J. Guilford vyvinul model inteligence tzv. Kreativita a její diagnostika

Koncept kreativity jako univerzální kognitivní tvůrčí schopnosti získal popularitu po dílech J. Guilforda. Základem tohoto konceptu byl jeho krychlový model struktury inteligence: materiál X operace X Výsledek - SOI(struktura intelektu).

J. Guilford poukázal na zásadní rozdíl mezi dvěma typy mentálních operací: konvergencí a divergenci. Konvergentní myšlení (konvergence) se aktualizuje v případě, kdy člověk řešící problém potřebuje najít jediné správné řešení na základě mnoha podmínek. V zásadě může existovat několik konkrétních řešení (mnoho kořenů rovnice), ale tato množina je vždy omezená. Jiné řešení, které by mohlo být prvkem této sady, nemůže být.

V souladu s tím J. Guilford ztotožnil schopnost konvergentního myšlení s testovací inteligencí, tzn. inteligenci měřenou vysokorychlostními IQ testy.

Divergentní myšlení je definováno jako „typ myšlení, který jde různými směry“ (J. Guilford). Toto myšlení umožňuje různé způsoby řešení problému a vede k neočekávaným závěrům a výsledkům.

J. Guilford považoval operaci divergence spolu s operacemi transformace a implikace za základ kreativity jako obecné tvůrčí schopnosti. Výzkumníci v oblasti inteligence již dlouho došli k závěru, že kreativita má slabý vztah k učení a inteligenci. L. Thurstone byl jedním z prvních, kdo upozornil na rozdíl mezi kreativitou a inteligencí. Poznamenal, že v tvůrčí činnosti hrají důležitou roli faktory, jako je temperament, schopnost rychle asimilovat a generovat nápady (a nebýt k nim kritický), že kreativní řešení přicházejí v okamžiku relaxace, rozptýlení pozornosti a ne v okamžiku koncentrace na rozhodovací problémy.

Následně jsou pokroky v oblasti výzkumu a testování kreativity spojeny s prací psychologů na University of Southern California, i když celá škála výzkumu kreativity se neomezuje pouze na jejich aktivity.

J. Guilford identifikoval čtyři hlavní parametry kreativity: 1) originalita – schopnost produkovat vzdálené asociace, neobvyklé odpovědi; 2) sémantická flexibilita – schopnost vyzdvihnout funkci předmětu a navrhnout jeho nové využití; 3) figurativní adaptivní flexibilita - schopnost měnit tvar podnětu tak, aby v něm viděl nové znaky a příležitosti k použití; 4) sémantická spontánní flexibilita – schopnost produkovat různé nápady v neregulované situaci. Obecná inteligence není zahrnuta do struktury kreativity. Později J. Guilford zmiňuje šest parametrů kreativity: 1) schopnost odhalovat a klást problémy; 2) schopnost generovat velké množství nápadů; 3) flexibilita – schopnost produkovat různé nápady; 4) originalita - schopnost reagovat na podněty nestandardním způsobem; 5) schopnost vylepšit objekt přidáním detailů; 6) schopnost řešit problémy, tzn. schopnost analyzovat a syntetizovat.

Na základě těchto teoretických předpokladů J. Guilford a jeho spolupracovníci vyvinuli testy Aptitude Research Program (ARP), které testují především divergentní produktivitu.

Uveďme příklady testů.

1. Test jednoduchosti použití slov: „Napište slova obsahující uvedené písmeno“ (například „o“).

2. Test použití položky: „Uveďte co nejvíce použití pro každou položku (například plechovka).

3. Skládání obrázků. "Nakreslete dané objekty pomocí následující sady tvarů: kruh, obdélník, trojúhelník, lichoběžník. Každý tvar lze použít opakovaně, měnit jeho velikost, ale nelze přidávat další tvary ani tvary navíc."

A tak dále. Celkem je v testové baterii J. Guilforda 14 subtestů, z toho 10 pro verbální kreativitu a 4 pro neverbální kreativitu. Testy jsou určeny pro středoškoláky a osoby s vyšším vzděláním. Spolehlivost testů J. Guilforda se pohybuje od 0,6 do 0,9. Jejich ukazatele jsou ve vzájemné shodě (A. Anastasi). Doba provedení testu je omezená.

Dalším vývojem tohoto programu byl výzkum E. P. Torrance. E. P. Torrance rozvíjel své testy v rámci výchovně-metodické práce na rozvoj tvořivých schopností dětí. Jeho program zahrnoval několik etap. V první fázi byly předmětu nabídnuty anagramové problémy. Musel určit jedinou správnou hypotézu a zformulovat pravidlo vedoucí k řešení problému. Tak bylo trénováno konvergentní myšlení podle Guilforda.

V další fázi byly subjektu nabídnuty obrázky. Musel rozvinout všechny pravděpodobné i nepravděpodobné okolnosti, které vedly k situaci znázorněné na obrázku, a předpovědět její možné důsledky.

Poté byly subjektu nabídnuty různé předměty. Byl požádán, aby uvedl možné způsoby jejich použití. Podle Torrance tento přístup k tréninku schopností umožňuje člověku osvobodit se od vnějších rámců a začne myslet kreativně a mimo rámec. Kreativitou rozumí E.P. Torrance schopnost zvýšeného vnímání nedostatků, mezer ve znalostech, disharmonie atd. Domnívá se, že tvůrčí akt se dělí na vnímání problému, hledání řešení, vznik a formulaci hypotéz, testování hypotéz, jejich modifikace a hledání výsledku. Ideální test by měl podle Torrance testovat postup všech těchto operací, ale ve skutečnosti se Torrance omezil na přizpůsobení a přepracování metod University of Southern California pro vlastní účely.

Torrance tvrdil, že se nesnažil vytvořit test čistě na faktory, takže skóre jednotlivých testů odráželo jeden, dva nebo více Guilfordových faktorů (snadnost, flexibilita, originalita, přesnost).

Baterie Torrance obsahuje 12 testů seskupených do tří částí: verbální, vizuální a audio, diagnostika, respektive verbální kreativní myšlení, vizuální kreativní myšlení a verbálně-audio kreativní myšlení.

1. Slovní škála zahrnuje 7 úloh. V prvních 3 úkolech se subjekt musí ptát a hádat obsah tajemných obrázků. Subjekt si musí zapsat všechny otázky, na které by chtěl dostat odpověď, uvést všechny možné příčiny vzniklých situací a uvést všechny důsledky těchto situací. Ve 4. úloze jsou zaznamenány způsoby použití hračky při hraní. 5. úloha uvádí možné způsoby využití běžných předmětů neobvyklými způsoby. V 6. úloze jsou kladeny otázky na stejné položky a v 7. úloze musí testující mluvit o všem, co se může stát, pokud nastane nějaká nepravděpodobná situace. Hodnotí se snadnost, flexibilita a originalita odpovědi.

2. Vizuální stupnice se skládá ze 3 úloh. První úkol spočívá v tom, že subjekt musí nakreslit obrázek na bílý list papíru pomocí daného obrázku. Ve druhém úkolu je subjekt požádán, aby dokončil několik řádků a vytvořil kresby. Ve třetím úkolu je subjekt požádán, aby vytvořil co nejvíce obrázků pomocí dvojice rovnoběžných čar nebo kruhů. Posuzuje se lehkost, flexibilita, originalita, přesnost.

3. Verbálně-zvuková stupnice se skládá ze dvou úloh. Úkoly se provádějí pomocí záznamu na kazetu. Test Sounds and Sights využívá jako podněty známé i neznámé zvuky. Druhý test, „Onomatopoeia and Imagery“, používá onomatopoická slova, která napodobují zvuky vlastní objektu. Testující si musí zapsat, jaké tyto zvuky jsou. Posuzuje se originalita odpovědi.

Na rozdíl od Guilfordových testů jsou Torranceovy testy určeny pro širší věkovou skupinu, od předškoláků až po dospělé.

Faktorová analýza Torrance testů odhalila faktory odpovídající specifikům úkolů, nikoli parametrům jednoduchosti, flexibility, přesnosti a originality. Korelace ukazatelů z jednoho testu jsou vyšší než korelace podobných ukazatelů z různých testů.

Podívejme se na charakteristiky hlavních parametrů kreativity navržené E. P. Torrancem. Snadnost je hodnocena jako rychlost splnění testovacích úloh, a proto jsou testovací normy získány podobně jako normy testů inteligence rychlosti. Flexibilita se měří jako počet přepnutí z jedné třídy objektů na druhou v průběhu odezvy. Problém spočívá v rozdělení odpovědí testovaného do tříd. Počet a charakteristiky tříd určuje experimentátor, což vytváří libovolnost. Originalita se posuzuje jako minimální frekvence dané reakce na homogenní skupinu. V testech Torrance je převzat následující model. Pokud se odpověď subjektu vyskytuje v méně než 1 % případů subjektů, pak se hodnotí 4 body, pokud se odpověď vyskytuje v méně než 1–2 % případů, subjekt obdrží 3 body atd. 0 bodů se přiděluje, pokud se odpověď vyskytuje ve více než 6 % případů.

Posuzování originality je tedy „vázáno“ na četnost odezvy danou standardizačním vzorkem. Zkušenosti s používáním Torranceových testů ukazují, že vliv charakteristik skupiny, na které byly normy získány, je velmi velký a přenos norem ze standardizačního vzorku do jiného (i podobného) vzorku vytváří velké chyby a je často jednoduše nemožný.

Přesnost v Torranceho testech se hodnotí analogicky s testy inteligence. Výzkum provedený E.G.Alijevovou ukázal, že originalita a plynulost spolu úzce korelují: čím více odpovědí, tím jsou originálnější a naopak.

Rychlostní mentální kvality určují úspěšnost těchto testů a kritici správně poukazují na vliv rychlostní inteligence při řešení testů, které diagnostikují kreativitu (podle jejich vývojářů). Hlavní kritiku děl J. Guilforda, E. P. Torrance a jejich následovníků uvedli M. Wallach a N. Kogan. Ve studiích E. Torrance a J. Guilforda byl nalezen vztah mezi úrovní IQ a úrovní kreativity. Čím vyšší je úroveň inteligence, tím je pravděpodobnější, že testovaný získá vysoké skóre v testech kreativity, i když nízké skóre kreativity se může objevit s vysokou inteligencí. Mezitím s nízkým IQ není nikdy zjištěna vysoká divergentní produktivita. E. Torrance dokonce navrhl teorii intelektuálního prahu. Věří, že s IQ pod 115-120 body (průměr plus směrodatná odchylka) jsou inteligence a kreativita nerozlišitelné a tvoří jediný faktor. S IQ nad 120 se kreativita a inteligence stávají nezávislými faktory.

Kreativita, stejně jako inteligence, je diagnostikována materiálem použitým v úkolu. Zároveň jsou korelace mezi kreativitou a inteligencí vyšší, pokud testy používají podobný materiál (verbální, numerický, prostorový atd.) a nižší, pokud je materiál testů inteligence a kreativity odlišný.

Tyto výsledky na první pohled podporují hypotézu částečné kreativity. Možná neexistuje kreativita jako obecná vlastnost, ale je definována ve vztahu k tomu či onomu materiálu a na rozdíl od názoru E.P.Torrance není založena na obecné inteligenci, ale na „dílčích“ intelektuálních faktorech, jako je např. prostorová inteligence, verbální inteligence, matematická inteligence atd. (podle L. Thurstone).

M. Wallach a N. Kogan se domnívají, že přechod J. Guilforda, E. P. Torrance a jejich následovníků testovacích modelů pro měření inteligence na měření kreativity vedlo k tomu, že testy kreativity jednoduše diagnostikují IQ, jako běžné testy inteligence (upravené o „šum “ vytvořený specifickým experimentálním postupem). Tito autoři vystupují proti přísným časovým limitům, atmosféře soutěže a jedinému kritériu správnosti odpovědi, tedy odmítají takové kritérium kreativity, jako je přesnost. V této poloze jsou blíže původní myšlence J. Guilforda o rozdílu mezi divergentním a konvergentním myšlením než autor sám. Podle M. Wallacha a N. Kogana i takových autorů, jako jsou P. Vernon, J. Hargreaves, kreativita vyžaduje uvolněné, svobodné prostředí. Je žádoucí, aby výzkum a testování tvůrčích schopností bylo prováděno v běžných životních situacích, kdy subjekt může mít volný přístup k doplňujícím informacím o předmětu úkolu.

Mnoho studií ukázalo, že motivace k úspěchu, soutěžní motivace a motivace sociálního schválení blokují seberealizaci jednotlivce a ztěžují prokazování jeho tvůrčího potenciálu.

M. Wallach a N. Kogan ve své práci změnili systém provádění testů kreativity. Nejprve dali subjektům tolik času, kolik potřebovali k vyřešení problému nebo formulování odpovědi na otázku. Testování probíhalo během hry, přičemž konkurence mezi účastníky byla omezena na minimum a experimentátor akceptoval jakoukoli odpověď od subjektu.

Pokud jsou tyto podmínky splněny, pak se korelace mezi kreativitou a testovou inteligencí bude blížit nule.

Přístup Wollacha a Kogana nám umožnil jiný pohled na problém propojení kreativity a inteligence. Zmínění vědci, testující inteligenci a kreativitu 11-12letých studentů, identifikovali čtyři skupiny dětí s různou úrovní inteligence a kreativity, lišících se způsoby adaptace na vnější podmínky a řešení životních problémů.

Děti s vysokou úrovní inteligence a vysokou kreativitou si věřily ve své schopnosti a měly přiměřenou úroveň sebeúcty. Měli vnitřní svobodu a zároveň vysokou sebekontrolu. Přitom se mohou zdát jako malé děti a po čase, pokud to situace vyžaduje, se chovají jako dospělí. Projevují velký zájem o vše nové a neobvyklé, mají velkou iniciativu, ale zároveň se úspěšně přizpůsobují požadavkům svého sociálního prostředí, zachovávají si osobní nezávislost úsudku a jednání.

Děti s vysokou úrovní inteligence a nízkou úrovní kreativity usilují o školní úspěch, který by měl být vyjádřen v podobě výborné známky. Neúspěch vnímají extrémně těžce, dá se říci, že je neovládá naděje na úspěch, ale strach z neúspěchu. Vyhýbají se rizikům a neradi vyjadřují své myšlenky veřejně. Jsou rezervovaní, tajnůstkářští a od spolužáků se distancují. Mají velmi málo blízkých přátel. Neradi jsou ponecháni svému osudu a trpí bez vnějšího adekvátního posouzení svých činů, výsledků studia nebo činnosti.

Děti s nízkou úrovní inteligence, ale s vysokou úrovní kreativity se často ocitají v pozici „vyvrženců“. Obtížně se adaptují na požadavky školy, mají často „venčí“ zájmy (aktivity v kroužcích, zájmové aktivity apod.), kde mohou projevit svou kreativitu ve volném prostředí. Jsou nejvíce úzkostliví a trpí nedostatkem sebevědomí a „komplexem méněcennosti“. Učitelé je často charakterizují jako tupé a nepozorné, protože neradi plní rutinní úkoly a nedokážou se soustředit.

Děti s nízkou úrovní inteligence a tvůrčích schopností se navenek dobře adaptují, zůstávají ve „střední třídě“ a jsou se svým postavením spokojené. Mají přiměřené sebevědomí, nízká úroveň subjektivních schopností je kompenzována rozvojem sociální inteligence, sociability a pasivity v učení.

Stůl 1.- Osobnostní charakteristiky školáka s různou úrovní inteligence a tvůrčích schopností podle M. Wallacha a N. Kogana

Kreativita a inteligence jsou propojeny nejen na úrovni osobnostních rysů, ale také na úrovni celostního kognitivního procesu. Studie E.L. Grigorenka odhalila komplementaritu těchto schopností při řešení kognitivních problémů.

E. L. Grigorenko použila ve svém výzkumu testy D. Wechslera a R. Amthauera, test E. Torrance a řadu testů pro stanovení kognitivních stylů. Předměty byli školáci 9.–10. Ukázalo se, že počet předkládaných hypotéz při řešení psychických problémů koreluje s kreativitou podle Torrance (pro verbální část r = 0,43, pro neverbální část - r = 0,52). Navíc originalita hypotéz před řešením úlohy měla vyšší korelaci s kreativitou podle Torrance (pro verbální část testu r = 0,57, pro neverbální část - r = 0,38), počet hypotéz při řešení koreluje s IQ dle G. Amthauera (0,46) a originalitou v čase k vyřešení testu - s IQ dle G. Amthauera (0,50).

Z toho autor usuzuje, že v raných fázích řešení problému se u subjektů aktualizuje divergentní myšlení a v pozdějších fázích konvergentní myšlení. Všechny tyto výsledky byly získány pomocí testů kreativity založených na teorii divergentního myšlení. Poněkud jiný koncept je základem testu RAT (remote Association test), který vyvinul S. Mednik.

Zde je několik schémat pro upřesnění.

Proces divergentního myšlení probíhá následovně: existuje problém a mentální hledání následuje jakoby v různých směrech sémantického prostoru, počínaje obsahem problému. Divergentní myšlení je jako laterální, periferní myšlení, myšlení „okolo problému“.

Rýže. 1.

Konvergentní myšlení spojuje všechny prvky sémantického prostoru souvisejícího s problémem dohromady a nachází jediné správné složení těchto prvků.

Rýže. 2.

S. Mednik se domnívá, že v procesu tvořivosti existuje jak konvergentní, tak divergentní složka, přesněji řečeno, rozdělení kognitivního aktu na tyto složky ji adekvátně nepopisuje.

Podle S. Mednika platí, že čím vzdálenější prvky problému jsou převzaty, tím kreativnější je proces řešení. Divergence je tedy nahrazena aktualizací vzdálených zón sémantického prostoru. Ale zároveň může být syntéza prvků nekreativní a stereotypní, například: jak kombinace rysů koně a člověka aktualizuje obraz kentaura, a ne obraz muže s koňskou hlavou .

Tvůrčí řešení se vymyká stereotypu: podstata kreativity podle S. Mednika nespočívá ve specifičnosti operace, ale ve schopnosti překonat stereotypy v konečné fázi duševní syntézy, a jak již bylo uvedeno dříve, ve šíři pole asociací.

Obr.3.

V souladu s tímto modelem jsou v testu vzdálené asociace testovanému nabídnuta slova z nejvzdálenějších asociativních oblastí. Subjekt musí nabídnout slovo, které významově souvisí se všemi třemi slovy. Test je navíc strukturován tak, že každé tři stimulační slovo má stereotypní slovo, které k nim patří. Podle toho bude originalita odpovědi určena odchylkou od stereotypu. Původní slova lze gramaticky transformovat, používat předložky.

Test RAT je tedy založen na následujících předpokladech S. Mednika:

1. Lidé, kteří jsou „rodilými mluvčími“ jazyka, si zvyknou používat slova v určitém asociativním spojení s jinými slovy. Tyto zvyky jsou jedinečné v každé kultuře a každé době.

2. Tvůrčí myšlenkový proces je vytváření nových významových asociací.

3. Vzdálenost mezi asociacemi subjektu a stereotypem měří jeho kreativitu.

4. Každá kultura má své vlastní stereotypy, proto jsou pro každý vzorek určeny šablony a originální odpovědi.

5. Jedinečnost testu RAT je určena asociativní plynulostí (měřenou počtem asociací na podnět), organizací jednotlivých asociací (měřeno počtem asociativních odpovědí) a znaky selektivního procesu (výběr původních sdružení z celkového počtu spojení). Důležitou roli hraje plynulost při generování hypotéz a verbální plynulost.

6. Mechanismus řešení testu RAT je podobný jako u řešení jakýchkoli jiných psychických problémů.

Revalidaci RAT na domácím vzorku provedli T. V. Galkina a L. G. Khusnutdinova, členové Laboratoře psychologie schopností při Psychologickém ústavu Ruské akademie věd.

Pro validaci byla použita metoda kontrastních skupin (srovnání verbální a mentální kreativity studentů technické univerzity a Literárního institutu M. Gorkého); odborné posouzení kreativity školáků psychology a učiteli; srovnání dat RAT s výsledky použití techniky E. Torrance „Drawing a Triangle“. Test má dvě modifikace pro děti a dospělé.

V testu verbální a mentální kreativity (RMC) se používají následující indexy:

1) poměr počtu odpovědí k počtu úkolů;

2) index originality - součet indexů originality jednotlivých odpovědí dělený celkovým počtem odpovědí (index originality jednotlivé odpovědi je převrácená hodnota četnosti výskytu odpovědi ve vzorku);

3) index jedinečnosti odpovědí je roven poměru počtu unikátních odpovědí k celkovému počtu odpovědí;

4) Postup pro získání indexu selektivního procesu je následující: odpovědi na každý podnět získaný ze vzorku jsou nabídnuty subjektu, který musí zvolit nejoriginálnější odpověď; Výběr subjektu se porovná s výběrem odborníků a vypočítá se poměr počtu shod k počtu úkolů.

Během validace byla studie prováděna za testovacích podmínek s časovým omezením a bez časového omezení. Výsledky byly v prvním případě vyšší jak ve skupině vysoce kreativních, tak ve skupině málo kreativních subjektů. Navíc efekt absence časového omezení na vysoce kreativní lidi byl výrazně větší. Odstranění časového limitu tedy ani tak neumožňuje málo kreativním lidem projevit kreativitu, ale spíše vytváří adekvátní podmínky pro projev kreativity jako takové.

To je nesmírně důležité zjištění, protože to odporuje předpokladu, že všichni lidé jsou potenciálně kreativní a že vnější podmínky pro kreativitu musí být pouze vytvořeny. Tvůrčí schopnost se musí formovat a teprve poté dostávat příležitosti k jejímu projevení.

Údaje N. Mendelsona byly potvrzeny: originální řešení nepřicházejí v prvních fázích řešení kreativních problémů, ale v procesu uvažování.

Na druhé straně stimulace verbální a mentální kreativity vytvářením myšlení v předmětech pro kreativní, originální reakci má naopak větší vliv na produktivitu málo kreativních dětí.

Byly vyšetřeny děti studující v počítačové skupině a děti studující v běžných třídách. Děti, které absolvovaly počítačový kurz, vykazovaly nižší verbální a duševní kreativitu než běžné děti. Ale pod vlivem další instrukce se zaměřením na kreativní odezvu se jejich indexy originality a počet asociací zvýšily výrazněji než u běžných dětí.

Na jedné straně je zřejmé, že algoritmizace mentální činnosti při výuce programování blokuje rozvoj verbální a mentální kreativity.

Na druhou stranu lze poznamenat, že klíčem k aktualizaci tvůrčích schopností je změna motivace a postoje k testovému úkolu. Primární je motivace kreativity a sekundární je její provozní složka. Podmínky prostředí vytvářejí pouze příležitosti pro projevení tvůrčích schopností (pokud existují). Nejkurióznější je, že projev kreativity (na vysoké úrovni jejího rozvoje) je relativně nezávislý na zaměření na kreativitu v testovacích pokynech.

Čím jsou tedy děti kreativnější, tím menší vliv má stimulace pokyny na jejich úroveň tvůrčí produktivity. Čím vyšší je kreativita dětí, tím větší je vliv odstraňování časových a jiných regulací a tím menší je vliv pokynů stimulujících motivaci kreativity.

U dětí s vysokou mírou tvořivosti se tedy motivace k tvořivosti stala motivací „vnitřní“, jejíž aktualizace není závislá na vlivu jiného subjektu (v tomto případě experimentátora).

Studie T.V.Galkiny a L.G.Khusnutdinové odhalila vztah mezi úrovní inteligence (podle Ya.A.Ponomareva - rozvoj schopnosti jednat v mysli) a kreativitou, čímž potvrdila teorii intelektuálního prahu E.P.Torrance: projev vysoké úrovně kreativity je možný pouze s vysokou úrovní schopnosti jednat v mysli. Zároveň u málo kreativních subjektů existovala souvislost mezi mírou kreativity a školním výkonem (r=0,70).

S ohledem na tyto výsledky lze vznést stejnou kritiku, jakou uvedli Kogan a Wallach ve vztahu k J. Guilfordovi a E. P. Torrance: uložení úkolu, testovací situace, aktivace zahrnutí konvergentního myšlení mění RAT test (RMK) do obdoby inteligenčních testů (i přes vyloučení časového faktoru).

Původní odpověď může být subjektem interpretována jako „správná“, a proto pokyny s důrazem na originalitu aktivují inteligenci, nikoli kreativitu. Ukazuje se tak slabý vliv přístupu k originální odpovědi na kreativce.

Test RMK je test kreativity nejvíce přizpůsobený našim podmínkám. V následných průzkumech se jako nejvíce vypovídající ukázaly indexy originality a jedinečnosti odpovědi. Další validaci testu RMC provedl A.N. Voronin (laboratoř psychologie schopností, Psychologický ústav Ruské akademie věd).

K testu RAT (RMK) však zůstávají stejné výtky jako k testům Torrance: testovací situace je nastavena zvenčí, není zde žádná svoboda ve výběru materiálu, a co je nejdůležitější, samotný přístup k hodnocení kreativity prostřednictvím hodnocení originalita a jedinečnost výrobků je sporná.

Připomeňme, že originalita je podle Mednika, Torrance, Guilforda a dalších charakteristikou relativní a je definována jako převrácená hodnota četnosti výskytu dané odpovědi mezi skupinou testovaných nebo ve standardizačním vzorku, která ne změnit podstatu věci. Stejnou odpověď ve vztahu k úhrnu frekvencí odezev jednoho vzorku lze hodnotit jako původní a ve vztahu k jinému jako standardní, s čímž jsme se opakovaně setkali v našich studiích.

Původní odpovědi a ty nejvzácněji nalezené odpovědi se nemusí vždy shodovat (skutečnost, kterou objevil E.P. Torrance). Dochází k nepřiměřenému posunu ve významu pojmů: kreativita je ztotožňována s nestandardismem, nestandardismus s originalitou a ta druhá s vzácnou odpovědí v této skupině předmětů.

Nestandardnost je širší pojem než originalita. Projevy kreativity (pokud použijeme kritérium nestandardnosti) mohou zahrnovat jakoukoli odchylku: od akcentací až po projevy autistického myšlení.

Vyvstává problém: jak oddělit produktivní projevy kreativity od deviantního chování?

Existuje názor, že kritériem může být přítomnost smysluplnosti, kterou mohou ostatní vnímat. Toto kritérium je podobné slavnému rozhodnutí jednoho amerického soudu: „Umělecké dílo je předmět, který je uznáván jako umělecké dílo alespoň jednou osobou odlišnou od autora.“ Kritérium potenciální srozumitelnosti implicitně přijímá i S. Mednik, když píše, že výrok jako „2*2=49“ není považován za originální.

Sémantické kritérium umožňuje, na rozdíl od frekvenčního, rozlišovat mezi produktivními tvůrčími a neproduktivními (deviantními) projevy lidské činnosti.

Sémantické kritérium nám tedy umožňuje rozdělit projevy chování testovaného během testování na reprodukující (stereotypické), originální (kreativní) a nesmyslné (deviantní). Hlavní operací, která „funguje“ během tvůrčího procesu, je operace srovnávání, navazující sémantické spojení mezi prvky, přičemž toto spojení lze vytvořit na základě 1) reprodukce, 2) sémantické syntézy, 3) náhodného spojení bez nalezení sémantického spojení.

Například na otázku „Co (kdo) bude v naší hře představovat kulatý balón? děti dávají různé odpovědi: „míč“, „míč“, „slunce“, „buben“, „plachta“, pytel zlata, „hlava“, „had“, „krokodýl“.

„Balón“ a „míč“ jsou reprodukujícími reakcemi, odrážejí stereotypní význam „balónkového“ stimulu, zatímco reakce „had“ a „krokodýl“ sémanticky nesouvisí s obsahem stimulačního objektu a jsou nesmyslnými reakcemi.

Originální odpovědi se získávají abstrahováním (izolováním) některých aspektů předmětu a abstrahováním od jiných aspektů. Identifikace skrytých, nezjevných znaků mění sémantickou hierarchii jejich významu a subjekt se objevuje v novém světle. To vytváří efekt překvapení a originality.

Například: odpověď „buben“ je spojena s izolací takových příznaků balónu, jako je pevně natažená skořápka, „prázdnota“ a ignorování známek lehkosti, kulatosti atd.

Z toho vyplývá, že původní asociace není v sémantickém prostoru nejvzdálenější od podnětového slova, spíše se vyznačuje střední vzdáleností.

Může být potenciálně zahrnuta do sémantických spojení se stimulem. Čím dále je asociace od podnětu, tím slabší je její sémantická souvislost s kontextem a rysy podnětu.

Údaje z jiných studií (V.N. Druzhinin, N.V. Khazratova) ukazují, že počet reprodukujících se odpovědí je velmi velký, ale variabilita takových odpovědí je nízká.

Variabilita odpovědí, které sémanticky nesouvisí s podnětem, je velmi velká, protože neexistují žádná sémantická omezení a počet takových odpovědí je malý.

Zdá se, že původní odpovědi zaujímají střední pozici.

Obr.4.

Umístění přijatých odpovědí v hypotetické testovací situaci na základě sémantické vzdálenosti odpovědi od podnětu; berou se v úvahu dva parametry: hierarchie znaků, která určuje obsah podnětu (osa x); sémantický kontext podnětu (osa y).

Tento model převzala N. V. Khazratova při vývoji metodiky pro diagnostiku kreativity dětí ve věku 3-5 let. Tradiční testy kreativity nebyly pro tyto děti vhodné, proto byla jako model testovací situace zvolena spontánní hra. Děti v tomto věku dostatečně nemluví, jejich kreslicí schopnosti jsou nerozvinuté, obtížně rozumí obsahu úkolů atp.

Pro měření kreativity byly zvažovány nápady související s: 1) používáním náhradních předmětů, 2) jednáním postavy, se kterou je dítě ztotožněno, tedy modifikacemi zápletky.

Při stanovení diagnózy musí experimentátor: 1) připravit místnost, 2) přinést „nespecializované“ předměty různých tvarů, barev a fyzikálních vlastností (například pružinu, hladkou dřevěnou tyč, provaz, banán , svíčka atd.). Během hry by experimentátor neměl prokazovat odpoutanost vůči dítěti, nic od dítěte nevyžadovat a brát jako samozřejmost vše, co dělá. Používá se určitá taktika hry a pozorovací karta, která zaznamenává chování subjektů (ne více než 4 - 7).

Originalita použití předmětu ve hře se posuzuje na základě sémantického modelu navrženého výše.

Tvůrčí reakce mohou nastat, když se změní vize objektu nebo když se změní kontext, ve kterém je objekt zahrnut. Děti ve věku 3-5 let velmi zřídka transformují kontext (dosud se nevytvořily sémantické souvislosti), proto byly hodnoceny především proměny vidění předmětu.

Kritéria pro to, aby byla asociace považována spíše za kreativní než za deviantní nebo standardní, byla: 1) přítomnost alespoň jednoho rysu stimulačního objektu, od kterého subjekt abstrahoval; 2) přítomnost alespoň jednoho znaku společného předmětu podnětu a předmětu asociace.

Znaky předmětu lze seřadit podle míry snadnosti abstrakce z nich: obtížnější je abstrahovat od znaků spojených s percepčně-motorickou aktivitou (zjevné) a snadněji od „skrytých“, latentních. Tvar, barva, hmotnost, velikost zjevně odkazují na fyzické, „otevřené“ vlastnosti. Kreativní sdružení na „otevřeném“ základě bylo hodnoceno 1 bodem a na „skrytém“ základě – 2 body.

Obr.5. Klasifikace asociací na stupnici sémantické odlehlosti

Obr.6. Gradace tvůrčích asociací podle kritéria přítomnosti „otevřených“ (percepčních) nebo „skrytých“ společných znaků se stimulačním objektem.

Celkové skóre kreativity se rovná součtu skóre kreativní asociace ve vztahu k době, kdy hra pokračuje.

Kpr =--------

Hodnocení kreativity změn v ději hry se provádí podle podobného kritéria, to znamená, že se berou v úvahu změny v ději, které jsou významově spojeny s předchozími událostmi hry. N.L. Khazratova navrhla, že:

1) největší tvůrčí význam mají dějové úpravy, které obsahují určitý problém a jeho rozuzlením lze děj rozvinout;

2) kreativní, originální a nečekané úpravy zápletky, které vám umožní dostat se z problematické situace;

3) úpravy zápletky, které jsou zjevným pokračováním předchozích událostí, nejsou kreativní.

V souladu s tím jsou modifikace „zřejmé pokračování“ hodnoceny 0 body za kreativitu, modifikace „neočekávané řešení“ - 1 bod a úpravy „sdělení problému“ - 2 body.

Pro usnadnění analýzy události ve hře se používá grafický diagram, ve kterém jsou události označeny body spojenými horizontálními a vertikálními segmenty. Horizontální „běh událostí“ odpovídá modifikacím, které nemají žádnou tvůrčí hodnotu; vertikální segmenty odpovídají kreativním úpravám zápletky.

Všechny intelektuální testy a testy kreativity lze podmíněně seřadit na stupnici „regulace – svoboda“ chování testovaného během testování. Je zřejmé, že skupinové testy inteligence rychlosti s uzavřenou odpovědí budou na extrému regulace. V těchto testech je přísně omezen čas na vyplnění testu, počet úkolů, způsoby jejich plnění, komunikace s experimentátorem, množství možných odpovědí a jejich hodnocení. Méně přísnou možností jsou individuální testy inteligence, např. škála D. Wechslera. V těchto testech (v řadě dílčích testů) není sada odpovědí pevná, ačkoli rozhodnutí je kategorizováno jako pravdivé nebo nepravdivé. Ve verbálních testech se čas nereguluje, je možný volnější vztah s experimentátorem.

V testech D. Guilforda a E. P. Torrance jsou časové limity a pevné typy operací, ale na druhou stranu je komunikace s výzkumníkem „změkčena“ (v testech Torrance) - studie probíhá v formou hry a nakonec neomezený počet odpovědí předmětu: přijímá se jakákoli originální odpověď.

Konečně, ve verzi Kogan-Wollach není časové omezení, je zavedena herní situace a je vyloučena motivace k úspěchu a společenskému uznání.

Podle podmínek studie se Kogan-Wollachův přístup blíží přístupu D. N. Bogoyavlenskaya - technice „Kreativního pole“.

Krajní možností – úplná svoboda – je tvůrčí činnost ve svobodné situaci. Podle definice J. Piageta je inteligence schopnost přizpůsobit se obtížným podmínkám (včetně nových). V důsledku toho je inteligence aktivována do té míry, že testovací podmínky jsou co nejpřísnější z hlediska požadavků na přizpůsobení.

Kreativita se projevuje do té míry, že situace je méně „obtížná“ z hlediska omezujících požadavků na činnosti subjektu.

V důsledku toho budou korelace testů inteligence rychlosti s testy kreativity určeny podobnostmi a rozdíly testovacích situací. Čím volnější je testová aktivita subjektu, čím vyšší je korelace testu s „ideálním“ testem kreativity a čím regulovanější je aktivita subjektu, tím větší je korelace tohoto testu s „ideálním“ testem tvořivosti. inteligence.

„Ideálním“ rozumíme test, který je co možná nejplatnější s ohledem na měřenou vlastnost. Ukažme si tyto teoretické závislosti na grafu.

Obr.7.

1 - testy inteligence rychlosti (DAT, GABT, D. Raven test atd.)

2 - D. Wexlerův test

3 - Testy Torrance, Guilford, Mednik

4 - Wallach-Koganův přístup

5 - „Tvůrčí pole“ D. Bogoyavlenskaya, metoda N. Khazratova

Pravděpodobnost vyřešení problému je podle modelu D. Rushe multiplikativní funkcí snadnosti úkolu a úrovně schopností testovaného. Dá se předpokládat, že tento model je platný pouze pro testy inteligence, ale ne pro testy kreativity.

Subjekt, který problém nevyřešil, má s největší pravděpodobností nízkou inteligenci, protože inteligence je schopnost přizpůsobit se, tedy z definice. Na druhou stranu někdy lze problém vyřešit náhodou, ale obecně platí, že spolehlivost identifikace úrovně inteligence za těchto podmínek se rovná spolehlivosti testu.

U kreativity je situace jiná: svobodné podmínky pouze vytvářejí příležitosti k projevu kreativity. Proto člověk, který dává originální, kreativní odpověď, má zjevně kreativitu. Ale pokud člověk nedává kreativní odpověď ve svobodné situaci, není to důkaz jeho nedostatku kreativity.

Pomocí testů kreativity dokážeme identifikovat kreativce, ale nedokážeme přesně určit nekreativní. Důvodem je spontaneita projevů kreativity a nepodřízení jejich projevů vnější i vnitřní regulaci.

SEZNAM POUŽITÝCH REFERENCÍ

1. Bodalev A.A. O směrech a úkolech vědeckého rozvoje problému schopností // Otázky psychologie. 1984. N 1.

2. Rubinshtein S.L. Principy a cesty rozvoje psychologie. M., 1959.

3. Teplov B.M. Problémy individuálních rozdílů. M., 1961.

4. Shadrikov V.D. Schopnosti, nadání, talent // Rozvoj a diagnostika schopností. Rep. vyd. Družinin V.N., Shadrikov V.D. M.: Nauka, 1991. S. 11.

5. Zavalishina D.N. Psychologická struktura schopností // Rozvoj a diagnostika schopností. M.: Nauka, 1991.

6. Lomov B.F. Metodologické a teoretické problémy psychologie. M.: Nauka, 1984.

KONTROLNÍ ÚKOLY

Najděte metody pro studium kreativity v psychologické a pedagogické literatuře nebo na internetu.

Vyberte předmět mezi studenty ve vaší skupině. Proveďte s ním metodiku určování kreativity, analyzujte a interpretujte získané výsledky. Napište zprávu o výsledcích vašeho výzkumu.

Související informace.

Neztrať to. Přihlaste se k odběru a obdržíte odkaz na článek na svůj e-mail.

Model struktury inteligence amerického psychologa Joe Paula Guilforda se stal základem mnoha psychologických a pedagogických diagnostických konceptů, ale i konceptů prognózování, rozvoje a tréninku nadaných dětí. Dnes je považován za jeden z nejznámějších ze všech existujících modelů inteligence. A chceme o tom mluvit z toho důvodu, aby to mohlo zajímat každého, kdo se zajímá o témata osobního rozvoje atp.

Jak jednou napůl žertem poznamenal sám Joy Paul Guilford, jeho model struktury inteligence nabízí přibližně 120 „způsobů, jak být chytrý“, a proto představuje vynikající základ pro vytváření programů pro diagnostiku myšlení a specifikaci faktorů, které je třeba cíleně využívat. rozvinutý. V mnoha školkách a školách ve Spojených státech je prezentovaný model používán jako základní model při práci s dětmi, a to většinou s dětmi nadanými.

Guilford pojmenovává řadu základních principů pro obrovské množství faktorů inteligence (jeho skutečné projevy) a na základě toho je klasifikuje, přičemž zdůrazňuje tři základní způsoby kombinace faktorů inteligence.

Tyto tři základní bloky jsou:

• Operace
• Obsah
• Výsledek

Jsou popsány takto.

Blokovat "Operace"

Základem pro klasifikaci zpravodajských faktorů v bloku „Operace“ je stanovení základních typů procesů intelektuálního charakteru a prováděných operací. Umožňuje spojit intelektuální schopnosti do pěti velkých skupin:

• Hodnocení (jaké soudy jsou učiněny ohledně správnosti navrhované situace)
• Konvergentní myšlení (je také sekvenční jednosměrné myšlení, projevuje se v úkolech, které zahrnují pouze jednu správnou odpověď)
• Divergentní myšlení (je alternativní myšlení, které se odchyluje od logiky a projevuje se v úkolech, které zahrnují přítomnost několika správných odpovědí)
• (jak je materiál zapamatován a reprodukován)
• Poznání (jak je prezentovaný materiál vnímán a chápán)

Klasifikační blok zpravodajských faktorů „Obsah“ podle Guilfordovy koncepce odkazuje na typ materiálu nebo obsahu v něm obsaženého. Obsah může být prezentován následovně:

• Obrazný
• Symbolický
• Sémantický
• Behaviorální

Třetí blok „Výsledky“

A již použitím té či oné operace na obsah lze identifikovat šest výsledků, které představují konečný mentální produkt. Tyto výsledky jsou:

• Elementy
• Třídy
• Vztah
• Systémy
• Proměny
• Aplikace

Graficky lze sadu bloků „Operace“, „Obsah“ a „Výsledky“ znázornit následovně:

Joy Paul Guilford znázornil tři bloky klasifikací prezentované ve formě krychle, ve které je každá z dimenzí jednou z možností hodnocení projevů inteligence:

• První dimenze zahrnuje různé typy operací
• Druhá dimenze zahrnuje různé typy obsahu
• Třetí dimenze zahrnuje různé typy výsledků

Je velmi důležité říci, že i přes to, že model byl propracován poměrně do hloubky, stále zůstává otevřeným systémem. Hovoří o tom sám Guilford, který poukazuje na to, že k 50 faktorům, které již existují a které byly získány v procesu tvorby modelu, lze přidat dalších 120 faktorů. Dnes jich je však již přes 150.

Příspěvek Joy Paula Guilforda k rozvoji teorie nadání je skutečně velký: dokázal identifikovat člověka a rozvinul prvky divergentního myšlení (přesnost, flexibilita, originalita a rychlost). Právě to umožnilo vytvářet inovativní modifikace praktické práce v procesu přípravy, rozvoje a vzdělávání nadaných dětí.

A zdá se nám, že by nebylo zbytečné mluvit také o tom, jak jsou podle Guilforda a některých dalších vědců propojeny kreativita a inteligence.

Kreativita a inteligence

Guilfordovo rozdělení myšlení na konvergentní a divergentní bylo velkým mezníkem v rozdělení mentálních schopností a výrazně zlepšilo jejich chápání. Ve skutečnosti se to stalo důvodem pro rozlišení pojmů „kreativní nadání“ a „intelektuální nadání“.

Jedním z prvních, kdo pochopil, že intelektuální talent, který je identifikován systémem IQ, nelze považovat za univerzální osobní charakteristiku indikující, že člověk je schopen dosahovat vážných výsledků v tvůrčí činnosti, byl americký psycholog Lewis Theremin a jeho společníky.

Theremin zorganizoval největší a nejdlouhodobější psychologickou a pedagogickou studii nadání, která změnila představy o psychologii nadání obecně. V roce 1921 tedy Theremin a jeho kolegové pomocí upravené verze Stenfod-Binetova testu vybrali 1528 dětí ve věku 8 až 12 let z 95 kalifornských škol. Průměrné IQ dětí z tohoto vzorku bylo 150 jednotek a 80 dětí dosáhlo 170 nebo dokonce více.

Kromě toho, že byly děti testovány metodou Stanford-Binet, podstoupily také lékařskou prohlídku a pomocí různých testů a hodnocení rodičů a učitelů byly studovány takové charakteristiky předmětů, jako jsou zájmy a studijní výsledky. .

Současně vědci vytvořili kontrolní skupinu složenou z dětí stejného věku, ale horších než děti z první skupiny v různých ukazatelích, například školní výkon a výsledky IQ testů. Poté byly každých 12 let provedeny kontrolní úseky v obou skupinách, ve kterých byly použity stejné metody.

Pomocí těchto průřezů bylo možné zjistit, že IQ nadaných dětí se zvýšilo, zejména těch, které šly na vysokou školu (přibližně 90 % dětí v první skupině). 70 % účastníků vzorku úspěšně dokončilo své vzdělávací instituce a 66 % zůstalo na postgraduální škole. Zajímavé také je, že již při tréninku začínalo 20 % dívek a 40 % mládeže.

V roce 1951 vědci hodnotili životní úspěchy 800 mužů zařazených do vzorku. Z posouzení vyplynulo, že jejich celkový majetek zahrnuje 67 vydaných knih a 150 patentovaných vynálezů. 78 mužů mělo doktorát z filozofie, 48 mělo tituly v lékařství, 85 v právu, 51 v inženýrství a 104 mužů se mohlo stát úspěšnými inženýry. Také 47 mužů z tohoto seznamu bylo uvedeno v adresáři „Muži vědy v Americe pro rok 1949“. Uvažované ukazatele dopadly 30x lépe než ukazatele osob z druhé – kontrolní skupiny.

Americký psycholog Paul Torrance, který pozoroval své studenty, mimo jiné dospěl k závěru, že v kreativitě nedosahují vysokých výsledků ti, kteří jsou dobrými studenty nebo mají vysoké IQ. Tyto ukazatele samozřejmě existují, ale samy o sobě nestačí a v kreativitě je potřeba něco jiného.

Koncept, který vyvinul Paul Torrance, se skládá ze tří hlavních základních faktorů: kreativity, tvůrčích schopností a. Podle tohoto vědce je kreativita přirozený proces, který je generován vysokou potřebou člověka uvolnit napětí, které vzniká v podmínkách nejistoty nebo neúplnosti. Později na tomto základě byly vyvinuty různé techniky kreativity, které se používaly v procesu identifikace nadaných dětí po celém světě.

Samozřejmě můžete uvést spoustu zajímavých faktů na téma spojení mezi kreativitou a inteligencí, ale jedno je jisté: vysoké ukazatele inteligence nemají příliš velký vliv na tvůrčí schopnosti, a abyste mohli tvořit, potřeba rozvíjet vlastnosti kreativity a.

KONEČNĚ: V současné době existuje mnoho způsobů, jak diagnostikovat tvůrčí schopnosti, ale rádi bychom vás pozvali, abyste provedli nejen diagnostiku vaší kreativity, ale také komplexní posouzení vaší osobnosti, které vám pomůže pochopit vlastnosti vaší vlastní motivace a nejdůležitější hodnoty a různé charakterové vlastnosti a mnoho dalšího. co dalšího byste o sobě měli vědět, pokud se chcete osobnostně rozvíjet a růst. K tomu vás zveme na náš specializovaný kurz sebepoznání – najdete ho.

Přejeme vám úspěch ve vašem snažení a hodně štěstí v životě!

V 60. letech ji jiný vědec J. Guilford, tvůrce prvního spolehlivého testu pro měření sociální inteligence, považoval za systém intelektových schopností nezávislý na faktoru obecné inteligence a spojený především se znalostí informací o chování. Možnost měření sociální inteligence vyplynula z obecného modelu struktury inteligence J. Guilforda.

Faktorově analytický výzkum prováděný J. Guilfordem a jeho spolupracovníky na University of Southern California po více než dvacet let za účelem vývoje testovacích programů pro měření obecných schopností vyústil ve vytvoření kubického modelu struktury inteligence. Tento model nám umožňuje identifikovat 120 zpravodajských faktorů, které lze klasifikovat podle tří nezávislých proměnných charakterizujících proces zpracování informací. Tyto proměnné jsou následující: 1) obsah prezentovaných informací (povaha stimulačního materiálu); 2) operace zpracování informací (mentální činnosti); 3) výsledky zpracování informací.

Každá intelektuální schopnost je popsána z hlediska specifického obsahu, operací, výsledků a je označena kombinací tří indexů.

Podívejme se na parametry každé ze tří proměnných, které označují odpovídající index písmen.

Obrazy (F) - vizuální, sluchové, proprioceptivní a jiné obrazy, které odrážejí fyzické vlastnosti předmětu.

Symboly (S) - formální znaky: Písmena, čísla, poznámky, kódy atd.

Sémantika (M) - pojmové informace, nejčastěji verbální; verbální myšlenky a pojmy; význam přenášený slovy nebo obrazy.

Chování (B) - informace odrážející proces mezilidské komunikace: motivy, potřeby, nálady, myšlenky, postoje, které určují chování lidí.

Operace zpracování informací:

Kognice (C) - detekce, rozpoznávání, uvědomění, porozumění informacím.

Paměť (M) - zapamatování a uložení informací.

Divergentní myšlení (D) - vytváření mnoha různých alternativ, logicky souvisejících s prezentovanými informacemi, mnohorozměrné hledání řešení problému.

Konvergentní myšlení (N) - získání jediného logického důsledku z prezentovaných informací, hledání jednoho správného řešení problému.

Hodnocení (E) - porovnání a vyhodnocení informací podle konkrétního kritéria.

Výsledky zpracování informací:

Prvky (U) - jednotlivé jednotky informace, jednotlivé informace.

Třídy (C) - základ pro klasifikaci objektů do jedné třídy, seskupování informací podle společných prvků nebo vlastností.

Relations (R) - navazování vztahů mezi jednotkami informace, spojení mezi objekty.

Systémy (S) - seskupené systémy informačních jednotek, komplexy vzájemně propojených částí, informační bloky, ucelené sítě tvořené prvky.

Transformace (T) - transformace, modifikace, přeformulování informace.

Implikace (I) - výsledky, závěry, které s touto informací logicky souvisí, ale přesahují její meze.

Klasifikační schéma D. Guilforda tedy popisuje 120 intelektuálních faktorů (schopností): 5x4x6=120. Každá intelektuální schopnost odpovídá malé krychli tvořené třemi souřadnými osami: obsah, operace, výsledky. Vysokou praktickou hodnotu modelu Guilford D pro psychologii, pedagogiku, medicínu a psychodiagnostiku zaznamenalo mnoho významných autorit v těchto oblastech: A. Anastasi (1982), J. Godefroy (1992), B. Kulagin (1984).

Obrázek 2. Model struktury inteligence J. Guilforda (1967). Blok sociální inteligence (schopnost porozumět chování) je zvýrazněn šedě.

zpravodajský veřejný student

Podle koncepce D. Guilforda představuje sociální inteligence systém intelektuálních schopností, který je nezávislý na faktorech obecné inteligence. Tyto schopnosti, stejně jako obecně intelektuální, lze popsat v prostoru tří proměnných: obsah, operace, výsledky. J. Guilford vyčlenil jednu operaci – kognici (C) – a svůj výzkum zaměřil na kognici chování (CB). Tato schopnost zahrnuje 6 faktorů:

Poznávání prvků chování (CBU) je schopnost rozlišit verbální a neverbální projev chování od kontextu (schopnost blízká schopnosti rozlišit „figuru od pozadí“ v Gestalt psychologii).

Kognice tříd chování (CBC) je schopnost rozpoznat společné vlastnosti v nějakém proudu expresivních nebo situačních informací o chování.

Poznávání behaviorálních vztahů (CBR) je schopnost porozumět vztahům, které existují mezi jednotkami behaviorálních informací.

Kognice behaviorálních systémů (CBS) je schopnost porozumět logice vývoje holistických situací interakce mezi lidmi, smyslu jejich chování v těchto situacích.

Cognition of Behavior Transformation (CBT) je schopnost porozumět změnám ve významu podobného chování (verbálního nebo neverbálního) v různých situačních kontextech.

Cognition of Behavioral Outcomes (CBI) je schopnost předvídat důsledky chování na základě dostupných informací.

Prvními pokusy identifikovat jakýkoli parametr odpovídající sociální inteligenci byly studie Thorndika (1936) a Woodrowa (1939). Nejprve, po provedení faktorové analýzy testu sociální inteligence George Washingtona, toho nebyli schopni. Důvodem podle nich bylo, že tento test sociální inteligence byl nasycen verbálními a mnemotechnickými faktory. V návaznosti na to Wedeck (1947) vytvořil stimulační materiál, který umožnil rozlišit mezi faktory obecné a verbální inteligence faktor „psychologické schopnosti“, který sloužil jako prototyp sociální inteligence. Tyto studie prokázaly potřebu používat neverbální materiál k diagnostice sociální inteligence.

J. Guilford vyvinul svou testovou baterii založenou na 23 testech určených k měření šesti faktorů sociální inteligence, které identifikoval. Výsledky testování potvrdily původní hypotézu. Sociální inteligence významně nekorelovala s rozvojem obecné inteligence (s průměrnými a nadprůměrnými hodnotami druhé) a prostorového pojetí, schopnosti vizuálně rozlišovat, originality myšlení a schopnosti manipulovat s komiksem. Poslední skutečnost je zvláště důležitá, protože jeho technika využívala neverbální informace ve formě komických obrázků. Z původních 23 testů tvořily diagnostickou baterii J. Guilforda čtyři testy, které byly pro měření sociální inteligence nejvhodnější. Následně byl adaptován a standardizován ve Francii. Výsledky francouzské adaptace byly shrnuty v příručce „Les tests d?intelligence sociale“, kterou za základ pro přizpůsobení testu ruským sociokulturním podmínkám vzala Michajlova E.S. v období 1986 až 1990 na základě laboratoře pedagogické psychologie Vědecko-výzkumného ústavu odborného vzdělávání Ruské pedagogické akademie a katedry psychologie Ruské státní pedagogické univerzity (Michajlova, 1996).

Tento test je zaměřen na studium kreativity a kreativního myšlení. Studované faktory:

1) Plynulost(lehkost, produktivita) - tento faktor charakterizuje plynulost kreativního myšlení a je určen celkovým počtem odpovědí.

2) Flexibilita- faktor charakterizuje flexibilitu kreativního myšlení, schopnost rychlého přepínání a je dán počtem tříd (skupin) těchto odpovědí.

3) Originalita- faktor charakterizuje originalitu, originalitu kreativního myšlení, neobvyklý přístup k problému a je dán počtem málo daných odpovědí, neobvyklým použitím prvků, originalitou struktury odpovědi.

4) Přesnost- faktor charakterizující harmonii, logiku tvůrčího myšlení, volbu adekvátního řešení, které odpovídá cíli.

Tuto baterii testů navrhl E. Tunik. Většina testů je modifikací Guilfordova nebo Torranceova testu.
Procedura trvá asi 40 minut.
Testy jsou určeny pro věkovou skupinu od 5 do 15 let. U dětí ve věku 5 až 8 let se postup provádí individuálně. U věkové skupiny od 9 do 15 let je práce s testy prováděna skupinovou formou (lze ji vést i individuální formou).
Je třeba poznamenat, že subtest 3 (slova nebo výraz) má dvě modifikace, jedna modifikace - slova - je určena pro děti od 5 do 8 let, druhá modifikace - výraz - je určena pro děti 9-15 let.

Dílčí test 1. Použití objektů (možnosti použití)

Úkol

Uveďte co nejvíce neobvyklých způsobů použití předmětu.

Pokyny pro testovanou osobu

Noviny slouží ke čtení. Můžete přijít na jiné způsoby, jak to využít. Co se z toho dá vyrobit? Jak jinak se to dá využít?
Pokyny jsou předčítány ústně. Doba provedení subtestu - 3 minuty. V individuální formě jsou všechny odpovědi doslovně zaznamenány psychologem. Ve skupinové formě si odpovědi zapisují sami subjekty. Čas se zaznamená po přečtení pokynů.

Posouzení

Výsledky testu byly hodnoceny v bodech.
Existují tři ukazatele.

1) Plynulost(plynulost reprodukce myšlenek) - celkový počet odpovědí. Za každou odpověď je udělen 1 bod, všechny body se sečtou.

B = n.

B - plynulost,
n je počet relevantních odpovědí.

Zvláštní pozornost by měla být věnována termínu „vhodné reakce“. Z těch, které se berou v úvahu, je nutné vyloučit ty odpovědi, které byly uvedeny v pokynech - zřejmé způsoby použití novin: číst noviny, zjišťovat zprávy atd.

2) Flexibilita- počet tříd (kategorií) odpovědí.

1. Použijte pro poznámky (zapište si telefonní číslo, vyřešte příklady, nakreslete).
2. Použití při opravách a stavebních pracích (lepení oken, lepení pod tapetu).
3. Použijte jako podestýlku (položte na špinavou lavici, dejte pod boty, položte na podlahu při malování stropu).
4. Použijte jako obal (zabalte nákup, zabalte knihy, zabalte květiny).
5. Využití pro zvířata (podestýlka pro kočku, křečka, uvázat mašli z novin na nit a hrát si s kočkou).
6. Použít jako prostředek na utírání (utřít stůl, utřít okna, umýt nádobí, jako toaletní papír).
7. Použití jako zbraň agrese (bití much, trestání psa, plivání novinových kuliček).
8. Recyklace.
9. Získávání informací (sledovat reklamu, dělat oznámení, dělat výstřižky, kontrolovat číslo losu, vidět datum, sledovat TV program atd.).
10. Použití jako krytina (úkryt před deštěm, sluncem, přikrýt něco před prachem).
11. Pálení (k podpalování, k rozdělávání ohně, tvoření pochodně).
12. Vytváření řemesel a hraček (vyrobte loď, klobouk, papír-mâché).

Každé odpovědi byste měli přiřadit číslo kategorie z výše uvedeného seznamu, a pokud několik odpovědí patří do stejné kategorie, pak započítejte pouze první odpověď z této kategorie, to znamená, že každou kategorii započítejte pouze jednou.
Poté byste měli spočítat počet kategorií, které dítě použilo. V zásadě se počet kategorií může lišit od 0 do 12 (pokud nejsou odpovědi přiřazeny k nové kategorii, která není na seznamu).
Za odpovědi, které se nevejdou do žádné z uvedených kategorií, se přičtou 3 body za každou novou kategorii. Takových odpovědí může být několik. Před přiřazením nové kategorie byste však měli velmi pečlivě propojit odpověď s výše uvedeným seznamem.
Za jednu kategorii se udělují 3 body.

G = 3 m.

G - indikátor flexibility,
m je počet použitých kategorií.

3) Originalita- počet neobvyklých, originálních odpovědí. Odpověď je považována za originální, pokud se vyskytuje jednou ve vzorku 30-40 lidí.

Jedna originální odpověď - 5 bodů.
Všechny body za originální odpovědi se sečtou.

0R = 5 k.

Výpočet celkového ukazatele pro každý subtest by měl být proveden po standardizačním postupu, tj. převedení hrubých skóre na standardní. V tomto případě se navrhuje sečíst skóre pro různé faktory, přičemž si uvědomujeme, že takový postup není dostatečně správný, a proto lze celkové skóre použít pouze jako přibližné a odhadované.

Ti = B1 + G1 + Nebo 1 = n + 3 m + 5 k.

T 1 - celkový ukazatel prvního subtestu,
B 1 - plynulost v 1 subtestu,
G 1 - flexibilita pro 1 dílčí test,
NEBO 1 - originalita v 1 subtestu,
n je celkový počet relevantních odpovědí,
m - počet kategorií,
k - počet původních odpovědí.

Subtest 2. Důsledky situace

Úkol

Uveďte různé důsledky hypotetické situace.

Pokyny pro testovanou osobu

Představte si, co by se stalo, kdyby zvířata a ptáci uměli mluvit lidskou řečí.

Posouzení

Výsledky subtestu byly hodnoceny v bodech.
Existují dva ukazatele.

1) Plynulost(plynulost reprodukce myšlenek) - celkový počet daných důsledků.
1 odpověď (1 důsledek) - 1 bod.

B = n.

2) Originalita- počet původních odpovědí, počet vzdálených důsledků. Zde se za originální považuje odpověď uvedená pouze jednou (na vzorku).
30-40 lidí).
1 původní odpověď - 5 bodů.

0R = 5 k.

0р - indikátor originality,
k - počet původních odpovědí.

T 2 = n + 5 k.

T 2 - celkový ukazatel druhého subtestu.

Stejně jako v prvním subtestu je třeba věnovat pozornost eliminaci nevhodných (neadekvátních) odpovědí, a to: opakovaných odpovědí a odpovědí, které nejsou pro daný úkol relevantní.

Podtest 3a. Slova

Úprava pro děti 5-8 let.
Subtest se zadává individuálně.

Úkol

Vymyslete slova, která začínají nebo končí určitou slabikou.

Pokyny pro testovanou osobu

1 díl. Přemýšlejte o slovech, která začínají slabikou „po“, například „police“.
Na odpověď máte 2 minuty.
Část 2. Přemýšlejte o slovech, která končí na slabiku „ka“, například „bag“.
Na odpověď máte 2 minuty.
Celý subtest trvá 4 minuty.

Posouzení

Výsledky subtestu se hodnotí bodově.
Existují dva ukazatele.

1) Plynulost- celkový počet zadaných slov.
1 slovo - 1 bod.

B - indikátor plynulosti,
n je celkový počet slov.

Stejně jako dříve byste měli škrtat opakovaná slova a také ignorovat nevhodná slova.

2) Originalita- počet původních slov zadaných jednou pro vzorek 30-40 lidí.
1 původní slovo - 5 bodů.

0R = 5 k.

k je počet původních slov.

T 3 = n + 5 k.

T 3 - celkový ukazatel třetího subtestu (pro děti 5-8 let).

Podtest 3b. Výraz

Úprava pro děti 9-15 let

Úkol

Vymyslete věty sestávající ze čtyř slov, z nichž každé začíná naznačeným písmenem.

Pokyny pro testovanou osobu

Vymyslete co nejvíce čtyřslovných vět. Každé slovo ve větě musí začínat určeným písmenem. Tato písmena jsou: B, M, S, K (předměty jsou prezentovány tištěnými písmeny).
Prosím používejte písmena pouze v tomto pořadí, neměňte jejich místa. Zde je příklad věty: "Veselý chlapec se dívá na film."
Nyní pomocí těchto písmen vymyslete co nejvíce vlastních vět.
Vyplnění subtestu trvá 5 minut.

Posouzení

Výsledky subtestu jsou hodnoceny podle tří ukazatelů.

1) Plynulost- počet vymyšlených návrhů (n).
1 věta - 1 bod.

B = n.

2) Flexibilita - počet slov použitých předmětem. Každé slovo se bere v úvahu pouze jednou, to znamená, že v každé následující větě se berou v úvahu pouze ta slova, která subjekt předtím nepoužil nebo neopakují slova v příkladu. Slova stejného kořene, která patří do různých částí řeči, jsou považována za stejná, například: „veselý, zábavný“.
1 slovo - 0,1 bodu.

G = 0,1 m.

G - indikátor flexibility,
m je počet jednou použitých slov.

3) Originalita

Počítá se počet vět, které jsou původní sémantický obsah. Za originální je považována věta, která se jednou objeví na vzorku 30-40 lidí.
Jeden původní návrh – 5 bodů.

Nebo = 5 k.

Nebo je indikátorem originality,
k je počet původních návrhů.

T 3 = n + 0,1 m + 5 k.

T 3 - celkový ukazatel třetího subtestu (pro děti 9-15 let).

Subtest 4. Asociace slov

Úkol

Uveďte co nejvíce definic běžných slov.

Pokyny pro testovanou osobu

Najděte co nejvíce definic slova „kniha“. Například: krásná kniha. Jaká další kniha existuje?
Doba provedení subtestu je 3 minuty.

Posouzení

1) Plynulost- celkový počet daných definic (n).
Jedna definice - 1 bod.

B = n.

B - indikátor plynulosti.

2) Flexibilita- počet kategorií odpovědí.

G = 3 m.

G - indikátor flexibility,
m je počet kategorií odpovědí.

Kategorie odpovědí
1. Doba vydání (stará, nová, moderní, starověká).
2. Akce s knihou jakéhokoli typu (opuštěná, zapomenutá, odcizená, přenesená).
3. Materiál a způsob výroby (karton, pergamen, papyrus, ručně psaný, tištěný).
4. Účel, žánr (lékařský, vojenský, referenční, beletrie, beletrie).
5. Sounáležitost (moje, tvoje, Petina, knihovna, generál).
6. Velikosti, tvar (velký, těžký, dlouhý, tenký, kulatý, čtvercový).
7. Rozšíření, věhlas (známý, oblíbený, slavný, vzácný).
8. Stupeň zachovalosti a čistoty (roztrhané, celé, špinavé, mokré, omšelé, zaprášené).
9. Hodnota (drahé, levné, hodnotné).
10. Barva (červená, modrá, fialová).
11. Emocionálně-hodnotící vnímání (dobré, veselé, smutné, děsivé, smutné, zajímavé, chytré, užitečné).
12. Jazyk, místo vydání (anglický, zahraniční, německý, indický, domácí).

Všechny odpovědi patřící do stejné kategorie se započítávají pouze jednou. Maximální skóre je 12 x 3 = 36 bodů (pokud odpovědi obsahují všech dvanáct kategorií, což je v praxi extrémně vzácné, a navíc neexistují žádné odpovědi, kterým by byla přiřazena nová kategorie). Stejně jako v subtestu 1 se odpovědím, které nespadají do žádné kategorie, přiřadí nová kategorie a podle toho se za každou novou kategorii přičtou 3 body. V tomto případě se může maximální skóre zvýšit.

G = 3 m.

G - indikátor flexibility,
m - počet kategorií.

3) Originalita- počet původních definic.

Definice je považována za původní, pokud je uvedena pouze jednou na vzorku 30-40 osob.
Jedna původní definice – 5 bodů.

0R = 5 k.

Nebo je indikátorem originality,
k je počet původních definic.

T 4 = n + 3 m + 5 k.

T 4 - celkový ukazatel čtvrtého subtestu.

Subtest 5. Skládání obrázků

Úkol

Nakreslete určené objekty pomocí konkrétní sady tvarů.

Pokyny pro testovanou osobu

Nakreslete určité objekty pomocí následující sady tvarů: kruh, obdélník, trojúhelník, půlkruh. Každý tvar lze použít vícekrát, lze měnit jeho velikost a polohu v prostoru, nelze však přidávat další tvary nebo čáry.
V prvním čtverci nakreslete obličej, ve druhém - dům, ve třetím - klaun a ve čtvrtém - to, co chcete. Označte čtvrtý výkres.
K předmětu je uvedena sada figurek a ukázka splnění úkolu – lampa.
Doba provedení všech výkresů je 8 minut.
Délka strany čtverce je 8 cm (pro zkušební formu).

Posouzení

Hodnocení se provádí podle dvou ukazatelů.

1) Plynulost – flexibilita. Tento ukazatel bere v úvahu:

n 1 - počet zobrazených prvků (detaily);
n 2 - počet použitých tvarových kategorií (ze 4 uvedených), n 2 se pohybuje od 0 do 4.
Jeden detail – 0,1 bodu.
Jedna třída figurek - 1 bod.
n 3 - počet chyb (chybou je použití nespecifikovaného obrázku nebo čáry ve výkresu).
Jedna chyba – 0,1 bodu.

B 4 i=1 = (0,1 n 1i + n 2i - 0,1 n 3i)

B - plynulost,

Body B jsou sečteny na čtyřech výkresech.

2) Originalita

k 1 - počet původních prvků obrázku.
Originálním prvkem se rozumí prvek neobvyklého tvaru, neobvyklé uspořádání prvku, neobvyklé použití prvku, originální uspořádání prvků vůči sobě.
Jeden originální prvek - 3 body.
Jeden výkres může obsahovat několik originálních prvků.
k 2 - originalita čtvrté kresby (podle tématu, podle obsahu). Může se sejít jednou pro vzorek 30-40 lidí.
k 2 může nabývat hodnot 0 nebo 1.
Za originální zápletku se uděluje 5 bodů (platí pouze pro čtvrtý obrázek)

0 RUR 4 i=1 = 5 k + k1i.

Nebo - originalita,
i - číslo číslice (od 1 do 4).

T5 = B + 0r.

T 5 - celkový ukazatel pátého subtestu,
B - plynulost,
0r - originalita.

Subtest 6. Skici

Úkol

Transformujte identické obrazce (kruhy) zobrazené ve čtvercích na různé obrázky.

Pokyny pro testovanou osobu

Přidejte do hlavního obrázku jakékoli detaily nebo čáry a vytvořte různé zajímavé návrhy. Můžete kreslit uvnitř i vně kruhu. Ke každé kresbě napište název.
Doba dokončení úkolu je 10 minut.
Testovací formulář je list standardního papíru (formát A4), na kterém je 20 čtverců s kruhem uprostřed. Čtverec má rozměry 5 x 5 cm, průměr každého kruhu je 1,5 cm.

Posouzení

Provádí se podle tří ukazatelů:

1) Plynulost- počet výkresů přiměřený úkolu.
Jedna kresba - 1 bod.

n - počet snímků (kolísá od 0 do 20).

Kresby, které se přesně opakují (duplikáty), stejně jako kresby, které nepoužívají stimulační materiál - kruh, jsou vyloučeny.

2) Flexibilita- počet zobrazených tříd (kategorií) kreseb. Do jedné kategorie patří například obrázky různých tváří, do jedné kategorie také obrázky různých zvířat.
Jedna kategorie - 3 body.

G = 3 m.

1. Válka (vojenská technika, vojáci, výbuchy).
2. Geografické objekty (jezero, rybník, hory, slunce, měsíc).
3. Zvířata. Ptactvo. Ryba. Hmyz.
4. Znaky (písmena, číslice, noty, symboly).
5. Hračky, hry (jakékoli).
6. Vesmír (raketa, satelit, astronaut).
7. Obličej (jakákoli lidská tvář).
8. Lidé (osoba).
9. Auta. Mechanismy.
10. Nádobí.
11. Domácí potřeby.
12. Přírodní jevy (déšť, sníh, kroupy, duha, polární záře).
13. Rostliny (jakékoli - stromy, byliny, květiny).
14. Sportovní vybavení.
15. Poživatiny (potraviny).
16. Vzory, ornamenty.
17. Šperky (korálky, náušnice, náramek).

Co je kreativní myšlení? J. Guilford byl jedním z prvních, kdo se pokusil formulovat odpověď na tuto otázku. Věřil, že „kreativita“ myšlení je spojena s dominancí čtyř rysů:

A. Originalita, netriviálnost, neobvyklost vyjádřených myšlenek, výrazná touha po intelektuální novosti. Kreativní člověk se téměř vždy a všude snaží najít vlastní řešení, odlišné od ostatních.

B. Sémantická flexibilita, tzn. schopnost vidět objekt z nového úhlu, objevit jeho nové využití a rozšířit jeho funkční uplatnění v praxi.

B. Obrazová adaptivní flexibilita, tzn. schopnost změnit vnímání předmětu takovým způsobem, aby viděl jeho nové skryté stránky.

D. Sémantická spontánní flexibilita, tzn. schopnost produkovat různé nápady v nejisté situaci, zejména v takové, která neobsahuje pokyny pro tyto myšlenky. Následně byly učiněny další pokusy definovat kreativní myšlení, ale přinesly jen málo nového do jeho chápání, které navrhl J. Guilford. Výzkum kreativního myšlení identifikoval podmínky, které usnadňují nebo brání schopnosti rychle najít řešení kreativního problému. Tyto podmínky jsou shrnuty zde:

1. Pokud se v minulosti určitý způsob řešení určitých problémů u člověka ukázal jako docela úspěšný, pak ho tato okolnost vybízí k tomu, aby se tohoto způsobu řešení držel i v budoucnu. Když je člověk postaven před nový úkol, má tendenci jej nejprve uplatnit.

2. Čím více úsilí bylo vynaloženo na nalezení a uvedení nového způsobu řešení problému do praxe, tím pravděpodobnější je, že se k němu v budoucnu obrátí. Psychologické náklady na objevení nového řešení jsou úměrné touze je používat co nejčastěji v praxi.

Kreativní lidé často překvapivě spojují vyspělost myšlení, hluboké znalosti, různorodé schopnosti, dovednosti a svérázné „dětské“ rysy v názorech na okolní realitu, v chování a jednání. Co brání člověku být kreativním člověkem a projevit originalitu myšlení? Je to jen nedostatek rozvinutých tvůrčích schopností nebo je to i něco jiného, ​​co s kreativitou jako takovou přímo nesouvisí? Na tuto otázku odpovídají G. Lindsay, K. Hull a R. Thompson. Domnívají se, že vážnou překážkou kreativního myšlení mohou být nejen nedostatečně rozvinuté schopnosti, ale zejména:

1. Sklon ke konformismu (pasivní, nekritické přijímání převládajícího řádu, norem, hodnot, tradic, zákonů atd.). Projevuje se změnami chování a postojů v souladu se změnami v postavení většiny nebo většiny samotné. vyjádřený v touze, která dominuje kreativitě, být jako ostatní lidé, nelišit se od nich v úsudcích a činech.

2. Strach z toho, že budete mezi lidmi „černá ovce“, že budete ve svých úsudcích působit hloupě nebo směšně.

3. Strach z toho, že budete ve svém odmítání a kritice cizích názorů působit příliš extravagantně, až agresivně.

4. Strach z odplaty od jiné osoby, jejíž pozici kritizujeme. Kritizací člověka obvykle vyvoláme jeho reakci. Strach z takové reakce často působí jako překážka v rozvoji vlastního kreativního myšlení.

5. Přeceňování důležitosti vlastních nápadů. Někdy se nám to, co jsme sami vymysleli nebo vytvořili, líbí víc než myšlenky vyjádřené jinými lidmi, až máme touhu ty své nikomu neukazovat, s nikým se o ně nedělit a nechat si je pro sebe.

6. Vysoce rozvinutá úzkost. Člověk, který má tuto vlastnost, obvykle trpí zvýšenou nedůvěrou v sebe sama a bojí se otevřeně vyjádřit své myšlenky.

7. Existují dva konkurenční způsoby myšlení: kritické a kreativní. Kritické myšlení má za cíl identifikovat nedostatky v úsudcích ostatních lidí. Kreativní myšlení je spojeno s objevováním zásadně nových poznatků, s generováním vlastních originálních nápadů, nikoli s hodnocením myšlenek druhých. Člověk, jehož kritická tendence je příliš výrazná, věnuje hlavní pozornost kritice, ačkoliv sám uměl tvořit, a to docela dobře. Naopak, člověk, jehož konstruktivní, kreativní myšlení dominuje kritickému myšlení, se často ukáže jako neschopný vidět nedostatky ve svých vlastních úsudcích a hodnoceních.

Cesta z této situace spočívá v rozvoji kritického a kreativního myšlení u dítěte již od dětství. Lidské intelektuální schopnosti, jak se ukazuje, velmi trpí častými selháními. Jsou-li lidé požádáni, aby po dostatečně dlouhou dobu řešili pouze obtížné úkoly, které jsou mimo kontrolu jejich mysli, a poté jim budou přiděleny jednodušší, pak se po dlouhých neúspěších s těmi posledními vypořádají špatně. Ne všem kreativním dospělým se ve škole dařilo. Když je porovnáme s méně kreativními lidmi, existuje mnoho pozoruhodných rozdílů. Nejzajímavější z nich se ukázala být kombinace intelektuální vyspělosti a „dětinských“ povahových rysů u kreativních jedinců. Pojem inteligence je nerozlučně spjat s pojmem kreativita. Je chápán jako soubor nejobecnějších rozumových schopností, které člověku zajišťují úspěch při řešení různých problémů. V prvních letech života probíhá intelektuální vývoj dětí rychleji, ale poté, zhruba od 7-8 let, se postupně zpomaluje.

Problém kreativního myšlení v kognitivní psychologii (R.L. Solso, G. Wallace)

Solso R.L. poznamenává, že problém kreativního myšlení je špatně pochopen; za posledních 20 let se neobjevila jediná významná teorie (jako tomu bylo v případě paměti nebo vnímání), která by dokázala sjednotit rozptýlené a někdy protichůdné studie kreativity. Absence obecné teorie ukazuje jak na obtížnost tohoto tématu, tak na nedostatek pozornosti, který mu věnuje širší vědecká komunita. Přesto je toto téma široce uváděno jako důležitá součást každodenního života a vzdělávání. Před mnoha lety, v historii kognitivní psychologie, G. Wallace popsal čtyři po sobě jdoucí fáze tvůrčího procesu:

1. Příprava: Formulace problému a počáteční pokusy o jeho řešení.

2. Inkubace: Odvedení pozornosti od úkolu a přechod na jiný předmět.

3. Osvícení. Intuitivní vhled do podstaty problému.

4.Validace: Testování a/nebo implementace řešení.

Wallaceovy čtyři fáze získaly malou empirickou podporu; nicméně psychologická literatura je plná zpráv o introspekci u lidí, kteří vyvolali kreativní myšlení. Nejslavnější z těchto vysvětlení pochází od Poincarého, francouzského matematika, který objevil vlastnosti automorfních funkcí. Poté, co nějakou dobu pracoval na rovnicích a učinil některé důležité objevy (přípravná etapa), rozhodl se vydat na geologickou exkurzi. Během cesty „zapomněl“ na svou matematickou práci (inkubační fáze). Poincaré pak píše o dramatickém okamžiku vhledu. "Když jsme dorazili do Coutances, nastupovali jsme do omnibusu, abychom jeli někam jinam. A ve chvíli, kdy jsem položil nohu na schod, mě bez zjevné přípravy na myšlení napadla myšlenka, že transformace, které jsem použil ve definice automorfních funkcí jsou totožné s transformacemi neeuklidovské geometrie." Autor píše, že když se vrátil domů, zkontroloval tyto výsledky ve svém volném čase. Wallaceův čtyřstupňový model tvůrčího procesu nám poskytl koncepční rámec pro analýzu kreativity.

Sigmund Freud

Freud se snažil odhalit podstatu umělecké a především poetické kreativity. První stopy tohoto druhu lidské duchovní činnosti je podle Freuda třeba hledat u dětí. Básník i dítě si mohou vytvořit svůj vlastní fantastický svět, který nezapadá do rámce běžných představ člověka zbaveného básnické představivosti. V procesu hry si dítě přeskupuje stávající svět podle svého vkusu a bere plody své fantazie zcela vážně. Stejně tak básník díky schopnosti tvůrčí představivosti nejen vytváří nový krásný svět v umění, ale často v jeho existenci věří. Freud si této skutečnosti všimne. Dostává se k výkladu, že základem jak dětských her a fantazií, tak básnické kreativity jsou skryté nevědomé touhy, především sexuální povahy. Dalším závěrem tedy je, že motivy, podněty lidských fantazií, včetně poetické kreativity, jsou buď ambiciózní touhy, nebo erotické touhy. Tyto stejné nevědomé pudy tvoří podle Freuda skrytý obsah samotných uměleckých děl. Freud neuvažuje o vztahu mezi vědomím a nevědomím v procesu tvůrčího aktu. Možná to považuje za zbytečné, protože při analýze mentální struktury osobnosti a principů fungování jejích rozmanitých vrstev se již pokusil pochopit interakce mezi vědomým „Já“ a nevědomým „Ono“. Tehdy nám však šlo o principy fungování lidské psychiky jako celku bez ohledu na konkrétní projevy lidského života. Freud automaticky přenáší abstraktní schéma vztahů mezi vědomím a nevědomím, které vytvořil, do specifických typů lidské činnosti - vědecké, umělecké, sexuální, každodenní behaviorální činnosti. Specifické rysy každého z těchto typů lidské činnosti přitom zůstávají neidentifikovány. Freud také nedokázal určit specifika básnické kreativity. A to zdaleka není náhoda. Faktem je, že v rámci psychoanalýzy s důrazem na nevědomou motivaci lidské činnosti se tento problém jeví jako zásadně neřešitelný. Sám Freud je však nucen připustit, že psychoanalýza nemůže vždy proniknout do mechanismů tvůrčí práce jednotlivce. Schopnost sublimace, která je základem utváření fantazií, včetně uměleckých, se podle něj nehodí k hluboké psychoanalytické pitvě. A to znamená, že „podstata umělecké kreativity je také nepřístupná psychoanalýze“. Freud s ohledem na motivy básnické kreativity současně nastoluje otázku psychologického dopadu uměleckých děl na člověka. Správně si všímá skutečnosti, že člověku se dostává opravdového potěšení ze samostatného vnímání uměleckých děl, zejména poezie. záleží na tom, zda zdrojem tohoto potěšení jsou příjemné nebo nepříjemné dojmy. Freud věří, že básník tohoto výsledku dosáhne převedením svých nevědomých tužeb do symbolických forem, které již nezpůsobují rozhořčení mravní osobnosti, jak by tomu bylo v případě otevřeného zobrazení nevědomí: básník změkčuje povahu egoistických a sexuálních tužeb. , zakrývá je a předkládá ve formě poetických fantazií, vyvolávajících v lidech estetické potěšení. V psychoanalytickém chápání je skutečné potěšení z básnického díla dosaženo, protože duše každého člověka obsahuje nevědomé pudy podobné těm, které jsou charakteristické pro básníka. Freud spojuje pochopení skrytého významu a obsahu uměleckých děl s „dešifrováním“ nevědomých motivů a krvesmilných tužeb, které podle něj předurčují umělcovy plány. Psychoanalýza se svým rozborem duchovního života člověka, identifikací intrapsychických konfliktů jedince a „rozluštěním“ jazyka nevědomí se Freudovi zdá ne-li jedinou, tak alespoň nejvhodnější metodou pro studium uměleckých děl. jehož skutečný význam je určen na základě analýzy psychologické dynamiky individuální osobní činnosti tvůrců a hrdinů těchto děl. Uvážíme-li, že v mistrovských dílech světového umění hledá Freud pouze potvrzení předpokladů a hypotéz, které tvoří základ jeho psychoanalytického učení, pak není těžké předvídat směr jeho myšlení v konkrétní analýze umělecké kreativity. Spolu s širokou popularitou Freudových myšlenek na Západě vzbudily jeho psychoanalytické názory na podstatu umělecké kreativity vnitřní protest a kritické námitky mezi realisticky smýšlející inteligencí. Mnozí z nich byli znechuceni nejen sexuálním podtextem, který se zakladatel psychoanalýzy vždy snažil v umělcově díle najít, ale také tendencí ve studiu umělecké tvořivosti, podle níž má v tomto procesu výlučnou roli nevědomé pudy člověka a vědomé motivy kreativity se neberou v úvahu. Z těchto pozic byly Freudovy názory na umění podrobeny spravedlivé kritice nejen v marxistické, ale také v progresivní buržoazní estetické a umělecké kritice. Přitom některé Freudovy obecné teoretické myšlenky, a především ty, které se týkají psychologického působení uměleckých děl na člověka, individuálno-osobní stránky umělecké činnosti, psychologie umělce, diváka a umění vůbec , byly přijaty mnoha představiteli umělecké inteligence Západu. Uvážíme-li, že zakladatel psychoanalýzy ve svých teoretických dílech vystupoval jako nesmiřitelný kritik pokrytectví buržoazní morálky, náboženských iluzí, buržoazních sociálních základů a kapitalistické civilizace jako celku, je zřejmé, proč některé z jeho psychoanalytických koncepcí, včetně teoretických ustanovení o psychologii umění, měla tak velký vliv na utváření duchovní a intelektuální atmosféry v určitých kruzích měšťanské společnosti.