekonomika“, 2004. – S. 487.

2. Bell D. Sociální rámec informační společnosti // Nová technokratická vlna na západě. – M.: Progress, 1986. – S. 330 – 342.

3. Dizard W. Nástup informačního věku // Nová technokratická vlna na Západě. – M.: Progress, 1986. – S. 343 – 354.

4. Durkheim E. Sociologie výchovy / E. Durkheim. – M.: Kanon, 1996. – 217 s.

5. Zborovský G.E. Obecná sociologie / G.E. Zborovský. – M., 2004. – 503 s.

6. Zdravomyslov A.G. Potřeby. Zájmy. Hodnoty / A.G. Zdravomyslov. – M.: Politizdat, 1986. – 24 s.

7. Šmelser N. Sociologie / N. Šmelser. – M.: Phoenix, 1994. – 688 s.

8. Teitelman N.B. Vzdělávací potřeby studentů nestátních vysokých škol: diss.... Ph.D. sociol. Vědy: 22.00.06 / Nikolaj Borisovič Teitelman. – Jekatěrinburg, 2004. – S. 42.

9. Sheler M. Formy vědění a společnosti // Sociologický časopis. – 1996. – č. 1. – S. 138.

10. Merton R. Sociální teorie a sociální struktura / R. Merton. - N.Y., 1957. - S. 456.

Mechanismy rozvíjejícího se tržního hospodářství v informační společnosti Ruska v posledních 5 - 10 letech přispěly k rychlému růstu potřeby získat vzdělání na kvalitativně nové a spotřebitelsky přívětivé úrovni.

Potřeba vzdělání je jedním ze základních pojmů, který interpretuje zvláštnosti fungování vzdělávací sféry. Využívá se jako důležitá součást interdisciplinárního výzkumu v oblasti sociologie, psychologie, pedagogiky, marketingu, ekonomie atd. Podstatnou stránku konceptu lze odhalit v kontextu analýzy jeho generické kategorie „potřeba“, která je ve vědě docela dobře zavedená.

Účel studia: doložit, že základem pro fungování a rozvoj inovativního vzdělávacího prostředí je vzdělávací potřeba, která ovlivňuje utváření vzdělávacích zájmů, hodnotových orientací, motivů, cílů, čímž definuje znaky nového moderního, poptávaného modelu vzdělání.

Metody výzkumu: teoretická analýza a syntéza literárních zdrojů a dokumentů včetně textových, grafických, zvukových, obrazových a dalších materiálů na celosvětové počítačové síti Internet, porovnání závěrů získaných na základě porozumění odborné literatuře k výzkumnému problému.

Hovoříme-li o obsahu pojmu „potřeba“, lze ji považovat za určitou potřebu subjektu v určitém souboru vnitřních a vnějších podmínek jeho existence, vyplývajících z jeho podstatných vlastností. V této funkci působí potřeba jako důvod aktivity. Potřeba je pobídkou člověka k aktivitě, vyjadřuje závislost aktivity na vnějším světě.

V rámci sociologické vědy jsou studovány sociální potřeby lidí: potřeba komunikace, sebezáchovy, sebepotvrzení, seberozvoje, sebevyjádření. Psychologické vědy považují potřeby za zdroj aktivity, hlavní příčinu chování jedince nebo sociální skupiny. Sociologické a psychologické přístupy k problému potřeb jsou zaměřeny na studium jeho různých aspektů a existují ve vzájemném úzkém vztahu. Všechny tyto přístupy se vyznačují zohledněním potřeby jako stavu potřeby v nějakém předmětu nezbytném pro předmět. Proto potřeba působí jako důvod a zdroj aktivity.

Potřeby lze rozlišit do jejich podtypů. Existují primární a sekundární, materiální a duchovní potřeby. Mezi nimi jsou samozřejmě vzdělávací potřeby nebo vzdělávací potřeby. Vycházejí z potřeby poznání, které je objektem nejen vzdělávacích, ale i celého komplexu duchovních potřeb. R. Merton se tedy domníval, že pojem „znalosti“ by měl být v sociologickém kontextu interpretován extrémně široce, jako zahrnující „prakticky celou škálu kulturních produktů“.

Vzdělávací potřeby lze v tomto ohledu rozdělit na potřeby vědeckého poznání a běžného, ​​každodenního poznání. Tyto potřeby jsou uspokojovány různými způsoby. Pokud jsou první implementovány v rámci formálního vzdělávání (v institucích jeho systému), pak druhé - v kontextu neformálního vzdělávání, během interpersonální interakce člověka s jeho nejbližším okolím, v procesu socializace pod vlivem komplex sociálních faktorů: rodina, vzdělání, kultura, stát, náboženství atd.

V dílech zakladatele sociologického vědění M. Schelera lze vědění „nejvyššího druhu“ klasifikovat: jako vědění za účelem nadvlády nebo aktivní vědění pozitivních věd; znalosti pro vzdělání nebo vzdělávací znalosti filozofie; vědění pro spasení nebo náboženské vědění. Typy znalostí, které identifikoval, se od sebe liší ve formách, motivaci, kognitivních aktech, cílech poznání, příkladných typech osobností, formách historického pohybu. Podle obsahových charakteristik znalostí lze podle toho rozlišit skupiny znalostních potřeb (obr. 1).

Nezbytným prvkem vzdělávací potřeby je navíc potřeba jedince organizovat vzdělávací prostor, který zahrnuje objektivní podmínky – místo, čas, výběr a využití konkrétních vzdělávacích institucí, a subjektivní podmínky vycházející z neformálního vzdělávání, především sebevzdělávání . Je-li vnější vzdělávací prostor regulován formálními pravidly vzdělávací instituce a zákonem, pak je vnitřní regulován motivačními, dispozičními mechanismy a také mechanismem paměti.

Fungování motivačního mechanismu pro regulaci vzdělávacích aktivit vychází ze vzdělávací potřeby. Ovlivňuje utváření výchovných zájmů, hodnotových orientací, motivů a cílů. Vzdělávací potřeba určuje fungování dispozičního mechanismu, utváření dispozic a postojů výchovného působení. Mechanismus paměti je také dán vzdělávacími potřebami jedince, neboť úroveň jejich utváření a povaha jejich realizace určují strukturu znalostí uložených v paměti člověka, šíři, rozmanitost informací, jejich funkčnost, sociální relevanci, atd.

Člověk, realizující vzdělávací potřeby, očekává dosažení určitých výsledků, což mu umožňuje klasifikovat vzdělávací zájmy člověka prostřednictvím vidiny výsledku vlastní vzdělávací činnosti. Výzkumník N.B. Teitelmanovy základní vzdělávací zájmy zahrnují:

Materiální (zvýšený materiální blahobyt v důsledku vzdělávacích aktivit);

Status (změna statusu, vertikální sociální mobilita v důsledku zvýšení úrovně vzdělání);

Profesní a pracovní (zvyšování odborné způsobilosti, zlepšování pracovních dovedností v procesu realizace vzdělávacích aktivit);

Morální (získání mravního uspokojení z vyššího stupně vzdělání);

Adaptace (začlenění do nových oblastí sociální reality, osvojení si nových typů činností v důsledku získání vzdělání);

Duchovní (seberealizace v duchovní sféře, vyšší míra zapojení do duchovního života, zapojení do kultury v souladu s úrovní, povahou a kvalitou vzdělávání).

Tato analýza nám z jeho pohledu umožňuje vyzdvihnout následující vzdělávací potřeby: materiální růst, postavení, profesionální dokonalost, morální sebepotvrzení, sociální adaptace a duchovní seberealizace.

Je třeba poznamenat, že výše uvedená analýza vzdělávacích potřeb má strategický charakter, svědčící o určité stálosti výsledku vzdělávací činnosti. Řada klasických sociologů přitom poukazovala na probíhající změny ve vzdělávacích potřebách a jako důvod zdůrazňovala rozvoj informačních technologií.

Díla E. Durkheima říkají, že je třeba si uvědomit sami sebe, snažit se postřehnout a vyzdvihnout osobu zítřka. Navíc právě pro vzdělávací účely je podle jeho názoru obsažen souhrn skutečných společenských potřeb, které zajišťují jednotu vzdělávacích systémů. Jeho úvaha obsahuje vazbu mezi potřebou a procesem rozvoje vzdělávací soustavy, která nám umožňuje naznačit přechod k novému, společností žádanému vzdělávacímu modelu – distančnímu modelu. Podle E. Durkheima vyžaduje transformace společnosti odpovídající proměny ve vzdělávání. Úspěšné reformy však lze dosáhnout pouze pochopením cílů reformy.

Obrazy moderního vzdělávání se skládají z nových rysů rozvíjející se společnosti. Americký sociolog D. Bell tedy tvrdí, že přechod od postindustriální společnosti ke společnosti poskytující širokou škálu služeb je založen na nových technologických inovacích a nových intelektuálních technologiích.

T. Smelser za sebe poznamenává, že v postindustriální společnosti se informační zdroje stávají hlavní ekonomickou hodnotou a největším potenciálním zdrojem bohatství. Uvádí, že tyto zdroje spolu s prostředky, metodami a podmínkami, které umožňují jejich aktivaci a efektivní využití, jsou potenciálem společnosti.

W. Dizard zároveň říká, že se objevuje určitý obecný vzorec změn spojených s informačními technologiemi. To se projevuje třístupňovým progresivním pohybem: utváření hlavních ekonomických sektorů pro produkci a šíření informací, rozšíření nabídky informačních služeb pro další průmyslová odvětví a pro státní orgány, vytvoření široké sítě informací nástroje na spotřebitelské úrovni.

S přihlédnutím k výše uvedenému lze konstatovat, že i v dílech klasiků sociologie byly zaznamenány nadcházející změny ve společnosti spojené se změnou role informace. Nové potřeby by měly přímo ovlivňovat vzdělávací sektor a stimulovat tvorbu a rozvoj inovativního vzdělávacího modelu.

Lze-li tedy potřebu vzdělávání (obecného modelu) specifikovat cíli a strategií jeho získávání, jak bylo naznačeno výše, pak lze vzdělávací potřeby v podmínkách nového inovativního modelu označit potřebami taktickými, které zajišťují procedurální charakter. rozhodování o výběru modelu. Možným kandidátem na „titul“ inovativního vzdělávacího modelu je v současnosti model distančního vzdělávání (DME), jehož charakteristické rysy jsou:

Potřeba školení bez přerušení z hlavního zaměstnání, přesun na jiné místo;

Potřeba školení podle individuálního programu sestaveného s ohledem na přání samotného studenta;

Potřeba neomezeného učení v časovém rámci;

Potřeba neomezeného výběru akademických disciplín;

Potřeba finanční dostupnosti vzdělání;

Potřeba komunikovat s učitelem v případě potřeby, a to nejen s informačními zdroji pro získávání informací;

Potřeba kvality poskytovaných vzdělávacích služeb bez ohledu na místo pobytu studenta;

Potřeba speciálně vyvinutých učebních pomůcek pro samostudium;

Potřeba sledovat výsledky učení bez ohledu na to, kde se student nachází;

Potřeba neustálé modernizace a úpravy výukového materiálu v souladu s úrovní rozvoje vědeckotechnického pokroku.

Vzdělávací potřeby v modelu distančního vzdělávání tedy vznikají: za prvé, pokud se vzdělávací potřeby aktualizují a není možné je uspokojit v rámci tradičního vzdělávacího systému; za druhé, pokud existují překážky tradičního učení, které lze v DME odstranit (vzdálenost, otevřenost, flexibilita, relativně nízké náklady); za třetí, pokud existují stížnosti na podmínky tradičního vzdělávání, které lze realizovat v distančním modelu, který umožňuje prakticky využívat inovativní formy a prostředky výuky. Přes všechny zjevné výhody modelu distančního vzdělávání ve vztahu k tomu tradičnímu má však stále metodologické a technické problémy, které nám v současné době neumožňují identifikovat distanční a inovativní modely vzdělávání. Důvody jsou následující: za prvé úroveň znalostí potřebných pro využívání informačních a komunikačních technologií ve vzdělávání je vyšší než skutečné dovednosti studentů; za druhé, ruský vzdělávací systém (předškolní a školní) nenabízel alternativu k třídám s učitelem, v důsledku toho - zvykání si na klasické a obtížná adaptace na moderní metody výuky, většinou určené pro samostatné zvládnutí vzdělávacích materiálů.

Na závěr poznamenáváme, že za prvé, sociální aspekt řízení moderního vzdělávacího modelu musí být odhalen prostřednictvím rozvoje vzdělávacích potřeb v něm. Řízení inovativního vzdělávacího prostředí by mělo být definováno jako dvouúrovňový proces, kdy první úrovní je řízení, tedy formulace strategie rozvoje vzdělávacího modelu, a druhou úrovní je regulace v souladu se zvolená strategie; za druhé, povaha vzdělávacích potřeb v konkrétních historických podmínkách závisí na komplexu sociokulturních faktorů a v konečném důsledku je určena místem a hodnotou člověka ve společnosti. Jestliže pro tradiční společnost vzdělávací potřeba působí jako faktor začlenění člověka do sociokulturního prostředí, utváří jeho socialitu, pak pro informační společnost je prostředkem individualizace jedince, faktorem utváření jeho svobody. V technogenních společnostech je vzdělávací potřeba podmínkou pro přípravu odborného personálu a „podílí se“ na produkci člověka jako „přívěsek“ vědeckotechnického pokroku. Vzdělávací potřeba je v moderní informační společnosti podmínkou seberealizace a seberozvoje člověka. O vybudování takové společnosti bychom se měli snažit.

Recenzenti:

Naletova I.V., doktorka filologie, profesorka katedry teoretické a aplikované sociologie Tambovské státní univerzity. GR. Derzhavina, Tambov;

Volkova O.A., doktorka sociálních věd, profesorka, přednosta. Katedra sociální práce, Národní výzkumná univerzita "Belgorodská státní univerzita", Belgorod.

Bibliografický odkaz

1. Appaková E.G. Axiologický přístup ke vzdělávacím potřebám jednotlivce // Historické, filozofické, politické a právní vědy, kulturologie a dějiny umění. Otázky teorie a praxe. – 2015. – č. 5-1 (55). – str. 17-19.

2. Teitelman N.B. Vzdělávací potřeby studentů nestátních vysokých škol: diss.... Ph.D. sociol. Vědy: 22.00.06 / Nikolaj Borisovič Teitelman. – Jekatěrinburg, 2004. – S. 42.

3. Čadajev A.Yu. Marketing vzdělávacích služeb vysoké školy na základě informačního modelu / A.Yu. Chadajev, L.A. Vasin. – M.: Finance a úvěr, 2013. – 159 s.

Člověk má mnoho potřeb, které jsou obvykle chápány jako vnímaný nedostatek něčeho potřebného pro udržení a rozvoj života. Různé klasifikace zahrnují materiální a duchovní potřeby, fyziologické a sociální potřeby atd. V ekonomice, která se běžně nazývá znalostní ekonomika, nabývají vzdělávací potřeby zvláštního významu, neboť jejich uspokojením ve znalostní ekonomice dochází ke zvyšování jejího hlavního zdroje – lidského kapitálu. Tento příspěvek se pokouší zamyslet nad podstatou pojmu „vzdělávací potřeby“ a rysy jejich utváření v moderních podmínkách.

Obsah pojmu „vzdělávací potřeby“ v jádru znamená zodpovězení otázek, proč člověk vzdělání potřebuje a jaké vzdělání potřebuje. Obecně jsou vzdělávací potřeby chápány jako potřeba, aby si člověk osvojil kompetence pro něj nezbytné k řešení životně důležitých problémů, osobních i profesních. Heterogenita společnosti z hlediska věku, zdraví, místa bydliště, profesního zaměření atp. vyvolává přítomnost mnoha různých vzdělávacích potřeb. V průběhu života člověka se vzdělávací potřeby mění v závislosti na situaci, ve které se nachází. To vyžaduje poskytování celé řady různých výhod k uspokojení potřeb tohoto typu.

Je důležité pochopit, že je to jedinec, kdo nese vzdělávací potřebu, a to přesto, že on sám, zaměstnavatel i stát mohou za jeho vzdělávání platit. Tato premisa odpovídá tržním postulátům (spotřebitelem je domácnost, v tomto případě jde o jednotlivce, který získává a zvyšuje kompetence), i ustanovením teorie lidského kapitálu, podle které (lidský kapitál není oddělitelný od jeho dopravce, který jej likviduje).

Současně lze rozlišit několik úrovní formování vzdělávacích potřeb:

Na úrovni jedince, která je spojena se změnou struktury osobnosti, formováním jeho zájmů, hodnotových orientací a motivů pro život, zpětně s rozvojem vzdělávacích potřeb, pracovní aktivita dostává podnět, prostřednictvím osvojení je prováděna adaptace znalostí a dovedností na vnější prostředí;

Na skupinové úrovni vlivem vnitrorodinných postojů, preferencí referenčních skupin, požadavků na odbornou kvalifikaci, které zajišťují trvalé zaměstnání a (nebo) kariérní růst, dochází v důsledku rozvoje vzdělávacích potřeb k proměně životního stylu člověka, což může vést ke změně místa, kde se člověk pohybuje. práce, sociální postavení atd.;

Na úrovni celé společnosti, která je zprostředkována na jedné straně předáváním kulturního dědictví a socioekonomických zkušeností předchozích generací, na straně druhé změnou charakteru sociální práce a instituce profese a v důsledku toho vznikem nových hodnot.

Ta či ona vzdělávací potřeba ve znalostní ekonomice je tedy dána stavem ekonomiky, sociokulturními vztahy včetně sociální struktury společnosti a také životními okolnostmi konkrétního člověka s jeho duchovními a materiálními potřebami. Samotná potřeba vzdělání může být vyjádřena v aktivním a aktivním přístupu člověka k oblasti vědění, určovaném sociokulturními faktory, jakož i ve vlastnostech jeho vývoje, profesního a osobního sebeurčení a seberealizace.

Různorodost a variabilita vzdělávacích potřeb v průběhu celého života člověka ve znalostní ekonomice je spojena nejen a ani ne tak s různorodostí řešených problémů, ale se zastaráváním znalostí a nutností neustále aktualizovat kompetence pro úspěšný život v měnícím se prostředí. svět. Tato potřeba se navíc projevuje na třech úrovních: jednotlivý pracovník, podnik a stát.

Mezi funkcemi vzdělávací potřeby je třeba zdůraznit následující:

Formuje vzdělávací zájmy a cíle;

Působí jako příčina (motiv) výchovného působení, základ motivačního mechanismu jeho regulace;

Poskytuje návod při výběru způsobu řešení životních problémů.

Vzdělávací potřeby lze z hlediska konečné cílové orientace rozdělit do následujících podtypů:

Růst materiálu

Stav propagace,

profesionální dokonalost,

Morální sebepotvrzení,

sociální adaptace,

Duchovní seberealizace.

Je důležité, aby se každý z těchto podtypů mohl stát pobídkou ke zvládnutí určitého vzdělávacího programu.

Tyto podtypy vzdělávacích potřeb lze také rozdělit na:

Základní (primární), ve kterém je získání vzdělání považováno za způsob řešení problému přežití, záruky příjmu a ochrany před propuštěním v budoucnu;

Sekundární, včetně touhy po profesním a finančním úspěchu, příležitostí k sebevyjádření, touhy patřit k určité sociální nebo profesní skupině.

Není těžké vidět, že tyto potřeby lze uspokojit jinými prostředky než vzděláváním. Proto je lze s určitou mírou konvence zařadit mezi vzdělávací pouze v případě, kdy je jejich realizace zprostředkována získáním vzdělání a získáním příslušných kompetencí. Je důležité, že ve znalostní ekonomice priorita uspokojování vzdělávacích potřeb na jedné straně přesměrovává zdroje vhodným směrem, na druhé straně vytváří předpoklady pro obyvatelstvo pro jejich formování a rozvoj jako základ konkurenceschopnosti.

Bibliografický odkaz

Vzdělávací potřeby

"...Vzdělávací potřeby - rozsah, povaha a míra zájmu o určité vzdělávací služby ze strany celé společnosti, územních společenství, podniků, institucí a organizací, jednotlivých občanů a jejich sdružení..."

Zdroj:

"VZOROVÝ ZÁKON O VZDĚLÁVÁNÍ DOSPĚLÝCH"

Oficiální terminologie. Akademik.ru. 2012.

Podívejte se, co jsou „Vzdělávací potřeby“ v jiných slovnících:

Vzdělávací potřeby- potřeba osvojit si znalosti, schopnosti, dovednosti a vlastnosti poskytované prediktivním modelem kompetence, které student potřebuje k řešení životně důležitých problémů... Slovníček pojmů z obecné a sociální pedagogiky

SPECIÁLNÍ VZDĚLÁVACÍ POTŘEBY- doplňkové vzdělávací aktivity nebo podpora nezbytná pro děti a mladistvé s tělesným nebo mentálním postižením, jakož i pro děti, které nemohly z jakéhokoli důvodu dokončit školní docházku...

VZDĚLÁVACÍ SLUŽBY- soubor cíleně vytvářených a nabízených příležitostí k získávání znalostí a dovedností za účelem naplnění vzdělávacích potřeb. Vzdělávací služby se podle cílů a obsahu dělí na odborné... ... Profesní vzdělání. Slovník

Děti se speciálními vzdělávacími potřebami- nový, dosud nestanovený termín; vzniká zpravidla ve všech zemích světa při přechodu od unitární společnosti k otevřené občanské, kdy si společnost uvědomuje potřebu reflektovat v jazyce nové chápání práv dětí s postižením... ... .

Ruská státní pedagogická univerzita pojmenovaná po A. I. Herzenovi- Souřadnice: 59°56′02″ N. w. 30°19′10″ východní délky. d... Wikipedie

Deset hlavních ustanovení nového školského zákona- Nový zákon o vzdělávání v Ruské federaci vstupuje v platnost 1. září. Nahradí dva základní zákony o vzdělávání (1992) a o vyšším a postgraduálním odborném vzdělávání (1996). Práce na návrhu zákona začaly již v roce 2009 a je to... ... Encyklopedie novinářů

Inkluzivní vzdělávání- Inkluzivní (francouzsky inclusif - včetně, z latiny include - usuzuji, zahrnout) nebo zahrnuté vzdělávání je termín používaný k popisu procesu výuky dětí se speciálními potřebami ve všeobecném vzdělávání... ... Encyklopedie novinářů

Nezisková vědecká vzdělávací instituce. Rozdělte se Eidos skupiny společností. Adresa institutu 125009, Rusko, Moskva, st. Tverskaya, 9, budova 7. Ředitel Institutu, doktor pedagogických věd, člen korespondent Ruské akademie... ... Wikipedia

Jackson (Mississippi)- Tento termín má jiné významy, viz Jackson. Město Jackson Jacksonova vlajka ... Wikipedie

Speciální psychologie- obor vývojová psychologie, který studuje problémy vývoje lidí s tělesným a mentálním postižením, které určují jejich potřebu speciálních podmínek výcviku a vzdělávání. Vznik S.p. došlo v rámci defektologie...... Pedagogický terminologický slovník

knihy

• Organizace vývojově výchovně vzdělávacího procesu s předškoláky se speciálními vzdělávacími potřebami. Federal State Educational Standard, Kiryushina A.N. Kniha představuje zkušenosti s vytvářením speciálních sociálních a pedagogických podmínek pro rozvoj a výchovu dítěte v předškolním zařízení kompenzačního typu. Autoři podrobně popsali... Koupit za 503 rublů
• Výuka gramotnosti u předškolních dětí. Dílčí program. Federální státní vzdělávací standard, Nishcheva Natalia Valentinovna. V souladu s federálním státním vzdělávacím standardem pro předškolní vzdělávání mohou předškolní vzdělávací organizace při sestavování hlavního vzdělávacího programu kromě přibližného vzdělávacího programu předškolního...