Osobnostně orientovaný přístup ve výchově. Osobnostně orientovaný přístup k výuce školáků

Zpráva: «

akademický rok 2012

Úvod

Závěr

1. Osobnostně zaměřený přístup k učení

1.1 Podstata přístupu k učení zaměřeného na studenta

Přístup k učení zaměřený na studenta odkazuje na lidský směr v pedagogice, jehož hlavním principem je důraz na učení spíše než na vyučování. V centru učení je sám učící se, jeho osobní růst, smysl učení a života. Osobnost dítěte zde tedy nepůsobí jako prostředek, ale jako cíl.

Osobně orientované učení je učení, jehož středem je osobnost dítěte, jeho identita a vlastní hodnota. Tím je uznání žáka jako hlavní postavy celého vzdělávacího procesu.

Přístup orientovaný na člověka je metodická orientace v pedagogické činnosti, která umožňuje prostřednictvím systému vzájemně propojených pojmů, myšlenek a metod jednání zajišťovat a podporovat procesy sebepoznání, sebekonstrukce a seberealizace dítěte. osobnost, rozvoj jeho jedinečné individuality.

Učení zaměřené na člověka je tedy učení, které staví do popředí originalitu dítěte, jeho vlastní hodnotu a subjektivitu procesu učení.

Osobně orientované učení není jen zohlednění charakteristik předmětu učení, je to odlišná metodika organizace podmínek učení, která zahrnuje nikoli „zohlednění“, ale „začlenění“ vlastních osobních funkcí nebo poptávky po jeho subjektivní zkušenost.

cílová osobnostně orientovaná výchova má vložit do dítěte mechanismy seberealizace, seberozvoje, adaptace, seberegulace, sebeobrany, sebevýchovy a dalších nezbytných pro utváření originálního osobního obrazu.

Úkol učení zaměřené na člověka je naučit dítě učit se, přizpůsobit ho škole.

Funkce vzdělávání zaměřené na studenta:

- humanitární, jehož podstatou je uznání vlastní hodnoty člověka a zajištění jeho fyzického a mravního zdraví, vědomí smyslu života a aktivního postavení v něm, osobní svobody a možnosti maximálního uplatnění vlastního potenciálu. Prostředky (mechanismy) pro realizaci této funkce jsou porozumění, komunikace a spolupráce;

- kulturotvorný (kulturotvorný), která je zaměřena na uchovávání, předávání, reprodukci a rozvoj kultury prostřednictvím vzdělávání.

Mechanismy pro realizaci této funkce jsou kulturní identifikace jako navázání duchovního vztahu mezi člověkem a jeho lidmi, přijetí jejich hodnot za vlastní a budování vlastního života s přihlédnutím k nim;

- socializace, což zahrnuje zajištění asimilace a reprodukce sociální zkušenosti jedincem, nezbytné a dostatečné pro vstup člověka do života společnosti. Mechanismus pro implementaci této funkce je reflexe, zachování individuality, kreativita jako osobní pozice v jakékoli činnosti A prostředek k sebeurčení.

Realizace těchto funkcí nemůže být prováděna v podmínkách příkazně-administrativního, autoritářského stylu vztahů mezi učiteli a studenty. Ve vzdělávání zaměřeném na studenta se předpokládá odlišná pozice učitele:

Optimistický přístup k dítěti a jeho budoucnosti jako přání učitele vidět vyhlídky na rozvoj osobního potenciálu dítěte a schopnost maximalizovat jeho rozvoj;

Zacházet s dítětem jako se subjektem vlastní výchovné činnosti, jako s jedincem schopným učit se ne z donucení, ale dobrovolně, z vlastní vůle a volby a projevovat svou vlastní aktivitu;

Spoléhat se na osobní význam a zájmy (kognitivní a sociální) každého dítěte při učení, podporovat jejich získávání a rozvoj.

Tím pádem, učení zaměřené na studenta- jedná se o výchovu založenou na hluboké úctě k osobnosti dítěte, zohledňující charakteristiky jeho individuálního vývoje, přistupovat k němu jako k uvědomělému, plnohodnotnému a odpovědnému účastníkovi vzdělávacího procesu.

1.2 Vlastnosti technologií zaměřených na studenta ve výcviku

Jedním z hlavních rysů, kterým se všechny pedagogické technologie liší, je míra její orientace na dítě, její přístup k dítěti. Buď technologie vychází z moci pedagogiky, prostředí a dalších faktorů, nebo rozpoznává dítě jako hlavní postavu – je osobnostně orientované.

Termín „přístup“ je přesnější a jasnější: má praktický význam. Pojem „orientace“ odráží především ideologický aspekt.

Těžištěm osobnostně orientovaných technologií je jedinečná, holistická osobnost rostoucího člověka, který usiluje o maximální realizaci svých schopností (sebeaktualizace), je otevřený vnímání nových zkušeností a je schopen činit vědomá a odpovědná rozhodnutí. v nejrůznějších životních situacích. Klíčová slova vzdělávacích technologií zaměřených na studenty jsou „rozvoj“, „osobnost“, „individualita“, „svoboda“, „nezávislost“, „kreativita“.

Osobnost- sociální podstata člověka, souhrn jeho sociálních kvalit a vlastností, které rozvíjí po celý život.

Rozvoj- řízená, přirozená změna; v důsledku vývoje vzniká nová kvalita.

Osobitost- jedinečná originalita jakéhokoli jevu, osoby; opak obecného, ​​typický.

Stvoření je proces, kterým lze vytvořit produkt. Kreativita vychází z člověka samotného, ​​zevnitř a je výrazem celé naší existence.

Svoboda- absence závislosti.

Osobnostně orientované technologie se snaží najít metody a prostředky výuky a výchovy, které odpovídají individuálním vlastnostem každého dítěte: osvojují si psychodiagnostické techniky, mění vztahy a organizaci dětských aktivit, využívají různé výukové nástroje a přestavují podstatu ze vzdělání.

Osobnostně orientované technologie odolávají autoritářskému, neosobnímu a bezduchému přístupu k dítěti v tradičních výukových technologiích, vytvářejí atmosféru lásky, péče, spolupráce, podmínky pro kreativitu a seberealizaci jedince.

Při výuce brát ohled na individualitu znamená odhalovat
možnosti maximálního rozvoje každého žáka, tvoření
sociokulturní situace rozvoje na základě uznání
jedinečnost a nenapodobitelnost psychologických vlastností žáka.

Ale s cílem pracovat individuálně s každým studentem, s přihlédnutím
jeho psychologické charakteristiky, je nutné celý výchovný proces budovat jinak.

Technologie Osobnostně orientovaný vzdělávací proces zahrnuje speciální úpravu vzdělávacího textu, didaktického materiálu, metodických doporučení k jeho použití, typů vzdělávacího dialogu, forem kontroly osobního rozvoje žáka v průběhu osvojování znalostí. Pouze pokud existuje didaktická podpora, která implementuje princip subjektivity ve vzdělávání, můžeme hovořit o budování procesu orientovaného na žáka.

Aby byl osobnostně orientovaný přístup učiteli žádaný a vstoupil do masové praxe na školách, je nezbytný technologický popis tohoto procesu. Yakimanskaya I. S. definuje technologii učení zaměřeného na studenta jako principy rozvoje samotného vzdělávacího procesu a identifikuje několik požadavků na texty, didaktiku technické materiály, metodická doporučení, typy vzdělávacího dialogu, formy sledování osobního rozvoje žáka, tedy k rozvoji veškeré didaktické podpory učení zaměřeného na žáka. Tyto požadavky jsou:

Vzdělávací materiál musí odhalovat obsah subjektivní zkušenosti studenta, včetně zkušeností z jeho předchozího učení; prezentace znalostí v učebnici (učitelem) by měla směřovat nejen k rozšiřování jejího objemu, strukturování, integraci, zobecňování obsahu předmětu, ale také k neustálé transformaci dosavadní subjektivní zkušenosti studenta;

Při výcviku je nutné neustále koordinovat subjektivní zkušenosti studentů s vědeckým obsahem daných znalostí;

Aktivně podněcovat studenta k sebehodnotícím vzdělávacím aktivitám, jejichž obsah a formy by měly poskytnout studentovi příležitost k sebevzdělávání, seberozvoji a sebevyjádření v průběhu získávání vědomostí;

Návrh a organizace výukového materiálu, poskytující studentovi možnost volby jeho obsahu, typu a formy při plnění úkolů a řešení problémů;

Identifikace a hodnocení metod výchovné práce, které student používá samostatně, udržitelně a produktivně. Schopnost vybrat si metodu by měla být zahrnuta v samotném úkolu. Je nutné pomocí učebnice (učitele) povzbuzovat studenty, aby si zvolili a používali pro ně nejsmysluplnější způsoby studia vzdělávacího materiálu;

Při zavádění metaznalostí, tj. znalostí o metodách provádění výchovných akcí, je nutné rozlišovat obecné logické a specifické (předmětově specifické) metody výchovné práce s přihlédnutím k jejich funkcím v osobním rozvoji;

Je třeba zajistit kontrolu a hodnocení nejen výsledku, ale hlavně procesu učení, tedy těch transformací, které žák při osvojování vzdělávací látky provádí;

Vzdělávací proces musí zajistit konstrukci, realizaci, reflexi a hodnocení učení jako subjektivní činnosti. K tomu je třeba identifikovat vyučovací jednotky, popsat je a využít je pro účely organizace výuky učitelem ve třídě, v samostatné práci (různé formy korektur, doučování).

rysová orientace osobnostní přístup trénink

2. Osobnostně orientovaný přístup ke vzdělávání

Vzdělávání, které se na naší škole rozvinulo, směřuje k autoritářství, to znamená, že v něm dominuje moc učitele a žák zůstává v pozici podřízenosti a závislosti. Někdy se takové výchově také říká direktivní (vedení), protože učitel rozhoduje a řídí celý proces a žák je povinen pouze plnit požadavky. Takhle vyrůstá - pasivní performer, lhostejný k tomu, co dělá a jak to dělá. Pedagogika pokynů uvažuje o výchovném působení podle schématu „poptávka-vnímání-akce“.

K výchově svobodné osobnosti, schopné samostatně se rozhodovat a nést odpovědnost za jejich důsledky, je zapotřebí jiný přístup. Je třeba pěstovat schopnost myslet před konáním, jednat vždy správně, bez vnějšího nátlaku, respektovat volbu a rozhodnutí jedince, brát ohled na jeho postavení, názory, hodnocení a učiněná rozhodnutí. Splňuje tyto požadavky humanistická osobnostně orientovaná výchova. Vytváří nové mechanismy mravní seberegulace studentů a postupně vytlačuje dosavadní stereotypy povinné pedagogiky.

Mezi nejvýznamnější přístupy patří následující ustanovení.

1. V centru každého konceptu je člověk jako jedinečná sociálně-biologická bytost disponující jedinečným systémem individuálních psychologických charakteristik, morálních hodnot a směrnic. Vysvětluje to skutečnost, že v moderní ruské společnosti se mění představy o jednotlivci, který je kromě sociálních kvalit obdařen různými subjektivními vlastnostmi, které charakterizují jeho autonomii, nezávislost, schopnost volby, reflexe, seberegulace, atd.

2. Badatelé pedagogických problémů osobnostně orientovaného vzdělávání spatřují jako jednu z hlavních podmínek jeho realizace změnu struktury vzdělávání - jeho přesun ze sféry předmětových vztahů do sféry předmětově-předmětové. V důsledku toho se vzdělávání nepovažuje za „pedagogický vliv“ na osobnost vzdělávaného, ​​ale za určitý druh „pedagogické interakce“ s ní.

4. Sebevzdělávání je uznáváno jako přední typ osobnostně orientovaného vzdělávání. Má se za to, že je nejúčinnější ve formujícím se novém vzdělávacím prostředí. Vzdělávání v tomto případě naplňuje společenskou potřebu odborníků, kteří mohou samostatně získávat potřebné znalosti a přizpůsobovat se měnícím se ekonomickým, sociálním a veřejným podmínkám státu.

Zobecnění prezentovaných metodických pozic nám umožňuje představu vzdělávání zaměřené na člověka Jak činnosti k utváření vzdělávacího systému (vzdělávacího prostředí), který umožňuje plnou realizaci osobního potenciálu vzdělávaného studenta za účelem dosažení hodnotových (životních) směrnic v zájmu jeho vzdělávacího výcviku a odborné činnosti. Tento přístup dává vzdělávání určitou originalitu - předpokládá subjektivní vztah mezi pedagogy a studenty a také uznává prioritu osobních hodnot druhých ve vzdělávacích aktivitách učitele.

Nutno podotknout, že osobní přístup je základní hodnotovou orientací moderního učitele. Jde o pomoc žákovi při uvědomění si sebe sama jako jednotlivce, při identifikaci, odhalování jeho schopností, rozvoji sebeuvědomění, při realizaci osobně významného a společensky přijatelného sebeurčení, seberealizace a sebepotvrzení. V kolektivní výchově to znamená uznání přednosti jednotlivce před kolektivem, vytváření humanistických vztahů v něm, díky nimž se žáci uvědomují jako individuality a učí se vidět jednotlivce v druhých lidech. Tým musí fungovat jako garant realizace schopností každého člověka. Jedinečnost jednotlivce obohacuje tým i jeho další členy, pokud jsou obsah a formy organizace životních aktivit různorodé a odpovídají jejich věkovým charakteristikám a zájmům. A to do značné míry závisí na přesném vymezení místa a pedagogických funkcí učitele.

V teorii humanistické pedagogiky, kde je osobnost dítěte prezentována jako univerzální lidská hodnota, jsou koncepty „výchova zaměřená na člověka“, „výchova zaměřená na člověka“ a „osobní přístup“ legitimní.

Osobnostně orientovaná pedagogika vytváří vzdělávací prostředí, kde se realizují individuální zájmy a potřeby skutečných dětí a kde se efektivně shromažďují osobní zkušenosti dětí.

Vzdělávací prostředí je zaměřeno na soulad s přírodou. Osobní přístup je nejdůležitější zásadou psychologické vědy, která zahrnuje zohlednění jedinečnosti individuality jedince při výchově dítěte. Právě tento přístup určuje postavení dítěte ve vzdělávacím procesu, znamená uznat ho jako aktivní subjekt tohoto procesu, a tedy znamená utvářet vztahy mezi subjektem a subjektem.

Individuální práce– jedná se o činnost učitele, prováděnou s přihlédnutím k vývojovým charakteristikám každého dítěte.

Diferencovaný přístup ve vzdělávání zahrnuje učitelovo plnění výchovných úkolů ve vztahu k věku, pohlaví a úrovni vzdělání žáků. Diferenciace je zaměřena na studium vlastností člověka, jeho zájmů a sklonů. Při diferencovaném přístupu jsou studenti seskupeni na základě podobnosti v inteligenci, chování, vztazích a na úrovni rozvoje vedoucích vlastností. Efektivita této práce závisí na pedagogické profesionalitě a dovednosti učitele-vychovatele, jeho schopnosti studovat osobnost a zároveň pamatovat na to, že je vždy individuální, s jedinečnou kombinací fyzických a psychických vlastností, které jsou vlastní pouze konkrétního člověka a odlišit ho od ostatních lidí. S přihlédnutím k nim učitel určuje metody a formy výchovného působení na osobnost každého žáka. To vše vyžaduje od učitele nejen pedagogické znalosti, ale také znalosti z psychologie, fyziologie a humanistické technologie vzdělávání na diagnostickém základě.

Při individuální práci s dětmi by se pedagogové měli řídit těmito zásadami:

Navazování a rozvoj obchodních a mezilidských kontaktů na úrovni „učitel-student-třída“.

Respekt k sebeúctě žáka.

Zapojení žáka do všech typů činností k identifikaci jeho schopností a charakterových vlastností.

Neustálé komplikace a zvýšené nároky na studenta v průběhu zvolené činnosti.

Vytváření psychologické půdy a stimulace sebevzdělávání, což je nejúčinnější způsob realizace vzdělávacího programu.

Individuální práce s dětmi zahrnuje několik fází:

Fáze 1. Při zahájení samostatné práce třídní učitel studuje vědecké a metodické základy osobnostně orientované výchovy, navazuje přátelské kontakty s dětmi, organizuje společné kolektivní aktivity, diagnostikuje osobnost každého dítěte.

Ve fázi 2 učitel pokračuje v pozorování a studiu studentů v průběhu různých činností: vzdělávacích a kognitivních, pracovních, herních, sportovních, kreativních. Praxe ukazuje, že při studiu dětí učitelé používají tradiční i alternativní metody. Například metody psychologické a pedagogické diagnostiky pomáhají studovat jak relativně stabilní osobnostní vlastnosti (schopnosti, temperament, charakter), tak krátkodobé (jednání a jednání, psychické stavy dítěte), ale i efektivitu výchovně vzdělávacího procesu. .

Na 3. stupni samostatné práce na základě stanoveného stupně vzdělání žáka třídní učitel navrhuje rozvoj hodnotových orientací, osobních vlastností a kvalit žáka. Navrhování rozvoje osobnosti je založeno na srovnání současné úrovně vzdělání studenta s jeho ideálem a probíhá v procesu vytváření diferencovaných programů pro výchovu dítěte.

Ve 4. etapě probíhá další studium studenta, navrhování jeho chování a vztahů v různých situacích, což umožňuje určit systém výchovných vlivů s přihlédnutím k úrovni rozvoje konkrétního studenta, jeho schopnostem, schopnostem, charakteru. rysy, obsah osobních vztahů a potřeb. Tato etapa je charakteristická používáním obecných metod vzdělávání, i když použití metod pro každého žáka musí být individualizované. Poslední, 5. etapou individuální práce s dětmi je úprava. Korekce je metoda pedagogického působení na člověka, která pomáhá napravit nebo upravit vývoj člověka, upevní pozitivní vlastnosti a překoná negativní vlastnosti. Korekce jakoby završuje individualizaci vzdělávacího procesu a je založena na jeho efektivitě.

Dá se to považovat Cílem osobnostně orientované výchovy je vložit do dítěte mechanismy seberealizace, seberozvoje, adaptace, seberegulace, sebeobrany, sebevýchovy k formování originální osobnosti, k produktivní interakci s okolím. venkovní svět.

Odtud můžete určit hlavní funkce tvořící člověka osobnostně orientované vzdělávání:

Humanitární;

vytváření kultury;

socializační funkce.

Realizace těchto funkcí nemůže být prováděna v podmínkách příkazně-administrativního autoritářského stylu vztahů mezi učitelem a studenty.

V osobnostně orientované výchově se předpokládá odlišná role a postavení učitele:

Optimistický přístup, pokroky s důvěrou (Pygmalion efekt), schopnost maximalizovat vývoj dítěte a vidět vyhlídky pro tento vývoj.

Zacházet s dítětem jako se subjektem své vlastní studentské činnosti a jako s jedincem schopným učit se ne z donucení, ale dobrovolně, z vlastní vůle a volby a projevovat svou vlastní aktivitu;

Spoléhání se na osobní význam, zájmy (kognitivní a sociální) každého dítěte při učení, podpora jeho osvojení rozvoje.

Axiologický - má za cíl uvést studenty do světa hodnot a pomoci jim při výběru osobně významného systému hodnotových orientací;

Kognitivní - poskytuje studentům systém vědeckých poznatků o člověku, kultuře, historii, přírodě, noosféře jako základu duchovního rozvoje.;

Aktivita-tvůrčí - má za cíl rozvíjet u žáků různé tvůrčí schopnosti;

Osobní (jako systémotvorný) - zajišťuje sebepoznání, rozvoj reflexních schopností, zvládnutí metod seberegulace a sebeurčení, utváření životní pozice.

Hlavní podmínkou nového přístupu je přitom zapojení studenta do kritické analýzy, výběru a konstrukce osobně významného obsahu a procesu vzdělávání. V novém vzdělávacím systému se mění role a vztahy mezi žákem a učitelem. Tradičně je student chápán jako objekt vzdělávání, v osobnostně orientovaném vzdělávání je student prezentován jako partner učitele s vlastními zájmy a schopnostmi učení, tzn. žák je subjektem ve výchovně vzdělávacím procesu (sebekontrola, vzájemná kontrola, vzájemné učení, rozbor), subjektem vlastního chování ve výchovné situaci, v různých typech činností. Ale tato jeho role je možná a vzniká jen za určitých podmínek, které musí učitel pro rozvoj žáka vytvořit. Tyto speciální podmínky jsou předmětem pedagogického působení v osobnostně orientované výchově. O jakých podmínkách mluvíme?

Vědci identifikují několik skupin těchto stavů:

Psychologická atmosféra ve vzdělávací instituci ve vzdělávací činnosti;

Mezilidské vztahy žáka s partnery ve vzdělávacím procesu, s lidmi, se kterými komunikuje ve vzdělávací instituci (míra autority učitelů, míra vzájemného porozumění a podpory ve třídě a skupinách dětí, míra soudržnosti) ;

Zaměření a charakteristika vzdělávací organizace;

Míra odborné způsobilosti vychovatelů, odborné kvality, kreativita, touha po profesním růstu;

Materiálně technické podmínky pro organizaci vzdělávacího prostředí;

Vědecké a metodologické podmínky.

Osobnostně orientovaný vývojový model základní školy a je navržen tak, aby zajistil realizaci následujících zákl cíle:

rozvoj osobnost studenta, jeho tvůrčí schopnosti, zájem o učení, formování touhy a schopnosti učit se;

výchova mravní a estetické cítění, citový a hodnotný kladný vztah k sobě a okolnímu světu;

rozvoj systémy znalostí, dovedností a schopností, které zajišťují rozvoj žáka jako subjektu různých druhů činností;

bezpečnostní a posilování fyzického a duševního zdraví dětí;

zachování a podporovat individualitu dítěte.

Aby bylo možné správně organizovat osobnostně orientované vzdělávání studentů, je nutné stanovit takové podmínky a faktory, které budou určovat proces utváření osobnosti člověka. Tyto podmínky a faktory jsou:

Přirozené sklony člověka, které určují možnosti rozvoje jeho osobních schopností a charakterových vlastností. Mohou být vyslovené a velmi nevýznamné. V procesu života, vzdělávání a sebevýchovy mohou být tyto sklony rozvinuty ve schopnosti a nadání, nebo mohou být zničeny nerozumnou výchovou. Přiměřenou výchovou se dobré sklony posilují a rozvíjejí a špatné sklony se zahlazují. Hlavní věc je, že vzdělání by mělo být zaměřeno na rozvoj v každém žákovi sílu vůle překonat pokušení a slabosti skryté v lidské povaze a v prostředí;

Vlastnosti rodiny a její postoj k dítěti. Nyní rodinná výchova zažívá těžkou krizi: šíření kriminality, opilství, kouření, drogová závislost, velké množství rozvodů vede k tomu, že značnému počtu dětí se nedostává přiměřené rodinné výchovy. Škola tedy musí proplácet náklady na rodinnou výchovu. To je jeden z nejdůležitějších úkolů školy v moderních podmínkách;

Sociální prostředí, ve kterém člověk žije a vyvíjí se. Jedná se o prostředí bezprostředního okolí člověka (mikrospolečnosti) a to širší, které ho ovlivňuje nepřímo, prostřednictvím tvorby veřejného mínění, žebříčku hodnot a převládajících názorů;

Vzdělávací instituce, ve které se člověk vzdělává. Vlastnosti a charakter utvářející se osobnosti žáka rozhodujícím způsobem závisí na tom, o jakou instituci se jedná, jaké cíle realizuje, jaké sociální prostředí je v ní vytvořeno, jaký má vliv na žáky a vzdělávané.

Ve škole jsou hlavními faktory vzdělávání adaptace dítěte na školní společnost, rozvoj reflexe vlastního chování, komunikace s vrstevníky a dospělými a výchova jako občana.

Osobnostně orientované vzdělávání zahrnuje:

1. Formování intelektuální kultury:

Rozvoj kognitivních motivů, myšlení, individuálních tvůrčích schopností každého člověka;
- formování neustálé touhy obohacovat se moderními vědeckými poznatky, vyzbrojovat se hodnotami světové civilizace.

2. Morální a právní výchova:

Formovat u školáků vědomí morální a právní povinnosti a odpovědnosti vůči člověku, vlasti a vesmíru;
- rozvíjení u studentů touhy osvojit si právní znalosti, smysl pro občanskou odpovědnost za své chování a jednání druhých.

3.Environmentální vzdělávání a výchova. Utváření systému vědeckých poznatků, názorů a přesvědčení, které zajišťují formování odpovědného vztahu studentů k životnímu prostředí ve všech typech jejich činností.

4. Tělesná výchova, formování zdravého životního stylu:

Formování sanitárních a hygienických dovedností studentů při organizaci práce a přiměřeného odpočinku;

Podpora zdraví a otužování, podpora správného tělesného rozvoje studentů;

Formování touhy po zdravém životním stylu.

5. Estetická výchova:

Péče o schopnosti dětí pro estetické vnímání domácí a světové kultury, literární umění;

Pečlivý přístup k památkám kultury a umění, lidové umění;

Formovat u žáků touhu rozvíjet umělecké schopnosti a tvůrčí činnost v různých druzích umění a práce;

Obohacování a rozvoj estetických dovedností.

Všechny tyto vlastnosti se začínají utvářet v mysli dítěte v předškolním období, ale nejproduktivnějším věkem je věk základní školy. Proto je v této době tak důležité položit základy pro rozvoj určitých vlastností.

Tedy přístup ke vzdělávání zaměřený na člověka
zahrnuje: vytvoření jednotného systému vzdělávacího prostoru, který odpovídá zájmům dítěte, rodiny a společnosti jako celku;
zajištění individuálního přístupu v procesu rozvoje každého studenta; integrace základního všeobecného a dalšího vzdělávání.

Závěr

Doba se změnila a mění se i požadavky na člověka a jeho vzdělání. Život vyvolal veřejný požadavek na výchovu kreativního člověka schopného samostatně myslet, navrhovat originální nápady a činit odvážná, nestandardní rozhodnutí. Vodítkem pro obsah vzdělávání je proto rozvoj osobnosti.

Škola zůstává v dnešních podmínkách jedinou sociální institucí, která na sebe může vzít ochranu práv každého dítěte, která by zajistila jeho plnohodnotný osobní rozvoj v maximální možné šíři růstu jejích individuálních zdrojů.

V pedagogické vědě se dnes zřetelně projevuje osobnostně orientovaný přístup zajišťující vytváření nových výchovných mechanismů a vycházející z principů hluboké úcty k jedinci, individuální nezávislosti a ohleduplnosti k individualitě.

Učitel ve škole se především zabývá holistickou osobností dítěte. Každý je zajímavý svou jedinečností a osobnostně orientované vzdělávání vám umožňuje zachovat si tuto jedinečnost, pěstovat sebehodnotnou osobnost, rozvíjet sklony a talenty, rozšiřovat schopnosti každého „já“ a jednoduše řečeno vychovat z malého človíčka lépe než on je.

Když dítě přijde do školy, komunita ve třídě se stává skutečným světem a vztahy v ní nemají pouze „výchovný“ charakter. „Zázemí“ pozitivního vzdělávání ve třídě má silný vliv na proces učení.

Výchova a formování osobnosti dítěte probíhá každý den v každodenním životě. Proto je velmi důležité, aby se každodenní život a aktivity studenta staly pestrými, smysluplnými a budovanými na základě nejvyšších mravních vztahů. Proces osvojování nových znalostí, poznávání světa s obtížemi, úspěchy i neúspěchy by se měl pro studenta stát radostným. Nesrovnatelnou radost přináší komunikace se spolubojovníky, navazování přátelství, kolektivní aktivity, hry, společné zážitky, zapojení do práce a společensky užitečné činnosti.

Obsah osobnostně orientovaného vzdělávání je navržen tak, aby pomohl člověku vybudovat si vlastní osobnost, určit si svou vlastní osobní pozici v životě: vybrat si hodnoty, které jsou pro něj významné, zvládnout určitý systém znalostí, identifikovat řadu vědeckých a životních problémy, které nás zajímají, osvojí si způsoby jejich řešení, otevřou reflexivní svět svého vlastního „já“ a naučí se jej zvládat.

Osobnostně orientovaná výchova je výchovou každého žáka jako rozvinuté, samostatné osobnosti. Vzdělávání jednotlivce je přitom superúkolem, ve vztahu k němuž jako prostředek vzdělávání působí výcvik ve znalostech, dovednostech a schopnostech, nezbytných pro vzdělávání.

Moderní humanistická výchova u nás určuje prioritu úkolů rozvoje osobnosti před ostatními úkoly střední školy. Hlavním trendem moderní školy je osobní přístup ke vzdělávání a výchově, zaměřený na schopnosti žáka, jeho zájmy, vytváření podmínek pro rozvoj a maximální realizaci sklonů a schopností dítěte.

Moderní vzdělávání by tedy mělo být zaměřeno na rozvoj osobnosti člověka, odhalování jeho schopností, talentů, rozvoj sebeuvědomění a seberealizace.

Střední škola MAOU Piniginskaya

Zpráva: « Význam použití osobnostně orientovaného přístupu při rozvíjení intelektuálního potenciálu studentů“

Učitel: Muzaleva Marina Aleksandrovna

akademický rok 2012

UDK 37,032 BBK 74,20

Gulyants Sofia Michajlovna

postgraduální studentka, Moskva Gulyants Sofya Mikhaylovna

Postgraduální studium v ​​Moskvě

Podstata přístupu orientovaného na člověka v tréninku z pohledu moderních vzdělávacích koncepcí

Změna výchovných směrnic v souvislosti s aktivizací humanistické tradice ve vzdělávání znamená vznik nových pedagogických koncepcí směřujících k rozvoji technologie, jak se stát kreativně aktivním, duchovně rozvinutým a samostatným jedincem. Článek představuje srovnávací analýzu nejoblíbenějších konceptů pro implementaci přístupu k učení zaměřeného na studenta.

Změna vzdělávacích referenčních bodů v souvislosti s aktivizací humanistické tradice ve vzdělávání znamená vznik nových pedagogických koncepcí zaměřených na rozpracování technologie formování tvořivě aktivního, duchovně rozvinutého a samostatného člověka. Článek představuje komparativní analýzu nejoblíbenějších konceptů implementace přístupu orientovaného na člověka ve výcviku.

Klíčová slova: osobnost, individualita, subjekt, osobnost

orientovaný přístup, situace orientovaná na člověka, koncepce, školení.

Klíčová slova: člověk, individualita, předmět, přístup orientovaný na člověka, situace orientovaná na člověka, koncept, trénink.

Pedagogika považuje osobní přístup za etický a humanistický fenomén, který potvrzuje myšlenky respektu k osobnosti dítěte, partnerství, spolupráce, dialogu a individualizace výchovy. Vědecká myšlenka vzdělávání zaměřeného na studenta má odlišnou koncepční strukturu (V.V. Serikov, S.V. Belova, V.I. Danilchuk, E.A. Kryuko-

va, V. V. Zaitsev, B. B. Yarmachov, E. V. Bondarevskaya, N. A. Alekseev, A. V. Zelentsova, I. S. Yakimanskaya, S. A. Komissarova, A. A. Pligin, A. V. Vilvovskaya, M. M. Balashov, M.I. Lukyanova a další).

V.V. Serikov identifikuje tři hlavní směry v různých interpretacích přístupu zaměřeného na člověka:

1. Přístup zaměřený na člověka je obecný humanistický fenomén založený na respektování práv a zásluh dítěte při volbě vzdělávací cesty, učebního plánu, vzdělávací instituce apod.

2. Osobnostně orientovaný přístup - cíl, program pedagogické činnosti, vycházející z touhy jednotlivce vzdělávat.

3. Osobnostně orientovaný přístup je speciální typ vzdělávání, který je založen na vytvoření specifického vzdělávacího systému, který by „spouštěl“ mechanismy fungování a rozvoje jedince.

Základem je model vzdělávání zaměřeného na studenta, který vyvinul V.V. Serikov, založený na myšlence S.L. Rubinsteina, podle níž se podstata osobnosti projevuje v její schopnosti zaujmout určitou pozici. Podle vědce „osobně orientované vzdělávání není formováním osobnosti s danými vlastnostmi, ale vytvářením podmínek pro plné projevení, a tedy i rozvoj osobních funkcí studentů“.

V souladu s tím se hlavním cílem výchovy stává jedinec, a ne to, co lze od něj získat.

Osobnostně orientovaný přístup v pojetí V.V. Serikova je chápán jako soubor základních principů:

1) etický a humanistický princip komunikace mezi učitelem a žákem, který lze nazvat „pedagogika spolupráce“;

2) princip individuální svobody ve vzdělávacím procesu, jeho volba priorit, utváření osobní zkušenosti;

3) princip individuality ve vzdělávání jako alternativa ke kolektivnímu učení;

4) budování pedagogického procesu (se specifickými cíli, obsahem, technologiemi) zaměřeného na rozvoj a seberozvoj osobních vlastností jedince.

Vědec považuje za hlavní podmínku pro implementaci osobnostně orientovaného přístupu, a tedy podmínku pro projevení osobních schopností dítěte ve vzdělávacím procesu, vytvoření „osobně potvrzující“ nebo osobnostně orientované situace - vzdělávací , kognitivní, životní: „Existuje pouze jeden způsob, jak implementovat osobní přístup do učení – učinit z učení sféru osobního sebepotvrzení. Osobně potvrzující situace je taková, která aktualizuje síly svého seberozvoje.“

Pedagogická situace orientovaná na člověka – ústřední pojem v koncepci V.V. Serikova – je chápána jako „speciálně pedagogický mechanismus, který staví studenta do nových podmínek, které mění obvyklý běh jeho života, vyžadující od něj nový model chování, kterému předchází reflexe, pochopení, přehodnocení situace“ . Osobně potvrzující situace může ve svém jádru obsahovat následující složky: morální volbu; samostatně stanovené cíle; realizace role autora edukačního procesu; překážky, které vyžadují výkon vůle; pocit vlastní hodnoty; sebeanalýza a sebeúcta; odmítnutí předchozích názorů a přijetí nových hodnot; vědomí vlastní odpovědnosti. Podle V. V. Serikova se právě v takové situaci utváří subjektivní zkušenost studenta. Navíc bez vytváření různých typů takových situací nelze realizovat přístup zaměřený na člověka.

Když už mluvíme o vytváření situace zaměřené na studenta, nesmíme zapomínat, že jedním z hlavních nástrojů, který usnadňuje implementaci přístupu zaměřeného na studenta k učení, je osobní zkušenost studenta, tzn. smysluplné prožívání chování subjektu v životní situaci, vyžadující uplatnění osobního potenciálu jedince, jeho projevení se jako jedince.

"Být individualitou," věří V. V. Serikov, "znamená být nezávislý na situaci, snažit se ji proměnit." Apel na osobní zkušenost studenta má dramatický vliv na motivaci, protože hloubka a síla znalostí, které získá, závisí na motivu a osobní pozici studenta.

Analýza takových děl V. V. Serikova jako „Vzdělávání a osobnost“, „Vzdělávání zaměřené na člověka“, „Přístup zaměřený na člověka ve vzdělávání: Koncepce a technologie“ prokázala, že vytvoření situace zaměřené na člověka v lekci, která vyžaduje reference na osobní zkušenost studenta a je základem pro realizaci přístupu k učení zaměřeného na člověka.

Koncept vzdělávání zaměřeného na studenta a implementace přístupu zaměřeného na studenta E. V. Bondarevské se poněkud liší od konceptu V. V. Serikova. Vychází z principu kulturní konformity, který zahrnuje vymezení vztahu mezi kulturou a vzděláváním jako prostředím, které roste a vyživuje osobnost, a také mezi výchovou a rozvojem dítěte jako kulturní osobnosti. Podstatou tohoto konceptu je považovat vzdělávání za součást kultury a hlavním cílem vzdělávání je podle E. V. Bondarevské vychovat kulturní osobu. To znamená, že hlavní metodou navrhování takového vzdělávání by měl být kulturní přístup. Složkami kulturologického přístupu v osobnostně orientované výchově jsou: postoj k dítěti jako k subjektu života, schopnému kulturního seberozvoje; postoj k učiteli jako prostředníkovi mezi dítětem a kulturou; postoj ke vzdělávání jako kulturnímu procesu; postoj ke škole jako integrálnímu kulturnímu a vzdělávacímu prostoru.

V podmínkách implementace tohoto přístupu se poněkud mění osobní kvality, které je třeba formovat v procesu učení. E.V. Bonda-revskaya nahrazuje pojem „osobnost“ pojmem „osoba kultury“, charakterizující jej na základě humanistických a duchovně-morálních pozic:

1. Člověk kultury je svobodný člověk schopný sebeurčení ve světě kultury.

2. Kulturní člověk je humánní člověk. Humanita je podle E. V. Bondarevské „vrcholem morálky, protože spojuje lásku k lidem, ke všemu živému, s milosrdenstvím, laskavostí, schopností empatie, altruismem, ochotou pomáhat blízkým i vzdáleným, pochopením hodnoty a jedinečnosti. každého člověka, nedotknutelnost lidského života, touha po míru, harmonii, dobrém sousedství, schopnost projevovat toleranci a dobrou vůli vůči všem lidem bez ohledu na jejich rasu, národnost, náboženství, postavení ve společnosti, osobní vlastnosti.“

3. Člověk kultury je člověkem duchovním, tzn. člověk, ve kterém byla vychována potřeba duchovního poznání a sebepoznání, reflexe, krásy atd.: „Osobní vzdělání je základem duchovnosti.“

4. Člověk kultury je člověk tvořivý, variabilně myslící, neustále pochybující, usilující o tvoření.

Formování osobnosti kultury je podle E. V. Bondarevské možné pouze prostřednictvím implementace kulturologického individuálního a osobního přístupu založeného na skutečnosti, že „každý člověk je jedinečný a hlavním úkolem pedagogické práce je formování jejího individualitu, vytvářející podmínky pro rozvoj jejího tvůrčího potenciálu“ . V důsledku syntézy vzdělávacích a vzdělávacích cílů se kulturně osobnostně orientované vzdělávání stává alternativou k tradičnímu znalostně orientovanému vzdělávání.

Výzkum E.V.Bondarevské („Humanistické paradigma vzdělávání zaměřeného na studenta“, „Koncepce vzdělávání zaměřeného na studenta a holistická pedagogická teorie“ atd.) odráží podstatu konceptu tohoto autora, který spočívá v pozicích, které zároveň vysvětlují hodnotu vzdělávání zaměřeného na studenta a implementace osobnostně orientovaného přístupu k výuce:

1. Osoba kultury je považována za subjekt vzdělávání.

2. Kultura je považována za prostředí, které roste a vyživuje osobnost.

3. Kreativita je chápána jako způsob rozvoje člověka v kultuře.

Podle našeho názoru problémy vzdělávání a přípravy zaměřené na studenta nejplněji a nejpřesvědčivěji rozvíjí I. S. Yakimanskaya, jejíž myšlenky tvořily základ pro většinu existujících koncepcí vzdělávání zaměřeného na studenta. Cílem výchovy a vzdělávání zaměřeného na člověka je podle I. S. Yakimanskaya vytvořit nezbytné podmínky pro odhalování a následný cílevědomý rozvoj osobních vlastností žáka: „Vzdělávání zaměřené na člověka je takové, které klade objev individuality každého dítěte prostřednictvím učení jako hlavní hodnoty jako samostatné a pro něj významné činnosti ve školním období jeho věkového vývoje.“

I.S. Yakimanskaya formuloval principy, které plně odrážejí filozofii vzdělávání a školení zaměřeného na studenty:

1. Každé dítě je jedinečné a nenapodobitelné v kombinaci jeho jednotlivých projevů.

2. Žák se pod vlivem učení člověkem nestává, ale zpočátku jím je.

3. Škola nemá vybavovat vědomostmi, dovednostmi a schopnostmi, ale jejich prostřednictvím rozvíjet žáka jako individualitu, vytvářet příznivé podmínky pro rozvoj jeho schopností.

4. Škola musí studovat, projevovat se, rozvíjet osobnost každého žáka.

I. S. Yakimanskaya zároveň zdůrazňuje, že navzdory obrovské roli rozvojové funkce v tréninku není koncept „osobně zaměřeného tréninku“ totožný s konceptem „rozvojového tréninku“. Každý trénink je ve skutečnosti vývojový, ale ne každý trénink je zaměřený na osobnost. Učení zaměřené na studenta je samozřejmě vývojové učení, ale prostředky osobního rozvoje jsou odlišné. Osobně orientovaný přístup k učení je podle I.S. Yakimanskaya implementován pouze prostřednictvím

subjektivní zkušenost žáka, která není v rozvojovém vzdělávání tak důležitá. Práce se subjektivní zkušeností je ústřední složkou konceptu vědce.

V důsledku toho se takzvaný subjekt-personální přístup stává hlavní metodou pro navrhování učení zaměřeného na člověka. I. S. Yakimanskaya přitom jasně rozlišuje pojmy „subjektivní“, „subjektivní“, „subjektivní“, hovořící o subjektivní zkušenosti jako o zkušenosti patřící konkrétní osobě. Subjektivní může být pohled na události, jevy, skutečnosti, které ve skutečnosti tvoří subjektivní zkušenost jedince. Subjektivita se projevuje ve selektivitě žáka porozumět světu. Subjektivně-osobní přístup k výuce předpokládá přistupovat ke každému dítěti jako k jedinečnému, odlišnému, jedinečnému a je realizován při dodržení následujících požadavků na práci učitele:

1. Při sdělování znalostí odkazujte na individuální znalosti dětí.

2. Diverzifikovat vzdělávací materiál podle formy jeho sdělení.

3. Vytvořte podmínky pro identifikaci individuality žáka.

4. Zohlednit přirozené předpoklady dětí (řeč, neuropsychická organizace atd.).

5. Práce musí být systematická.

6. Je nutné vytvořit speciální vzdělávací prostředí formou kurikula, organizující podmínky pro projevení individuality každého žáka.

7. Učitel musí rozumět cílům a hodnotám vzdělávání zaměřeného na člověka a jasně rozlišovat mezi těmito pojmy.

Cílem učení zaměřeného na studenta v konceptu I.S. Yakimanskaya je vytvořit podmínky nezbytné pro odhalení a cílevědomý rozvoj osobních vlastností studenta. Hodnota spočívá v kultivaci osobnosti dítěte jako jedince v jeho originalitě a jedinečnosti.

Když mluvíme o implementaci subjektivně-osobního přístupu ve výuce, I. S. Yakimanskaya předkládá koncept „metody vzdělávací práce (MSW)“, což znamená

Měření pod tímto pojmem cestu rozvoje kognitivních schopností žáků. Metodou vzdělávací práce je podle výzkumníka „udržitelné individuální vzdělávání, které zahrnuje motivační a provozní stránku kognitivní činnosti, charakterizující individuální selektivitu studenta ke studiu vzdělávacího materiálu různého vědeckého obsahu, typu a formy“. Je to SUR, podle I.S. Yakimanskaya, je hlavní jednotkou výuky, ve které se formují kognitivní potřeby, a v důsledku toho se projevuje kognitivní zkušenost nashromážděná studentem, subjektivní zkušenost. Neměli byste však zaměňovat pojmy jako „technika“ a „metoda“ vzdělávací práce. Metoda vzdělávací práce, tvrdí I. S. Yakimanskaya, by měla znamenat pravidlo, vzorec, algoritmus konkrétní činnosti. Technika je zahrnuta do obsahu znalostí, popsána v učebnici, vysvětlena učitelem a posílena v hodině. Na rozdíl od techniky metodu výchovné práce rozvíjí žák samostatně v procesu své interakce s vnějším světem.

Hlavním faktorem, který přispívá k implementaci přístupu orientovaného na studenta ve třídě, je tedy podle I. S. Yakimanskaya spoléhání se na subjektivní zkušenost studenta za účelem samostatného rozvoje metody vzdělávací práce nezbytné pro realizaci studijní zkušenosti. a další vývoj.

Analýza takových výzkumných prací I. S. Yakimanskaya jako „Budování modelu školy zaměřené na studenta“, „Vývoj technologie pro učení zaměřené na studenta“ atd. ukázala, že filozofická pozice a myšlenky budování modelu studenta -centrovaná škola tohoto autora tvořila základ pedagogických koncepcí A.A.Pligina.

V návaznosti na koncept A.A.Pligina je třeba chápat učení zaměřené na studenta jako „tento typ vzdělávacího procesu, ve kterém jako subjekty vystupuje osobnost studenta a osobnost učitele; účelem vzdělávání je rozvíjet osobnost dítěte, jeho individualitu a jedinečnost; během procesu učení se zohledňují hodnotové orientace dítěte a

struktura jeho přesvědčení, na jejímž základě se utváří jeho „vnitřní model světa“, přičemž procesy vyučování a učení jsou vzájemně koordinovány s přihlédnutím k mechanismům poznávání, charakteristikám mentálních a behaviorálních strategií žáků a vztah učitel – student je postaven na principech spolupráce a svobody volby.“

Koncept A.A. Pligin, založený na výzkumu I.S. Yakimanskaya a V.V. Serikov, je zaměřen na vytvoření modelu školy orientované na studenty, výrazně odlišného od ostatních existujících modelů a pedagogických systémů. Hlavním rozdílem mezi osobnostně orientovanou školou A.A. Pligina je to, že poskytuje dítěti větší svobodu volby v procesu učení. V jejím rámci se nepřizpůsobuje zaběhnutému stylu výuky učitele žák, ale učitel disponující řadou technologických nástrojů koordinuje své techniky a metody práce s kognitivním stylem učení dítěte.

Na základě specifik konstrukce modelu školy orientované na člověka, A.A. Pligin předkládá svou formulaci konceptu „přístupu zaměřeného na člověka“ a investuje do jeho obsahu: subjektivní zkušenost studentů (tato část osobní zkušenosti dítěte která se týká jeho vlastních nových útvarů a individuálních významů); způsoby práce se subjektivní zkušeností žáků; trajektorie rozvoje osobnosti; kognitivní schopnosti a strategie (vnitřní mechanismy kognitivních procesů, které jsou spojeny s určitým typem činnosti); kognitivní styl (kognitivní preference žáků na úrovni smyslové, hodnotové, sémantické, dále preference operací logického myšlení, kognitivních strategií, obsahu, typů a forem kognitivní činnosti); vzdělávací technologie zaměřené na studenty; styl výuky učitele (integrativní charakteristika profesní činnosti učitele, projevující se v promítání jeho vlastních kognitivních a osobních preferencí při realizaci výchovně vzdělávacího procesu (učební činnosti)).

Koncepce N. A. Alekseeva je v souladu s koncepcemi V. V. Serikova, E. V. Bondarevské a dalších učitelů zabývajících se problémem osobnostně orientovaného vzdělávání a výcviku. V osobnostně orientované pedagogice je podle výzkumnice kladen důraz na rozvoj osobního postoje ke světu, k aktivitě, k sobě samému, což implikuje „nejen aktivitu a samostatnost, ale povinnou subjektivní aktivitu a samostatnost. Jestliže v subjektivní pedagogice student vystupuje jako dirigent učitelových myšlenek, pak je v osobní pedagogice tvůrcem a tvůrcem sebe sama a svých vlastních aktivit.“

N.A. Alekseev zakládá svůj koncept na principu událostnosti a předkládá koncept „události“ ve smyslu „událost“ jako identický s pojmem „osobně orientovaný proces učení“. „Výukovou akcí“ rozumíme společnou existenci učitele a žáka v kognitivní situaci.

Kritická analýza děl N.A. Alekseeva („Osobně orientované učení ve škole“, „Osobně orientované učení: otázky teorie a praxe“), jakož i studií V.V. Serikova, E.V. Bondarevské, A.A. Pliginy, V.P. Bespalka , I. A. Volkova, V. M. Monakhova, S. V. Zaitseva, A. V. Zelentsova, M. M. Balashova, M. I. Lukyanova, S.V. Belova a další umožnili identifikovat klíčová ustanovení, která jsou základem konceptů osobních

orientované učení:

1. Osobně orientované učení je učení, které je v čele s identitou dítěte, jeho sebehodnotou, subjektivitou procesu učení, které je opakem tradičního učení, zaměřené na získání člověka v učení, považované za soubor určitých funkce, implementátor určitých vzorců chování zaznamenaných v sociálním uspořádání školy (Alekseev N.A.).

2. Osobně orientované učení je odlišná metodika organizace podmínek učení, která nezahrnuje „zohlednění“ charakteristik předmětu učení, ale „začlenění“ jeho vlastních osobních funkcí do vzdělávacího procesu.

proces. V rámci osobních funkcí Alekseev N.A. znamená „ty projevy, které ve skutečnosti realizují společenský řád „být osobou“. K takovým projevům Alekseev N.A. odkazuje na osobní funkce navržené V. V. Serikovem. ve svém díle Vzdělání a osobnost.

3. Osobně orientovaný trénink je trénink, ve kterém úroveň vzdělání není cílem, ale prostředkem, který určuje směr a hranice materiálu používaného jako základ pro osobní rozvoj na různých úrovních vzdělání (Serikov V.V., Yakimanskaya I.S., atd. .).

4. Osobně orientované školení je školení, jehož kritérii pro efektivní organizaci jsou parametry osobního rozvoje. (Bondarevskaya E.V., Yakimanskaya I.S. atd.).

5. Osobně orientovaný trénink - vytváření podmínek pro aktivaci osobních funkcí na základě osobní zkušenosti předmětu výcviku. (Yakimanskaya I. S., Alekseev N. A atd.).

6. Osobně orientované učení je takové učení, jehož jednotkou porozumění a návrhu je učební situace, která umožňuje řešit problémy učebního procesu, ve kterém je student organicky zahrnut jako předmět činnosti (Alekseev N.A., Serikov V.V. , atd.) .

Na základě naší kritické analýzy tedy můžeme dojít k závěru, že v současné době v teorii vzdělávání existují 3 hlavní přístupy k rozvoji vzdělávání a odborné přípravy zaměřené na studenta:

1. Osobnostně orientovaný přístup v pojetí V.V. Šeriková. Koncepce je založena na situačním principu. Centrální pojmy konceptu: subjekt, osobní zkušenost, osobnostně orientovaná či osobnost potvrzující pedagogická situace.

2. Osobnostně-kulturní přístup v pojetí E.V.Bondarevské. Koncept je založen na principu kulturní konformity. Ústřední pojmy konceptu: člověk kultury, kulturologický individuální-osobní přístup.

3. Subjektivně-osobní přístup v pojetí I. S. Yakimanské. V jádru

Koncept stanoví princip odhalování individuality každého dítěte prostřednictvím samostatných a pro něj smysluplných činností. Centrální pojmy konceptu: subjektivní zkušenost, metoda výchovné práce (SUR).

K přístupům, které vznikly na základě koncepcí V.V. Šeriková, E.V. Bondarevskaya a I.S. Yakimanskaya, lze připsat následující:

1. Osobnostně orientovaný přístup v konceptu A.A.Pligin. Koncept je založen na principu spolupráce a svobody volby. Ústřední pojmy konceptu: svoboda volby, subjektivní zkušenost.

2. Osobnostně orientovaný přístup v pojetí N.A.Alekseeva. Koncept je založen na principu události. Ústřední pojmy pojmu: subjektivní činnost, subjektivní nezávislost, učební akce.

Výše uvedené koncepty jsou slibné a přístupy jsou účinné, ale podle našeho názoru jsou nejrelevantnější předmětově-osobní přístup v konceptu I.S. Yakimanskaya a přístup orientovaný na člověka v konceptu V.V. Serikova, které nejsou v rozporu navzájem, ale spíše se mohou vzájemně doplňovat. Implementace těchto přístupů do vzdělávacího procesu směřuje především k hodnotám, nikoli ke konečným cílům; znamená stanovení individuálních vzdělávacích trajektorií, které přispívají ke vzniku a posilování kognitivních zájmů a schopností, osobně významných hodnot a životních postojů; předpokládá orientaci na rozvoj osobnosti, nikoli na její individuální vlastnosti; znamená zacházet s každým dítětem jako s jedinečným, odlišným a neopakovatelným.

Bibliografie

1. Alekseev N.A. Osobnostně zaměřené učení: problémy teorie a praxe: Monografie. Tyumen: Tyumen State University Publishing House, 1996. - 216 s.

2. Bondarevskaja E. V. Koncepce osobnostně orientovaného vzdělávání a holistická pedagogická teorie // Škola spirituality, 1999, č. 5, s. 41-66.

3. Ze zkušeností s budováním modelu vzdělávání zaměřeného na studenta ve škole č. 507 // Edited by Pligin A.A. M: YuOU DO Moskva, 2004, číslo 43.

4. Osobnostně orientovaný vzdělávací proces: podstata, obsah, technologie, Rostov na Donu: Nakladatelství Ruské státní pedagogické univerzity, 1995. - 288 s.

5. Osobnostně orientovaná výchova: fenomén, koncept, technologie: Monografie. - Volgograd: Peremena, 2000. - 148 s.

6. Konstrukce modelu učení zaměřeného na studenta. Pod vědeckou redakcí. Yakimanskaya I.S. - M.:KSP+, 2001. - 128 s.

7. Serikov V.V. Vzdělání a osobnost. Teorie a praxe designu ped. systémy - M.: Logos Publishing Corporation, 1999. - 272s.

8. Serikov V.V. Osobnostně orientovaný přístup ve vzdělávání: koncepce a technologie: Monografie. - Volgograd: Peremena, 1994. - 152 s.

9. Yakimanskaya I.S. Učení zaměřené na osobnost v moderní škole. - M.: září 2000. - 112s.

1. Alexejev N.A. Přístup orientovaný na člověka: Teorie a praktické otázky: Monografie. Tyumen: Publishing House of the Tyumen State University, 1996. -216 s.

2. Bondarevskaja E.V. Koncepce osobnostně orientované výchovy a úplná pedagogická teorie // Škola spirituality, 1999, č. 5, s. 41-66.

3. Ze zkušeností s budováním modelu vzdělávání zaměřeného na člověka ve škole č. 507 // Under Edition of Pligin A.A. M: Moskva, 2004, vydání č. 43.

4. Vzdělávací proces zaměřený na člověka: Esence, údržba, technologie, Rostov na Donu: Nakladatelství RGPU, 1995. - 288 s.

5. Vzdělávání zaměřené na člověka: Fenomén, koncepce, technologie: monografie. - Volgograd: Změna, 2000. - 148 s.

6. Konstrukce modelu školení zaměřeného na člověka. Pod vydáním Yakiman-skaya I.S. - M.^ra +, 2001. - 128 s.

7. Serikov V.V. Vzdělání a člověk. Teorie a projekční praxe. - M: "Logos" Publishing Corporation, 1999. - 272 s.

8. Serikov V.V Přístup zaměřený na člověka ve vzdělávání: Koncepce a technologie: Monografie. - Volgograd: Změna, 1994. - 152 s.

9. Yakimanskaya I.S. Školení zaměřené na člověka v moderní škole. - M: září 2000. - 112 s.

Odeslat svou dobrou práci do znalostní báze je jednoduché. Použijte níže uvedený formulář

Studenti, postgraduální studenti, mladí vědci, kteří využívají znalostní základnu ve svém studiu a práci, vám budou velmi vděční.

Zveřejněno na http://www.allbest.ru/

Práce na kurzu

Osobnostně zaměřený přístup k učení

Úvod

Vědeckým základem moderního vzdělávacího systému jsou klasické i moderní pedagogicko-psychologické techniky – humanistické, vývojové, kompetenční, věkové, individuální, aktivní, osobnostně orientované.

Humanistické, vývojové a kompetenční jasně ukazují, jaký je účel vzdělávání. Dnešní školní vzdělání poskytuje člověku teoretické znalosti, ale nepřipravuje ho na život ve společnosti a špatně se orientuje na profesní seberealizaci jedince. Je nutné, aby osvojování znalostí, dovedností a schopností nebylo cílem vzdělávání, ale mělo být prostředkem k dosažení cílů.

Osobní a individuální techniky odhalují podstatu toho, co je třeba rozvíjet. Ale to, co je třeba rozvíjet, není soubor znalostí, které tvoří státní zájmy, aby se všichni dostali pod jeden „absolventský model“, ale spíše by se měly rozvíjet některé osobní vlastnosti a dovednosti studenta. To je samozřejmě ideální. ale přesto je třeba připomenout, že kromě jakýchkoli osobních individuálních kvalit existuje takzvaná zakázka na výrobu profesionálů a občanů. Úkol školy by proto měl být formulován jako: rozvoj individuálních kvalit s přihlédnutím k tomu, co společnost vyžaduje, což předpokládá kulturně-osobní model organizace výchovy.

V pojetí přístupu orientovaného na člověka je úspěšná realizace tohoto cíle možná prostřednictvím rozvoje a osvojení individuálního stylu činnosti, založeného na osobních vlastnostech.

Aktivní přístup nám umožňuje pochopit, jak rozvíjet dítě. její podstata je taková, že všechny schopnosti se projevují v průběhu činnosti. Navíc, vezmeme-li v úvahu přístup zaměřený na člověka, je nejlepší aktivita, která je pro dítě vhodnější s ohledem na jeho sklony a schopnosti.

Realizací všech výše uvedených myšlenek je osobnostně orientovaný trénink a profilace středoškoláků ve škole, jako způsob konkretizace této techniky.

Koncepce zlepšení ruského vzdělávání pro rok 2010 uvádí, že na středních školách by měla probíhat specializovaná příprava zaměřená na socializaci studentů.

Osobně zaměřené učení je přesně ten formát dnešního vzdělávání, který nám umožní považovat učení za zdroj a mechanismus sociálního rozvoje.

Tato práce v kurzu se zaměří na téma přístupu zaměřeného na člověka.

Účel práce v kurzu: prostudovat rysy osobnostně orientovaných technologií v moderním vzdělávacím systému. Cíle osobnostně orientovaného učení:

1. Studovat fenomén osobnostně orientovaného rozvojového tréninku.

2. Identifikujte principy budování systému učení orientovaného na člověka.

3. Určit technologii osobnostně orientovaného vzdělávacího procesu.

Metody výzkumu: analýza psychologické a pedagogické literatury, sumarizace, sestavení bibliografie, modelování.

1. Historie„osobní složka»

Pojem „přístup zaměřený na člověka“ vstoupil do pedagogiky v 90. letech minulého století. Ale samotná myšlenka bezplatného vzdělávání se rozšířila v 19.–20. V ruské vzdělávací škole, jak je známo, zakladatelem bezplatného vzdělávání byl L.N. Tolstoj.

Navzdory tomu, že Rusko v té době nemělo rozvinutou individuální svobodu, ruská verze školy byla zpočátku spojena s lidským sebeurčením ve všech oblastech života, včetně náboženské. A proto bychom neměli zapomínat, že „teoretickým základem“ ruské pedagogiky té doby byla křesťanská antropologie, „znásobená“ filozofií „ruského existencialismu“ (Vl. Solovjov, V. Rozanov, N. Berďajev, N. Losskij , P. Florenský, S. Frank, K. Wentzel, V. Zenkovský aj.).

Vše začalo tezí o výchově uvědomělých budovatelů socialismu (V.I. Lenin, N.K. Krupskaja, A.V. Lunačarskij, M.N. Pokrovskij atd.). A „vědomí“ bylo definováno jako vědomá asimilace marxistického světového názoru a souboru znalostí, které splňují požadavky společenského řádu. A obsah postojů specificky v pedagogice byl interpretován takto: „...naučit se myslet samostatně, jednat kolektivně, organizovaně, být si vědom výsledků svého jednání, rozvíjet maximální iniciativu a iniciativu“ (N.K. Krupskaya; citováno v 30).

První fáze vznik ruské školy je spojen jak s definicí nových učebních cílů, tak s reflexí „didaktického modelu vzdělávacího procesu“, tzn. se projevuje didaktický design.

Tento design znamená hledání nových vzdělávacích úkolů, volbu nastavení výuky, výběr obsahu, tvorbu metod výuky, které budou směřovat k rozvoji žáků, osobnosti učitele a charakteristikám obsahu znalostí.

Podíváme-li se z dneška, můžeme pochopit, že ekonomická a politická situace dotlačila pedagogiku k výběru ZUN.

Druhá fáze Vznik sovětské didaktiky se datuje do 30.–50. minulého století a je určena změnou důrazu na „osobně orientované“ otázky.

Návrh na formování samostatnosti studentů s přihlédnutím k jejich individualitě a věku se sám o sobě stále šíří, ale nejdůležitějším úkolem je přiřadit studentům systém vědeckého poznání předmětu. Potřeba vzít v úvahu osobní faktor našla svou odezvu v definici principu vědomí a činnosti. Toto období ve vývoji osobnostní orientace v pedagogice je determinováno určitou nejistotou. Obecné zaměření na rozvoj osobnosti v pedagogice zůstává, ale zvýšená role učitele v procesu učení, zaměření na vlastní získávání znalostí poněkud „zatemňuje“ pojem „rozvoj osobnosti žáka“, rozšiřuje rozsah jeho významu. do té míry, že se uvažuje i o rozvoji osobnosti a akumulaci znalostí.

Další fáze Rozvoj sovětské didaktiky spadá na 60.–80. A v tomto období v pedagogice lze rozlišit tyto oblasti teoretické práce na problému „školení a rozvoje“: a) obsah vzdělávání a kognitivní schopnosti studentů; b) podmínky pro utváření kognitivní samostatnosti žáků; c) integrita vzdělávacího procesu a jeho hnací síly; d) učení založené na problémech; e) optimalizace vzdělávacího procesu; e) programovaný výcvik.

Charakteristickým rysem rozvoje této technologie v tomto období je analýza získávání potřebných znalostí jako integrálního jevu. Jestliže v předchozích fázích byla veškerá pozornost zaměřena na studium jednotlivých prvků tohoto procesu, nyní bylo dosaženo pokroku v identifikaci hybných sil v procesu učení, ke stanovení obecných charakteristik a vzorců učení obecně. Přispěl k tomu výzkum v pedagogické oblasti.

Navrhování a vysvětlení myšlenky možného zvýšení úrovně teoretických znalostí je jednou z oblastí výzkumu P.Ya. Galperina, V.V. Davydová, D.B. Elkonina, L.V. Žanková, I.F. Talyzina a další. To vyžadovalo, aby vědci vyřešili následující otázky:

a) posouzení přiměřenosti obsahu a logiky organizace vzdělávacího materiálu kognitivním schopnostem studentů;

b) stanovení „hranic“ kognitivních schopností školáků. Výsledkem jejich rozhodnutí byla revize samotného vzdělávacího systému a struktur osnov a plánů. Hlavní změnou bylo, že přešli na tříleté studium na základní škole; propojení základů vědy studované ve škole s hlavními směry vědeckého poznání; rozšíření samostatné práce a zaměření na rozvoj sebevzdělávacích dovedností; zařazení volitelných hodin do osnov; mírný nárůst vyučovací doby v humanitních předmětech.

Významný příspěvek k řešení problému speciálního rozpracování konceptu „obsahu vzdělávání“ přinesl I.Ya. Lerner. Struktura vzdělávání je podle jeho pojetí analogií sociální zkušenosti a kromě znalostí a dovedností zahrnuje zkušenost tvůrčí činnosti a zkušenost citového života. Je pro nás důležité zaznamenat skutečnost, že didaktika kategoricky identifikuje specifický prvek obsahu vzdělávání – zkušenost z tvůrčí činnosti.

V.V. Kraevsky a I.Ya. Lerner ve svém výzkumu identifikovala následující úrovně tvorby vzdělávacího obsahu:

úroveň obecného teoretického porozumění,

úroveň předmětu,

úroveň vzdělávacího materiálu,

úroveň struktury osobnosti.

Objevuje se tak podle mého názoru „teoreticky formulovaná“ představa o nutnosti popisovat obsah vzdělávání z hlediska změn v předmětu vyučování. A pokud je to zde formulováno na úrovni cílů, tak ve studii např. V.S. Lednev zdůrazňuje vzájemnou závislost organizace obsahu vzdělávání a struktury osobnostních rysů.

Během tohoto období je věnována zvýšená pozornost osobnosti studenta.

Stálým objektem všech výše uvedených oblastí zkoumání je v této fázi student: v pedagogické psychologii je nositelem určitých kognitivních schopností, při rozvíjení obsahu vzdělávání je cílem a determinantou jeho utváření, v koncept optimalizace je v jistém smyslu „cílem“ a „prvkem“ systému při hledání hybných sil vzdělávacího procesu – „stranou“ významného rozporu a „výsledkem“ jeho řešení .

Od konce 80. let začíná další etapa ve vývoji didaktického ruského myšlení.

Za prvé, podle mého názoru je současná doba charakteristická snahou výzkumníků integrovat různé přístupy. Uplynulo období „boomu“, ať už optimalizace, učení založeného na problémech, programovaného nebo vývojového učení (když je tento koncept ztotožněn buď se systémem D.B. Elkonina, V.V. Davydova, nebo se systémem L.V. Zankova).

Za druhé, v tomto integračním procesu byl jasně identifikován systémotvorný faktor – jedinečná a nenapodobitelná osobnost studenta. Identifikace tohoto faktoru navíc rozhodně patří spíše do pedagogické praxe než do teorie. Posuny ve vzdělávání připravené celou předchozí etapou, i jako počáteční formy reflexe, se neuskutečnily v teorii, ale v praxi inovativních učitelů, v praxi vytváření a provozování inovativních vzdělávacích institucí, variabilních vzdělávacích programů a regionálních vzdělávacích programů. .

V poslední době se objevují první práce metodologického charakteru, kde jsou dostatečně podrobně rozebrány problémy učení zaměřeného na studenta.

Za třetí, moderní stupeň rozvoje didaktiky se vyznačuje zvýšenou citlivostí k výukové technologii. Překonává rámec identifikace pedagogické technologie jednotným souborem metod a forem. Pedagogická technologie je stále více interpretována jako autorský systém pedagogické práce.

A ještě poslední věc. Zájem didaktiky o osobnost žáka ve verzi, kterou jsme nastínili výše, ji tlačí k úvahám o životní cestě jedince jako celku a v tomto smyslu ji směřuje k rozvoji jednotné metodiky organizace vývojového prostředí, vč. předškolní vzdělávání a poškolní vzdělávání v jeho různých variantách.

Toto je stručná historie „osobní složky“ učení a rysy jeho designu v různých pedagogických systémech a přístupech.

2. Podstata přístupu zaměřeného na člověka

"Učení zaměřené na člověka je druh učení, kde je do popředí kladena osobnost dítěte, jeho originalita, sebehodnota; subjektivní zkušenost každého člověka je nejprve odhalena a poté koordinována s obsahem vzdělávání." (Yakimanskaya I.S. Development of technology for osobnostně orientované učení. Ředitel školy. - 2003. - č. 6).

Přístup orientovaný na člověka je metodická orientace v psychologické a pedagogické činnosti, která pomáhá zajistit a podporovat procesy sebepoznání, sebekonstrukce a seberealizace osobnosti dítěte, rozvoj jeho individuality.

Teoretickým a metodologickým základem osobnostně orientovaného přístupu jsou myšlenky humanistické pedagogiky a psychologie, filozofické a pedagogické antropologie.

Účelem jeho použití je podpora rozvoje jeho individuality na základě zjišťování individuálních vlastností dítěte.

Organizačně-činnostní a vztahové aspekty využití - techniky a metody pedagogické podpory, dominance předmětově-předmětových pomáhajících vztahů.

Hlavním kritériem pro analýzu a hodnocení účinnosti tohoto přístupu je rozvoj individuality dítěte a projev jeho jedinečných vlastností.

Profesor E.N. Stepanov identifikuje následující složky, které tvoří osobnostně orientovaný přístup ke vzdělávání.

První složkou přístupu zaměřeného na člověka je o základní pojmy, kterou psychologové-pedagogové v rámci tohoto přístupu provozují:

*individualita je jedinečná jedinečnost osoby nebo skupiny, jedinečná kombinace individuálních, zvláštních a společných znaků, která je odlišuje od ostatních jedinců a lidských společenství;

*osobnost je neustále se měnící systémová kvalita, projevující se jako stabilní soubor vlastností jedince a charakterizující sociální podstatu člověka;

*sebeaktualizovaná osobnost - člověk, který si vědomě a aktivně uvědomuje touhu stát se sám sebou a co nejúplněji odhalit své možnosti a schopnosti;

*sebevyjádření je proces a výsledek rozvoje a projevování vlastních vlastností a schopností jedincem;

*subjekt - jedinec nebo skupina s vědomou tvůrčí činností a svobodou v učení a přetváření sebe sama i okolní reality;

*subjektivita - vyjádření vlastního postoje;

*Sebepojetí je člověkem realizovaný a prožívaný systém sebeobrazu, na jehož základě buduje svůj život a aktivity, interakci s druhými lidmi a postoj k sobě i druhým;

*volba - využití možnosti jednotlivce nebo skupiny vybrat si z určité populace nejvýhodnější možnost pro projevení své činnosti;

*psychologická a pedagogická podpora.

Druhou složkou jsou určitá pravidla, která učitel používá. Jedná se o tzv naprincipy přístupu zaměřeného na člověka:

1) Princip seberealizace

Probouzet a podporovat touhu dítěte projevit a rozvíjet své přirozené a společensky nabyté schopnosti.

2) Princip individuality

Vytváření podmínek pro utváření a rozvoj individuality.

3) Princip subjektivity

Ve vzdělávacím procesu by měla dominovat intersubjektivní povaha interakce.

4) Princip výběru

Pedagogicky je vhodné, aby dítě žilo, studovalo a bylo vychováno v podmínkách neustálé volby, přičemž mělo subjektivní pravomoci při řešení problémů.

5) Princip kreativity a úspěchu

Tento princip podporuje pozitivní formování „já-konceptu“ a stimuluje dítě k další práci na sebekonstruování svého „já“.

6) Princip důvěry a podpory

Víra v dítě, důvěra v něj, podpora v jeho snaze o seberealizaci.

O úspěchu výuky a výchovy dítěte nerozhoduje vnější vliv, ale vnitřní motivace. Dítě musí umět zaujmout a správně motivovat.

A třetí složkou přístupu jsou metody a techniky, které splňují takové požadavky, jako je dialogismus; aktivní a kreativní charakter; zaměřit se na podporu individuálního rozvoje dítěte; poskytuje studentovi právo volby, nezbytnou svobodu činit jakékoli vlastní nezávislé rozhodnutí.

Hlavní podmínkou pro realizaci přístupu zaměřeného na člověka je vytvoření „osobnostně potvrzující“ nebo na člověka orientované situace – vzdělávací, kognitivní, životní. Neměli bychom však zapomínat, že jednou z hlavních složek, které přispívají k vytvoření přístupu zaměřeného na studenta, je osobní zkušenost studenta. Hlavním faktorem, který přispívá k implementaci tohoto přístupu, je tedy spoléhání se na subjektivní zkušenosti studenta, aby bylo možné samostatně rozvíjet metodu vzdělávací práce nezbytnou pro realizaci vzdělávací zkušenosti a další rozvoj.

Hodina byla, je a bude hlavní formou osvojování znalostí, ale ve struktuře učení zaměřeného na studenta se poněkud mění. V rámci tohoto přístupu musí studenti poskytnout dosud neznámé způsoby řešení konkrétního problému, ať už jde o nějakou dramatizaci pohádky v hodině literatury, nebo barvitý obraz řešení složité věty v hodině geometrie. Učitel by ale neměl nechat hodinu zcela v rukou studentů, musí dát nějaký podnět, příklad a musí děti zaujmout.

lekce školení osobní pedagog

3. Osobně orientovaná lekce: technologie doručení

Hlavním cílem žákovské lekce je vytvoření podmínek pro kognitivní činnost žáků. Učitel musí promyslet a vybrat prostředky, metody a techniky k dosažení úspěchu, prokázat tak znalost věkových, psychologických a individuálních kvalit žáků, úroveň přípravy třídy, svou pedagogickou intuici a tvůrčí potenciál. Učitel musí přijmout dítě takové, jaké je, věřit v jeho pokrok ve vývoji, v to, že jeho přednosti lze odhalit speciálně organizovaným školením. Zvláštní, důvěřivá učební atmosféra, která je nastolena ve třídě mezi učitelem a žáky, laskavé, respektující vztahy mezi dětmi navzájem jsou nejdůležitější podmínkou pro efektivní uplatňování didaktických zásad a rozvoj dětí.

Hodina orientovaná na žáka oproti běžné hodině ve škole mění především typ interakce učitel – žák. Styl výuky učitele se mění, od týmové ke spolupráci. Mění se i pozice studenta – od pouhého plnění „rozkazů“ učitele přechází k aktivní kreativitě, díky níž se mění jeho myšlení – stává se reflexivním. Mění se i povaha vztahů ve třídě. Hlavním úkolem učitele v takové hodině je nejen poskytnout znalosti, ale také vytvořit optimální podmínky pro rozvoj osobnosti studentů.

Rád bych v tabulce 1 ukázal hlavní rozdíly mezi tradiční hodinou a hodinou zaměřenou na studenty.

stůl 1

Při přípravě a vedení lekce zaměřené na člověka musí učitel identifikovat hlavní směry své činnosti, zvýraznit studenta, poté činnost a určit si vlastní pozici.

tabulka 2

Při přípravě hodiny zaměřené na studenta by měl učitel znát subjektivní zkušenost každého studenta, což mu pomůže zvolit správnější a racionálnější techniky a metody individuální práce s každým studentem. Je třeba připomenout, že různé druhy didaktického materiálu se nenahrazují, ale doplňují.

Pedagogika zaměřená na osobnost žáka by měla identifikovat jeho subjektivní prožívání a poskytnout mu možnost volby metod a forem výchovné práce a charakteru jeho odpovědí. Hodnotí se přitom nejen výsledek, ale i proces jejich dosahování.

Závěr

Na základě výzkumu, který jsem provedl, můžeme dojít k závěru, že dnešní vzdělávací systém potřebuje učení zaměřené na studenta.

Hlavním cílem vzdělávání zaměřeného na studenta je rozvoj jeho individuality. Ale samozřejmě bychom neměli zapomínat na získávání vědomostí žáků. A díky tomuto přístupu je získávání znalostí mnohem zajímavější a zůstává na dlouhou dobu. Protože v procesu takového učení dochází k aktivní účasti na sebehodnotných vzdělávacích aktivitách, jejichž obsah a formy by měly poskytnout žákovi příležitost k sebevzdělávání a seberozvoji v průběhu osvojování vědomostí.

Školení zaměřené na člověka tedy umožní:

1. zvýšit motivaci studentů k učení;

2. zvýšit svou kognitivní aktivitu;

3. budovat vzdělávací proces s přihlédnutím k osobní složce, tzn. zohlednit osobnostní charakteristiky každého žáka a také se zaměřit na rozvoj jeho kognitivních schopností a aktivaci tvůrčí, poznávací činnosti;

4. vytvářet podmínky pro samostatné řízení průběhu učení;

5. diferencovat a individualizovat vzdělávací proces;

6. vytvářet podmínky pro systematické sledování (reflexi) osvojování znalostí studentů;

7. včas provádět nápravná opatření učitele v průběhu výchovně vzdělávacího procesu;

8. sledovat dynamiku rozvoje studentů;

9. vzít v úvahu úroveň výcviku a schopnosti učení téměř každého studenta.

Koncept vzdělávání zaměřeného na studenta je krásná utopie. Současné školy zatím není možné plně převést do tohoto vzdělávacího systému. Ale myslím si, že v budoucnu s novými specialisty může být tato utopie přivedena k životu.

Pokud jde o mě, pokusím se tuto technologii využít ve své praxi. Protože já sám jsem několik let studoval na škole, kde byl ředitel zastáncem učení zaměřeného na studenta. A na základě svých zkušeností mohu usoudit, že tato technologie nepochybně funguje. Samotní studenti jsou vlastně přitahováni k vědomostem, protože učitel, skutečný učitel, který dává svým studentům celé své srdce a duši, ví, jak studenty zaujmout a motivovat.

Seznam použitých zdrojů

1. Kosarev, V.N. K problematice osobnostně orientovaného přístupu k výcviku a výchově / V.N. Kosarev, M.Yu. Rykov // Bulletin Volgogradské státní univerzity. 6. díl: Univerzitní vzdělávání. - 2007 - Vydání. 10.

2. Gulyants, S.M. Podstata osobnostně orientovaného přístupu k výuce z pohledu moderních vzdělávacích koncepcí / S.M. Gulyants // Bulletin Čeljabinské státní pedagogické univerzity. - 2009 - Vydání. 2.

3. Příkazchiková, T.A. Osobnostně orientovaný přístup k výuce a výchově dětí. / T.A. Gulyants // Universum: Bulletin Herzenovy univerzity. - 2010 - Vydání. 12.

4. Pligin, A.A. Osobně orientované vzdělávání: historie a praxe: monografie / A.A. Zapojit. - M.: KSP+, 2003. - 432 s. (13,5 p.l.)

5. Alekseev, N.A. Osobně zaměřené učení; Problematika teorie a praxe: monografie / N.A. Aleksejev. - Tyumen: Tyumen State University Publishing House, 1996. - 216 s.

6. Yakimanskaya, I.S. Osobnostně orientované učení v moderní škole / I.S. Jakimanská. - M.: Nakladatelství září, 1996. - 96 s.

7. Bespalko, V.P. Komponenty pedagogické techniky / V.P. Bez prstů. - M.: Pedagogické nakladatelství, 1989. - 192 s.

8. Kuzněcov M.E. Pedagogické základy osobnostně orientovaného vzdělávacího procesu ve škole: Monografie. / MĚ. Kuzněcov - Novokuzněck, 2000. - 342 s.

9. Bondarevskaja, E.V. Teorie a praxe osobnostně orientované výchovy / E.V. Bondarevskaja. - Rostov na Donu: Nakladatelství Rostovské pedagogické univerzity, 2000. - 352 s.

10. Selevko, G.K. Moderní vzdělávací technologie: Učebnice / G.K. Selevko - M.: Veřejné školství, 1998. - 256 s.

11. Serikov, V.V. Osobní přístup ve vzdělávání: Koncepce a technologie: Monografie / V.V. Serikov - Volgograd: Změna. 1994. - 152 s.

12. Štěpánov, E.N. Osobnostně orientovaný přístup v práci učitele: rozvoj a využití / E.N. Štěpánov - M.: TC Sfera, 2003. - 128 s.

13. Asmolov, A.G. Osobnost jako předmět psychologického výzkumu / A.G. Asmolov - M.: Nakladatelství Moskevské státní univerzity, 1984. - 107 s.

14. Kolechenko, A.K. Encyklopedie vzdělávacích technologií: Manuál pro učitele: / A.K. Kolečenko - Petrohrad: KARO, 2002. - 368 s.

15. Pedagogická praxe: Sborník metodických rozpracování hodin vítězů a laureátů okresních, městských a krajských soutěží „Učitel roku“, 1. díl, číslo. 3. / Ed. I.G. Ostroumová - Saratov.

16. Selevko, G.K. Tradiční pedagogická technologie a její humanistická modernizace / G.K. Selevko - M.: Výzkumný ústav školských technologií, 2005. - 144 s.

17. Yakimanskaya, I.S. Rozvojový trénink. / JE. Yakimanskaya - M.: Pedagogika, 1979. - 144 s. - (Vzdělávání a školení. B-učitelé).

18. Mitina, L.M. Učitel jako osobnost a profesionál (psychologické problémy) / L.M. Mitina - M.: "Delo", 1994. - 216 s.

19. Yakimanskaya, I.S. Technologie osobnostně orientovaného vzdělávání / I.S. Yakimanskaya - M., 2000.

20. Berulava, G.A. Diagnostika a rozvoj myšlení adolescentů / G.A. Berulava - Bijsk. 1993. - 240 s.

Publikováno na Allbest.ru

Podobné dokumenty

Osobně orientované učební technologie. Struktura činností učitele a žáka v tradičním osobnostně orientovaném učení. Aplikace osobnostně orientovaného učení v hodinách chemie. Organizace osobně zaměřené lekce.

práce v kurzu, přidáno 16.01.2009


Fenomén osobnostně orientovaného rozvojového tréninku. Principy budování systému učení zaměřeného na člověka. Technologie osobnostně orientovaného vzdělávacího procesu. Funkce, analýza, diagnostika efektivity a rozvoj lekce.

práce v kurzu, přidáno 18.10.2008


Hlavní směry humanizace vzdělávání. Prostředky studentově orientované výuky cizího jazyka na střední škole. Kolaborativní učení, využití herních technologií a projektová metoda jako technologie pro přístup zaměřený na studenta.

práce v kurzu, přidáno 12.04.2010


Hodina zaměřená na studenta není jen vytvářením laskavé tvůrčí atmosféry učitelem, ale neustálým apelem na subjektivní prožívání školáků jako prožitek jejich vlastní životní aktivity. Vytvoření hodiny informatiky zaměřené na studenta.

práce v kurzu, přidáno 23.05.2008


Koncept učení zaměřeného na studenta v psychologické a pedagogické literatuře. Psychologické charakteristiky dětí mladšího školního věku. Experimentální studium diferencovaného přístupu jako podmínky pro učení zaměřené na studenta.

práce v kurzu, přidáno 13.06.2010


V organizaci vzdělávacího procesu je na prvním místě osobní přístup. Osobně orientované další vzdělávání zahrnuje neustálé uspokojování vzdělávacích potřeb člověka. Definice přístupu zaměřeného na člověka.

test, přidáno 03.08.2009


Studium retrospektivy utváření konceptu učení zaměřeného na studenta. Zvážení základních pojmů tohoto konceptu. Popis podmínek nezbytných pro implementaci technologií učení zaměřeného na studenta na středních školách.

práce v kurzu, přidáno 21.10.2014


Osobnostně orientovaný přístup ke vzdělávacímu procesu v podmínkách integrované hudební výchovy v 1.-4. ročníku podle programu S.L. Dolgushina "Svět hudby". Využití metod založených na poly- a mono-uměleckých přístupech k procesu učení.

práce, přidáno 18.11.2011


Rozvoj kognitivní aktivity adolescentů založený na přístupu k učení zaměřenému na člověka. Metodika experimentální práce ke studiu jejích změn. Implementace přístupu zaměřeného na člověka v procesu vedení lekce o bezpečnosti života.

práce, přidáno 16.07.2011


Vytváření podmínek pro plný rozvoj člověka. Technologie osobnostně orientovaného vzdělávání. Model ustáleného myšlení formování dovedností. Paradigma celého člověka. Zvládnutí inovativních technologií učiteli v současné fázi.

Osobnostně orientovaný vzdělání - vzdělání, na který cíle A obsah výcvik , formulované PROTI Stát vzdělávací Standard programy výcvik, získat Pro student osobní význam, rozvíjet motivace Na výcvik. S další strany, takový vzdělání umožňuje studentovi PROTI dodržování s jejich individuální schopnosti A komunikativní potřeby, příležitosti modifikovat cíle A Výsledek výcvik. Osobnostně orientovaný (osobní aktivita) přístup (Zaměřeno na studenta přístup) je založen na účetnictví individuální funkce stážisté, který jsou zvažovány Jak osobnosti, mít jejich charakteristický funkce, sklony A zájmy.

Stažení:

Náhled:

Článek k tématu

„Přístup k výuce školáků zaměřený na člověka“

Provedeno:

Kuzmina G.A.

školní rok 2011/2012

Moskva

Osobně orientované učení je učení, při kterém cíle a obsah učení, formulovaný ve státním vzdělávacím standardu a vzdělávacích programech, získávají pro žáka osobní význam a rozvíjejí motivaci k učení. Na druhé straně takový výcvik dává žákovi v souladu s jeho individuálními schopnostmi a komunikačními potřebami možnosti modifikovat cíle a výsledky učení. Přístup zaměřený na studenta je založen na zohlednění individuálních charakteristik studentů, kteří jsou považováni za jedince s vlastními vlastnostmi, sklony a zájmy. Je třeba poznamenat, že pro každého studenta je typický ten či onen způsob provádění činností ke zvládnutí cizího jazyka. Školení v souladu s tímto přístupem zahrnuje:

1. samostatnost studentů v procesu učení, která je často vyjádřena při určování cílů a cílů kurzu samotnými studenty, ve výběru technik, které jsou pro ně preferované;
2. spoléhání se na stávající znalosti a zkušenosti studentů;
3. zohlednění sociokulturních charakteristik studentů a jejich životního stylu, povzbuzení touhy být „sám sebou“;
4. zohlednění emocionálního stavu studentů a jejich morálních, etických a morálních hodnot;
5. cílené utváření učebních dovedností, učební strategie charakteristické pro konkrétního žáka;
6. přerozdělení rolí učitele a žáka ve vzdělávacím procesu: omezení vedoucí role učitele, přidělení mu funkcí asistenta, konzultanta, poradce.

Přístup zaměřený na člověka existuje již nějakou dobu. Takoví vynikající psychologové jako A.N. Leontyev, I. S. Yakimanskaya, K. Rogers psali o vlivu školy na formování osobnosti studentů. Poprvé termín „přístup zaměřený na člověka“ použil K. Rogers. Zároveň o této metodě výuky hovořil jako o zásadně nové, která umožňuje studentovi nejen se učit, ale učit se s chutí a přijímat informačně bohatý materiál, který rozvíjí představivost. Rogers také zdůraznil, že podle zavedené tradice byl ve vzdělávání kladen důraz pouze na intelektuální rozvoj a nikoli na rozvoj osobní. Ve vzdělávání určil dva hlavní směry: autoritářské a na člověka zaměřené, svobodné učení, ve kterém se studenti od prvních dnů svého pobytu ve škole ocitají v přátelské atmosféře s otevřeným, starostlivým učitelem, který jim pomáhá naučit se, co chtějí. chtít a mít rád.

Rogers má dvě slova, která charakterizují vzdělávací proces: výuka a učení. Vyučováním Rogers rozumí procesu vlivu učitele na studenty a vyučováním procesu rozvíjení intelektuálních a osobních vlastností studentů v důsledku jejich vlastních aktivit. Při použití metody orientované na žáka identifikuje tyto postoje učitele: otevřenost učitele k mezilidské komunikaci se žáky, vnitřní důvěra učitele v každého žáka, v jeho schopnosti a schopnosti a schopnost vidět svět žákovýma očima.

Trénink by podle K. Rogerse měl vést k osobnímu růstu a rozvoji. A učitel, který se takových postojů drží, může pozitivně ovlivnit rozvoj osobnosti žáků. Nezbytnou podmínkou je také použití obecných metodických technik. Mezi tyto techniky patří: využívání zdrojů čtení a vytváření speciálních podmínek, které žákům usnadňují využívání těchto zdrojů, vytváření nejrůznějších zpětných vazeb mezi učitelem a studenty, uzavírání individuálních a skupinových smluv se studenty, tzn. , stanovení jasného vztahu mezi objemem vzdělávací práce, její kvalitou a hodnocením na základě společné diskuse, organizací procesu učení ve skupinách studentů různého věku, rozdělením studentů do dvou skupin: ti, kteří inklinují k tradičnímu učení a k humanistickému učení, organizace volných komunikačních skupin za účelem zvýšení úrovně psychologické kultury mezilidské komunikace.

Stejně jako C. Rogers i S.L. Rubinstein věřil, že „osobnost se nejdříve nevytváří a teprve potom začíná jednat: je tvořena jednáním v průběhu svých aktivit“. Duševní vlastnosti člověka se formují a rozvíjejí v procesu činnosti. S.L. Rubinstein říká, že celá osobnost se projevuje v činnostech, včetně vzdělávacích. Zároveň klade učiteli otázky, které je třeba položit před studiem rozvoje osobnosti: co je pro studenta atraktivní, o co usiluje? Co může dělat? Co je zač? Odpověď na tyto otázky může poskytnout ucelený obrázek o orientaci, zájmech a potřebách žáka, prostudovat jeho schopnosti, zjistit, jak je žák realizuje, a co je důležité, poznat charakter člověka. S.L.Rubinstein říká, že v procesu výchovy a vzdělávání je nutné studovat a zohledňovat individuální charakteristiky studentů, je nutné najít individualizovaný přístup ke každému studentovi. To však nezmiňuje jeden z hlavních rysů přístupu zaměřeného na člověka: zohlednění osobní zkušenosti. S.L.Rubinstein tedy vychází pouze z duševního vzhledu jedince. (10) S.L. Rubinstein píše, že „pro dítě není nic přirozenějšího, než se vyvíjet, být formováno, stát se tím, čím je, v procesu výchovy a tréninku“. A dále: „Dítě se vyvíjí tím, že je vychováváno a cvičeno, ale nevyvíjí se, a vychováváme a trénujeme. To znamená, že výchova a výuka jsou součástí samotného procesu vývoje dítěte a nejsou postaveny pouze na něm.“

Osobnost byla v Rusku po dlouhou dobu chápána jako nositel sociokulturních vzorců, jako exponent jejich obsahu. Osobnostně orientovaná pedagogika přitom vycházela z uznání vedoucí úlohy vnějších vlivů, a nikoli seberozvoje jedince. Individuální přístup se omezil na dělení žáků na slabé, průměrné a silné a pedagogická korekce byla prováděna prostřednictvím speciální organizace vzdělávacího materiálu podle stupně jeho objektivní náročnosti, úrovně požadavků na zvládnutí tohoto materiálu. Spíše než osobním přístupem se tedy prováděla předmětová diferenciace. Individuální schopnosti byly posuzovány prostřednictvím schopnosti učení, která byla definována jako schopnost absorbovat znalosti. A psychologické modely učení zaměřeného na člověka byly podřízeny úkolu rozvíjet kognitivní schopnosti, jako je reflexe, plánování a stanovování cílů.

D.A. Leontiev, analyzující vědeckou činnost A.N. Leontieva, píše, že člověk se stává člověkem pouze jako subjekt společenských vztahů. Poukazuje na směr osobního rozvoje, kterým je nejprve „jednat tak, abychom uspokojili své přirozené potřeby a pudy“, a poté „uspokojit své potřeby, abychom mohli jednat, vykonávat práci svého života, naplňovat svůj lidský život. účel."

Autoři nabádají učitele, aby přijali dítě takové, jaké skutečně je, pokusili se proniknout do jeho vnitřního světa a vidět svět kolem sebe jeho očima. Zároveň podotýkají, že bez inovativních transformací se to neobejde. Hodina by měla vytvářet podmínky, které přispívají k rozvoji osobnosti každého žáka.

V.A. Petrovský věří, že osobnostně orientovaný přístup má řadu principů: variabilitu, syntézu inteligence, afektu a jednání a také prioritní start. Tyto principy vysvětluje takto:

Variabilita: použití ne stejného typu, rovného pro všechny, ale různých modelů výuky v závislosti na individuálních vlastnostech dětí a jejich zkušenostech. Odpovědnost za tento princip přitom padá na dospělé.

Syntéza: jedná se o technologie, které zapojují studenty do procesu poznávání, společného jednání a emočního zkoumání světa.

Začátek: zapojování dětí do činností, které jsou jim příjemnější, bližší, výhodnější, vytváření příznivých podmínek pro další osvojování cizího jazyka.

Autoři zároveň podotýkají, že v procesu rozvoje osobnosti je nutné zaměřit se na rozvoj kognitivní sféry žáků (vnímání, vnímání, paměť a myšlení). Autoři také nastolují otázku, že žák by měl být plnohodnotným subjektem vzdělávací činnosti. V důsledku toho musí znát psychologické vzorce, které jsou základem kognitivní, emocionální a volní sféry. A je třeba se ptát nejen na výsledky učení, ale také na osobní rozvoj. Žáci by přitom měli vědět, že za rozvoj své osobnosti mohou do značné míry sami.

V.A. Petrovsky také poznamenává, že „být osobou... znamená být předmětem činnosti, komunikace a sebeuvědomění“. Uvádí několik důvodů:

osobnost je subjektem vlastního života (tj. člověk si sám buduje své vztahy k přírodnímu a sociálnímu prostředí);

osobnost je subjektem objektivní činnosti (tj. člověk vystupuje jako aktér v procesu života);

osobnost je předmětem komunikace (tj. člověk se stýká s jinými lidmi).

I.A. Zimnyaya poznamenává, že mladší školák se v něm jako předmět vzdělávací činnosti sám vyvíjí a formuje. Zároveň ovládá nové metody analýzy, syntézy, zobecnění a klasifikace. Vzdělávací činností si žák utváří postoj k sobě, ke světu, ke společnosti, k druhým lidem. I.A. Zimnyaya říká, že takový postoj je realizován jako postoj k obsahu a metodám výuky, učiteli, třídě, škole atd.

Teoretické základy osobnostně orientovaného přístupu v současné fázi.

Změny rychle nastávající v naší společnosti v souvislosti s přechodem k novým vztahům mají významný dopad na rozvoj vzdělávání. V moderních sociokulturních a ekonomických podmínkách dochází k restrukturalizaci praxe práce všech vzdělávacích institucí se zaměřením na studenta jako jednotlivce, který je sebevědomým, odpovědným subjektem vlastního rozvoje a subjektem pedagogické interakce. Proto problém osobnostně orientovaného přístupu ke vzdělávání, jehož chápání definovali v 60. letech 20. století představitelé směru humanistické psychologie A. Maslow, R. May, K. Rogers, V. Frankl , který tvrdil, že plnohodnotné vzdělání je možné pouze tehdy, když škola slouží jako laboratoř pro objevování jedinečného „já“ každého dítěte. Myšlenku osobnostně orientovaného přístupu v naší zemi rozvíjeli od počátku 80. let K. A. Abulkhanova-Slavskaya, I. A. Alekseev, Sh. A. Amonashvili, E. V. Bondarevskaya, S. V. Kulnevich, A. A. Orlov, V. V. Serikov, I. S. Yakimanskaya a I. S. Yakimanskaya. jiné v souvislosti s výkladem výchovy jako předmětově-předmětového procesu.

Osobnostně orientovaný přístup v moderních podmínkách humanizace a humanizace všech vazeb vzdělávacího systému je základní hodnotovou orientací učitele, která určuje jeho postavení v interakci s každým dítětem a kolektivem. Osobnostně orientovaný přístup zahrnuje pomoc žákovi, aby pochopil sám sebe jako jednotlivce, identifikoval a odhalil své schopnosti, rozvíjel sebeuvědomění, realizoval osobně významné a společensky přijatelné sebeurčení, seberealizaci a sebepotvrzení. V kolektivní výuce a výchově to znamená vytváření humanistických vztahů, díky nimž se žák uvědomuje jako jedinec a učí se vidět osobnost v druhých lidech. Tým působí jako garant realizace schopností každého člověka.

Vše výše uvedené platí i pro uměleckou a estetickou výchovu jako jeden z univerzálních aspektů utváření osobní kultury, zajišťující její růst v souladu se sociálním a psychofyzickým vývojem člověka pod vlivem umění a rozmanitých estetických předmětů a jevů realita. Problémům umělecké a estetické výchovy u nás věnovali velkou pozornost téměř všichni nejlepší učitelé: od P. P. Blonského, A. S. Makarenka, V. A. Suchomlinského, S. T. Šackého a dalších na počátku století až po O. A. Apraksinu, A. D. Žárkovou, L. S. Žárkovou, D. B. Kabalevsky, L. P. Kabkova, I. I. Kiyashchenko, O. G. Maksimova, B. T. Likhacheva, L. P. Pechko, I. P. Podlasy, V. A. Slastenina, L. V. Shkolyar a další v posledních desetiletích. Všichni zdůraznili, že estetická výchova a výchova má vysoký rozvojový potenciál jak v oblasti humanitního, tak přírodovědného vzdělávání. Perspektivní jsou proto integrované kurzy s bohatým kulturním, estetickým a uměleckým obsahem, jejichž rozvoj a realizace jsou založeny na systematickém chápání organizace vzdělávacího procesu, k jehož rozvoji přispěli vědci S. I. Arkhangelsky, V. P. Bespalko, V. I. Zagvjazinskij, V.V. Kraevskij, A.N. Leontyev, V. M. Monachov, N. V. Nagornov, Yu. P. Sokolnikov, P. I. Treťjakov, G. I. Khozyainov a další.

Osobně orientovaná umělecká a estetická výchova zahrnuje prosazování odhalování rozsahu estetického vědomí každého jednotlivce (pocity, hodnocení, vkus, soudy, ideály, hodnoty, názory) jako jedinečného a neopakovatelného jedince, jejích potřeb, citově-smyslových, hodnotících estetické vztahy a jejich realizace v chování, preferencích a činnostech (vnímání, hodnocení, spoluvytváření a samostatná tvořivost, reflexe a analýza). Výsledky umělecké a estetické výchovy na osobnostně orientovaném základě, zakotvené v osobnostních kvalitách, obohacují všechny formy komunikace, poznávání i praktické lidské činnosti. Je zřejmé, že pro realizaci myšlenek osobnostně orientované umělecké a estetické výchovy na ruských školách je zapotřebí speciálně vyškolených, vysoce kvalifikovaných pedagogických pracovníků. V moderních podmínkách vzrůstá společenská role učitele (a zvláště učitele 1. stupně základní školy) jako nositele národní umělecké kultury a význam estetické výchovy pro budoucí učitele. Prioritou by navíc mělo být zaměření na rozvoj osobnosti každého člověka „prostřednictvím umění“, spíše než lhostejné memorování šablon a rozvoj motivace ke kreativitě.

Podstata studentsky orientovaného paradigmatu, které je tak široce vyžadováno moderním vzdělávacím systémem, „spočívá v odmítnutí konceptu „encyklopedismu“, kdy za hlavní ukazatel vzdělání člověka byl považován pouze objem jeho znalostí, od idejí technokratismu“ v zaměření na osobnost každého studenta, která v podmínkách studentsky orientovaného výcviku a vzdělávání hraje prioritní, systémotvornou roli.

Umělecká a estetická výchova učitele 1. stupně, postavená na zásadách osobnostně orientovaného přístupu, podporuje rozvoj a seberozvoj, neboť je založena na identifikaci jeho individuálních vlastností jako předmětu poznávání a činnosti. Právo každého zvolit si vlastní cestu rozvoje je uznáváno jako priorita. Osobnostně orientovaný přístup je charakteristický svým zaměřením na uspokojování existenčních potřeb člověka, tedy potřeb a smyslu jeho bytí a osobní existence: svoboda a svobodná volba sebe sama, svého vidění světa, jednání, nezávislost a osobní odpovědnost, sebe- rozvoj a seberealizace, sebeurčení a kreativita. V moderních podmínkách je nutné pomoci každému člověku při budování jeho vlastní osobnosti: vybrat si hodnoty, které jsou pro něj významné, zvládnout určitý systém znalostí, identifikovat řadu problémů, které ho zajímají, zvládnout způsoby řešení. aby objevili svět svého vlastního „já“ a naučili se jej ovládat. To platí zejména pro učitele základních škol.

Rysy implementace přístupu orientovaného na člověka ve vzdělávací činnosti komplexní školy.

I. Lerner identifikoval dvě složky obsahu vzdělávání: základní složku zahrnující systém vědomostí, dovedností a schopností a dále složku pokročilou obsahující zkušenost tvůrčí činnosti (tj. zkušenost předávání znalostí, dovedností a schopností nová, nestandardní situace, zkušenost s produkováním nových poznatků a metod činnosti) a prožívání citového a hodnotového vztahu dítěte ke světu, k lidem, k sobě samému. Mezi těmito složkami existuje souvislost: pokročilá složka je tvořena na základě základní.

Jakou složkou vzdělávacího obsahu je tradiční výuka, nejrozšířenější didaktický systém, zaměřená na osvojení? Úroveň osvojení které složky se odráží ve vysvědčení o středním vzdělání?

Na jakou složku – základní či pokročilou – by se podle vás měl vzdělávací systém orientovat, aby se dítě po absolvování školy úspěšně socializovalo v moderní informační společnosti? Počítejte s tím, že pokud je výsledkem vzdělání základní složka, tak se pokročilá složka netvoří. Pokud je výsledkem vzdělání pokročilá složka, základní složka se v tomto případě přesouvá z kategorie výsledku vzdělání do prostředku k dosažení výsledku vzdělání.

„Historie didaktiky ukazuje na přítomnost minimálně dvou různých přístupů k výuce. Rozdíly jsou založeny na pochopení role žáka a učitele v učení. Autoritářská didaktika (I.F. Herbert) se zaměřuje na činnosti učitele při předávání systematizovaných znalostí studentům, klade na studenty potřebu je asimilovat, upevňovat a aplikovat. Přírodě konformní, osobnostně orientovaná didaktika (J. Dewey) naopak vyzdvihuje aktivitu žáka, rozvoj jeho přirozené podstaty a rozvoj metod činnosti ve studovaných oblastech.“

Vedoucím strategickým směrem rozvoje školského vzdělávacího systému v dnešním světě je osobnostně orientované vzdělávání.

Osobně orientované učení je chápáno jako učení, které odhaluje vlastnosti studenta-předmětu, uznává originalitu a vnitřní hodnotu subjektivní zkušenosti dítěte a buduje pedagogické vlivy na základě subjektivní zkušenosti studenta.

Model učení zaměřeného na studenta je zaměřen na vytvoření nezbytných podmínek (sociálních, pedagogických) pro odhalení a rozvoj individuálních osobnostních rysů dítěte. V tomto modelu jsou základními pojmy: subjektivní zkušenost studenta, trajektorie osobního rozvoje, kognitivní selektivita. Všechny modely učení zaměřeného na studenta jsou podmíněně rozděleny do tří hlavních:

1. sociálně-pedagogické;
2. oborově-didaktický;
3. psychologický.

Osobně orientované učení je založeno na principech humanistického směru ve filozofii, psychologii a pedagogice, které vyvinul Carl Rogers:

Jedinec je v centru neustále se měnícího světa: pro každého je významný jeho vlastní svět vnímání okolní reality, tento vnitřní svět nemůže nikdo zvenčí plně poznat,

Člověk vnímá okolní realitu prizmatem vlastního postoje a chápání,

Jedinec usiluje o sebepoznání a seberealizaci, má vnitřní schopnost sebezdokonalování,

Vzájemného porozumění nezbytného pro rozvoj lze dosáhnout pouze komunikací,

K sebezdokonalování a rozvoji dochází na základě interakce s okolím, s druhými lidmi. Vnější hodnocení je pro člověka velmi důležité, pro jeho sebepoznání, kterého je dosahováno v důsledku přímých nebo skrytých kontaktů.

Hlavní myšlenky osobnostně orientovaného učení

(podle I.S. Yakimanskaya) jsou:

Cíle osobnostně orientovaného učení: rozvoj kognitivních schopností žáků, maximální odhalení individuality dítěte;

Výcvik jako daný standard poznání je znovu zdůrazněn na učení jako na proces;

Učení je chápáno jako ryze individuální aktivita jednotlivého dítěte, zaměřená na transformaci sociálně významných vzorců asimilace specifikovaných v tréninku;

Subjektivita studenta není považována za „derivát“ vzdělávacích vlivů, ale zpočátku je mu vlastní;

Při navrhování a realizaci vzdělávacího procesu je třeba pracovat na identifikaci subjektivních zkušeností každého žáka a jeho socializace („kultivace“);

Asimilace znalostí z cíle se stává prostředkem rozvoje studenta s ohledem na jeho schopnosti a individuálně významné hodnoty.

Zkušenosti se zaváděním osobnostně orientovaného učení u nás, jak poznamenal A.V. Khutorskaya (2), je základem vytvoření „Školy života“ Sh.A. Amonashvili, metody výuky literatury formující člověka od E.N. Ilyin, systémy postupné výuky fyziky na humanistickém základě N.N. Paltysheva.

Realizace učení zaměřeného na člověka je možná pomocí pedagogických technologií zaměřených na člověka a přehodnocením profesních pozic učitele.

Lze identifikovat několik pozic (podle I. Yakimanské a O. Yakuniny), které by měl učitel vzít v úvahu při vytváření osobnostně orientované lekce:

1. Spoléhání se na subjektivní zkušenost.

„Hlavní myšlenkou studentsky orientované lekce je odhalit obsah individuální zkušenosti studentů, zkoordinovat ji s danou, převést ji do společensky významného obsahu (tj. „kultivovat“), a tím dosáhnout osobní asimilace. tohoto obsahu...

Při organizování lekce zaměřené na studenta by profesním postojem učitele mělo být znát a respektovat jakékoli vyjádření studenta k obsahu probíraného tématu. Učitel si musí promyslet nejen to, jakou látku bude sdělovat, ale také jaké smysluplné charakteristiky o této látce jsou možné v subjektivním prožívání studentů (v důsledku jejich předchozí přípravy u různých učitelů a jejich vlastních životních aktivit). Musíme o tom přemýšlet. co by se mělo udělat, abychom diskutovali o dětských „verzích“ nikoli v přísně hodnotící situaci (správné nebo špatné), ale v rovnocenném dialogu. Jak tyto „verze“ zobecnit, vyzdvihnout a podpořit ty, které nejvíce odpovídají vědeckému obsahu, odpovídají tématu lekce, cílům a cílům učení.

V těchto podmínkách budou studenti usilovat o to, aby byli „vyslyšeni“, začnou se k nastolenému tématu vyjadřovat a bez obav z chyb nabídnou vlastní možnosti pro jeho smysluplnou diskusi. Učitel musí být připraven k tomu, aby studenty do takové konverzace inicioval, aby aktivně usnadnil studentům vyjádření jejich individuální „sémantiky“ (byť z pozice vědeckého poznání zpočátku nedokonalé). Tím, že o nich učitel ve třídě diskutuje, vytváří „kolektivní“ znalosti jako výsledek „kultivace“ individuální „sémantiky“ a nepřiměje třídu pouze k tomu, aby reprodukovala hotové vzorky připravené k asimilaci. (4)

2. Znalost psychofyzických charakteristik.

„Výběr didaktického materiálu pro žákovskou hodinu vyžaduje od učitele znát nejen jeho objektivní náročnost, ale také znalost individuálních preferencí každého žáka při práci s tímto materiálem. Měl by mít sadu didaktických karet, které umožňují studentovi pracovat se stejným obsahem, jaký stanoví požadavky programu, ale zprostředkovat jej slovy, symboly, kresbami, obrázky objektů atd. Rozhodně. druh a forma materiálu, možnosti jejich znázornění žákem jsou do značné míry dány obsahem samotného materiálu, požadavky na jeho asimilaci, ale v těchto požadavcích by neměla být jednotnost. Student musí dostat příležitost projevit individuální kreativitu při práci se vzdělávacím materiálem. Soubor takového materiálu by měl být během hodiny používán flexibilně, bez toho se nestane orientovaným na studenta v pravém slova smyslu.“ (4)

3. Jako rovnocenní partneři

„Jak strukturovat výukovou komunikaci v hodině tak, aby si žák mohl vybrat úkol, který ho obsahově, druhově i formálně nejvíce zajímá, a tím se nejaktivněji vyjádřit? K tomu by měl učitel klasifikovat jako frontální metody práce v hodině pouze informační (výukové, obsahově-výukové) a jako individuální všechny formy samostatné, skupinové (párové) práce.

To vyžaduje, aby zohledňoval nejen kognitivní, ale i emocionálně-volní a motivačně-potřebové charakteristiky žáků a možnosti jejich projevu v průběhu hodiny. Proto je při přípravě na hodinu nutné předem navrhnout všechny možné typy komunikace podřízené vzdělávacím cílům, všechny formy spolupráce mezi studenty s přihlédnutím k jejich optimální osobní interakci. Pokud v klasické hodině učitel věnuje hlavní pozornost kolektivním (frontálním) metodám práce, pak v hodině orientované na žáka musí převzít roli koordinátora, organizátora samostatné práce třídy, flexibilně rozdělující děti do skupin s zohlednit jejich osobní vlastnosti, aby byly vytvořeny co nejpříznivější podmínky pro jejich projev." (4)

Je třeba poznamenat, že implementace osobnostně orientovaného učení v moderní škole způsobuje určité potíže z řady důvodů. Tady jsou některé z nich:

1. Vytváření skupin žáků - ve třídě s 25 lidmi učitel často nedokáže vidět individuální vlastnosti každého žáka, nemluvě o budování výchovných vlivů na základě subjektivních zkušeností každého dítěte.

2. Orientace procesu učení na „průměrného“ žáka.

3. Nedostatek organizačních podmínek umožňujících žákům realizovat své schopnosti a individuálně významné hodnoty v jednotlivých předmětech.

4. Potřeba „rovnoměrně“ věnovat pozornost všem akademickým předmětům – jak těm, které jsou pro dítě významné, tak předmětům „nemilovaným“.

5. Přednost hodnocení znalostí a dovedností před úsilím, které student vynakládá na zvládnutí obsahu vzdělávání.

Tak či onak lze konstatovat skutečnost, že implementace osobnostně orientovaného učení v moderní škole je složitý a bolestivý proces. Vedle objektivních důvodů, které brání zavádění osobnostně orientovaného učení, lze hovořit i o konzervatismu určité části učitelů, kteří se umisťují do rámce autoritářské pedagogiky nebo jsou zvyklí zavádět novinky do vzdělávací praxe na formálních základech. , aniž by se ponořil do hluboké podstaty proměn. Zavedení osobnostně orientovaného učení je možné pouze tehdy, jsou-li přehodnoceny funkce všech účastníků vzdělávacího procesu a jsou splněny všechny potřebné podmínky.

Závěr.

Osobnost se musí utvářet ve všech vzdělávacích procesech. Zvláštní roli v osobnostně orientovaném přístupu hrají učitelovy znalosti psychologie. Učitel nebude schopen postavit svou práci v souladu s osobnostně orientovaným přístupem bez znalosti psychologických charakteristik svých žáků. Děti jsou totiž velmi odlišné. Jeden je ve třídě velmi aktivní, jiný zná odpověď, ale bojí se odpovědět, jeden má problémy s disciplínou, jiný má problémy se sluchovou pamětí atd. To znamená, že učitel musí budovat svou práci studiem svých studentů, studiem jejich osobností. Osobnost je totiž jedinečný zákon toho, jak si člověk organizuje vlastní existenci, chování a vztahy se světem a úroveň jejího rozvoje se vyznačuje schopností udržovat a chránit výsostný prostor této individuality. Vnitřní svět osobnosti je jedinečným odrazem životního prostoru, ve kterém dochází k jeho utváření. To platí i pro prostor ve fyzickém smyslu slova. Stanovení cílů pro osobní rozvoj žáků má důležité specifikum v tom smyslu, že v tradiční pedagogice nebyl osobní rozvoj žáka cílem, ale prostředkem k dosažení nějakých dalších cílů - asimilace, disciplína, inkluze. Osobnost hrála pouze roli mechanismu. Ve výchově byl důležitý výsledek, činnost, kterou tato osoba musela provést, a ne nové formace v ní samotné. Musí existovat pedagogická podpora, která vyjadřuje podstatu humanistického postoje učitele vůči dětem. Jeho podstatu vyjádřil Amonashvili ve třech zásadách pedagogické činnosti: „milovat děti, polidštit prostředí, ve kterém žijí, prožít dětství v dítěti“. Předmětem pedagogické podpory je proces společného určování vlastních zájmů, cílů, příležitostí a způsobů, jak s dítětem překonávat překážky, které mu brání v zachování lidské důstojnosti a v samostatném dosahování požadovaných výsledků v učení, sebevýchově, komunikaci a životním stylu. . Rozvíjející se vzdělávací proces vyžaduje, aby se především učitel sám stal člověkem. Podle B.Ts. Badmaeva: „Učitel nejen dává znalosti ve svém předmětu, není jen a nejen „učitelem – specialistou na předměty“, ale Učitelem s velkým T – pedagogem, který občana během školních let připravuje a připravuje na absolvování školy." Jeho vztah k dětem by měl být postaven na základě osobního, nikoli formálního obchodního přístupu. Učitel, realizující reflektivně-adaptivní a činnostně-tvůrčí funkce výchovy v pedagogické činnosti, organizuje proces vyučování a výchovy dětí zcela odlišným způsobem oproti tradičnímu systému. První funkcí je „učit děti učit se“, rozvíjet v jejich osobnosti mechanismy sebeuvědomění, seberegulace a v širokém slova smyslu znamená schopnost překonávat vlastní omezení nejen ve vzdělávání. procesu, ale i v jakékoli lidské činnosti. Druhá funkce zahrnuje rozvoj „schopnosti kreativně myslet a jednat“, utváření kreativity v osobnosti dítěte prostřednictvím kreativní a produktivní činnosti. V novém vzdělávacím prostoru se dětský obraz světa a osobnosti buduje v procesu společných aktivit dítěte s dospělými a vrstevníky. Zde má dítě právo hledat, dělat chyby a dělat drobné kreativní objevy. V tomto procesu hledání pravdy dochází k přechodu od odcizeného poznání, přes osobní objevy k osobnímu poznání. Cíl každého konkrétního učitele v celkovém prostoru osobního rozvoje školy je organicky v souladu s cíli ostatních učitelů, s celostní životní situací osobního rozvoje žáka. Učitel je prostě povinen poskytnout lekci příliv čerstvých informací z různých zdrojů; poradí, co číst, sledovat, slyšet, poskytne těm, kteří si to přejí, možnost doplnit učitelovo vyprávění a odměnit je za to vyšší známkou. Učitel nejen vyučuje a vychovává, ale podněcuje žáka k psychickému, sociálnímu a mravnímu rozvoji, vytváří podmínky pro jeho sebepohyb. Spolu s hloubkou je zvláště důležitý jas informací sdělovaných studentům, který ovlivňuje jak intelektuální, tak emocionální sféru jejich vnímání. Učitel nikdy neuspěje, pokud se mu nepodaří navázat kontakt s dětmi založený na důvěře, vzájemném porozumění a lásce. Na závěr bych rád poznamenal, že moderní školy nutně potřebují humanizaci vztahů mezi dětmi a dospělými a demokratizaci života školní společnosti. Je tedy zřejmá potřeba využívat přístup orientovaný na člověka, s jehož pomocí lze podporovat procesy sebepoznání a sebekonstrukce osobnosti dítěte, rozvoj jeho jedinečné individuality.

Jedním z důležitých prostředků k vytvoření příznivého mikroklimatu je dle mého názoru pochvala žáka. Může to být slovní: "Výborně!", "Jak jsi chytrý!", "Hodný chlapec/holka!" atd. Neverbální metody povzbuzování: úsměv, gesta, mimika, potlesk atd.

Pochvala pro učitele může být vyjádřena pomocí žetonů a karet. Hodnocení v podobě sluníčka, kde se dávají paprsky jako bonus za úspěšnou odpověď. Vyhrává ten, jehož slunce je nejjasnější. Maximálního zohlednění vlastností publika a diferencovaného přístupu k dětem s různými schopnostmi, vytváření podmínek pro sebevyjádření je optimálně dosaženo při využití žákovského přístupu ve výuce cizího jazyka. Osobnostně orientovaný přístup zahrnuje organizování rovnocenné, respektující pedagogické komunikace se studentem, ve které je student subjektem své vlastní činnosti. Každá činnost je založena na specifických mechanismech a vyžaduje jiné schopnosti. Kromě toho je důležité vytvořit spojení mezi praktickými a rozvojovými cíli. Rozvojový cíl by neměl být považován ani tak za rozšíření obzorů, ale spíše za rozvoj intelektu. Zde jsou některé techniky, které vytvářejí podmínky pro sebevyjádření studentů: Hraní rolí je technika pro zavádění zdravotně úsporných technologií, která zahrnuje nezávislé jazykové chování, když dojde k vývoji situace díky komunikativním aktivitám účastníků hry. Činnost je příjemná a neohrožuje osobnost dítěte ani studenta. Takové hraní rolí vám vybuduje sebevědomí. Další výhodou hraní rolí je, že poskytuje možnost použít nepřipravenou řeč. Dramatizace je druh herní činnosti. Využití divadla ve výuce prokázalo účinnost této techniky především pro rozvoj dovedností a schopností nepřipraveného ústního projevu. Divadelní představení ve třídě jsou nejsilnějším motivem pro studium jazyka, pomáhají vytvářet jazykové prostředí, které je blízké přirozenému. Tento způsob implementace technologií šetřících zdraví pomáhá zmírnit únavu v procesu učení angličtiny. Dramatizace je technika zavádění zdravotně nezávadných technologií zaměřená na rozvoj komunikačních dovedností žáka prostřednictvím uměleckých děl. Dramatizace tvořivě procvičuje a rozvíjí širokou škálu schopností a funkcí. rozšiřuje tvořivou osobnost dítěte.

Pro zachování zdraví svých žáků je nesmírně důležité, aby si každý učitel zorganizoval potřebnou pedagogickou podporu a jak silní, tak slabí studenti potřebují pedagogickou podporu. Podporovat dítě znamená věřit v něj. Skutečná podpora by měla být založena na zdůrazňování schopností a kladných stránek dítěte. Pro podporu dítěte je tedy nutné: spoléhat se na silné stránky dítěte, nezdůrazňovat jeho chyby, zdůrazňovat dočasnost jeho selhání, učit dítě optimismu, přijímat individualitu dítěte, poskytnout více nezávislosti, prokázat empatii k němu, vnést humor do vztahu se studentem . Hlavním výsledkem psychické podpory založené na víře v dítě je výchova úspěšné, sebehodnotné osobnosti.

Bibliografie.

Amonashvili Sh.A. Osobní a humánní základ pedagogického procesu

Bondarevskaja E.V. Hodnoty osobnostně orientovaného vzdělávání // Pedagogika. - 1995.- č. 4.

Griboedova T.P. Osobnostně orientovaný přístup v systému zdokonalování

Zimnyaya I.A. Pedagogická psychologie

Rogova G.V., Vereshchagina I.N., Yazykova N.V. Metody výuky angličtiny. 1-4 stupně

Fokina K.V., Ternová L.N. Metodika výuky cizího jazyka

Yakimanskaya I., Yakunina O. Osobně orientovaná lekce: plánování a technologie.

Osobnostně orientovaný přístup ve výchovně vzdělávacím procesu

Dle vzdělávacích standardů předškolního vzdělávání, které vymezují cíl předškolního vzdělávání jako diverzifikovaný rozvoj a socializaci žáka raného a předškolního věku v souladu s jeho věkem a individuálními možnostmi, schopnostmi a potřebami, je kladen důraz na vytváření podmínek pro to, aby žák raného a předškolního věku byl v souladu s jeho věkem. socializace a seberozvoj osobnosti žáků, pro rozvoj jejich tvořivých schopností, jejich začlenění do různých typů dětských aktivit, pro pěstování kultury bezpečného života, pro dosažení kvality předškolního vzdělávání. Realizace směrů stanovených ve vzdělávacím standardu zahrnuje konstrukci vzdělávacího procesu s přihlédnutím k typům činností dětí, formám organizace vzdělávacího procesu na základě přístupu orientovaného na člověka.

V pedagogice a pedagogické psychologii byly učiněny různé pokusy určit podstatu osobnostně orientovaného přístupu (E.V. Bondarevskaya, V.P. Serikov, I.S. Yakimanskaya, A.A. Pligin).

Přístup zaměřený na člověka je podle definice metodická orientace v pedagogické činnosti, která umožňuje opíráním se o systém vzájemně souvisejících pojmů, myšlenek a metod jednání zajistit a podporovat procesy sebepoznání, sebekonstrukce a sebe- realizace osobnosti dítěte, rozvoj jeho jedinečné individuality.

Podívejme se na hlavní ustanovení přístupu zaměřeného na člověka. Absence těchto ustanovení nebo nepochopení jejich smyslu znesnadňuje či dokonce znemožňuje vědomou a účelovou aplikaci přístupu v praxi.

Všichni lidé jsou jiní. Každý má svůj život, se svými vlastnostmi, vlastní zkušeností. Proto musíme přijmout druhého takového, jaký je - to je potvrzení práva na svobodu volby, a to jak druhé osoby, tak sebe sama.

Každý člověk je jedinečný a nenapodobitelný. Je velmi důležité, jak se k sobě člověk chová. Jak a na základě jakých kritérií člověk komunikuje sám se sebou, určuje jeho chování při komunikaci s druhými lidmi.

Každý člověk je krásný ve svém osobním potenciálu. Všichni lidé mají schopnosti a vrozené sklony, které se mohou buď rozvíjet a zlepšovat v procesu formování osobnosti, nebo se vyrovnávat a mizet, pokud jsou z různých důvodů nenárokované.

Osobní rozvoj je odstranění pout a okovů z osobního potenciálu. Tento princip znamená, že musíme milovat všechny děti, potvrzovat jedinečnou existenci každého, poskytovat pomoc při odstraňování všeho, co mu brání odhalit jeho schopnosti.

Nemůžete odsoudit člověka, můžete odsoudit jeho činy. Akce ještě není osobou samotnou, protože často závisí na podmínkách, ve kterých se provádí.

V pedagogické praxi jsou definovány základní principy budování výchovného, ​​osobnostně orientovaného procesu:

Princip seberealizace. Každé dítě má potřebu aktualizovat své intelektuální, komunikativní, umělecké a fyzické schopnosti. Je důležité podporovat a podporovat touhu dítěte prokázat a rozvíjet své přirozené a společensky získané schopnosti.

Princip individuality. Vytváření podmínek pro utváření individuality dítěte a učitele je hlavním úkolem instituce. Je nutné nejen brát ohled na individuální vlastnosti dítěte či dospělého, ale také všemožně podporovat jejich další rozvoj.

Princip subjektivity. Individualita je vlastní pouze těm, kteří skutečně mají subjektivní schopnosti a dovedně je využívají při budování aktivit, komunikace a vztahů. Dítěti by se mělo pomáhat stát se skutečným subjektem života ve skupině, přispívat k utváření a obohacování jeho subjektivní zkušenosti. Ve vzdělávacím procesu by měla dominovat intersubjektivní povaha interakce.

Princip volby. Bez volby je rozvoj individuality a subjektivity, sebeaktualizace schopností dítěte nemožný. Pedagogicky je vhodné, aby dítě žilo a bylo vychováváno v podmínkách neustálé volby, mělo subjektivní pravomoci při volbě cíle, obsahu, forem a metod organizace vzdělávacího procesu.

Princip kreativity a úspěchu. Individuální a kolektivní tvořivé činnosti umožňují určovat a rozvíjet individuální vlastnosti dítěte. Díky kreativitě dítě odhaluje své schopnosti a poznává „silné stránky“ své osobnosti. Dosažení úspěchu v jednom nebo druhém druhu činnosti přispívá k utváření pozitivního sebepojetí osobnosti dítěte.

Princip důvěry a podpory. Rozhodné odmítnutí ideologie a praxe autoritářského výchovného procesu, který je vlastní pedagogice nuceného utváření osobnosti dítěte. Je důležité obohatit arzenál pedagogické činnosti o humanistické, osobnostně orientované technologie výcviku a výchovy. Víra v dítě, důvěra v něj, podpora jeho aspirací na seberealizaci a sebepotvrzení musí nahradit nadměrné nároky a přílišnou kontrolu. O úspěšnosti vzdělávání a výchovy dítěte nerozhodují vnější vlivy, ale vnitřní motivace.

Implementace principů přístupu zaměřeného na člověka ve vzdělávacím procesu zahrnuje cílené používání pojmů: diferenciace, individualizace, individuální přístup, předmětově-osobní přístup, víceúrovňový přístup.

Diferenciace - jedná se o rozdělení, rozdělení dětí do různých skupin, podskupin v závislosti na určitém kritériu pro vytvoření optimálních podmínek pro rozvoj a seberozvoj potenciální osobnosti každého dítěte.

Pojmy „diferencované učení“, „diferencovaný přístup“, „individualizace učení“ přímo souvisí s pojmem „diferenciace“.

Diferencované učení je systém výběru obsahu, metod a technik, které zajišťují realizaci vzdělávacího procesu v souladu s věkem, úrovní schopnosti učení a intelektuálním rozvojem žáků. Za diferencovaný přístup je třeba považovat studium individuálních osobních vlastností a mezilidských vztahů dětí přímo v procesu učení.

Pojem „individualizace“ lze považovat za synonymum pojmu „diferenciace“. Na základě principu individuálního přístupu lze říci, že individualizace učení je proces zohledňování a rozvíjení individuálních psychologických charakteristik žáků ve všech formách a metodách vzdělávacího systému.

Víceúrovňový přístup— orientace na různé úrovně složitosti programového materiálu, který má dítě k dispozici.

Diferencovaný přístup— identifikace skupin dětí na základě vnější (přesněji smíšené) diferenciace: podle znalostí, schopností, typu vzdělávací instituce.

Individuální přístup - rozdělení dětí do homogenních skupin: studijní výkon, schopnosti, sociální (profesní) zaměření.

Subjektivně-osobní přístup- ke každému dítěti přistupovat jako k jedinečnému, odlišnému, jedinečnému. Při zavádění tohoto přístupu musí být práce v prvé řadě systematická, pokrývající všechny úrovně vzdělávání. Za druhé je zapotřebí speciální výchovné prostředí v podobě organizačních podmínek pro projevení individuální selektivity každého dítěte, jeho stability, bez níž nelze hovořit o kognitivním stylu. Za třetí, potřebujeme učitele, který rozumí a sdílí cíle a hodnoty vzdělávání zaměřeného na studenty.

Osobnostně orientovaný přístup je tedy typem interakce, v níž jako subjekty vystupují osobnost učitele a osobnost dítěte; účelem vzdělávání je rozvíjet osobnost dítěte, jeho individualitu a jedinečnost; v procesu interakce dostávají děti svobodu zvolit si činnost, způsob činnosti, materiál, partnera pro činnost; Každé dítě je vytvořeno v situaci úspěchu.