Maya Ivanovna Lisina, a gyermeki személyiség kialakulása a kommunikációban. Maya Lisina - a gyermeki személyiség kialakulása a kommunikációban A kommunikáció megjelenése a gyermekben

A szöveget a szerzői jog tulajdonosa biztosította: http://www.litres.ru

„A gyermeki személyiség formálása a kommunikációban.”: Péter; Szentpétervár; 2009

ISBN 978–5–388–00493–2

Annotáció

A könyv bemutatja a kiváló orosz pszichológus, M. I. Lisina legjelentősebb munkáit: a „Kommunikáció ontogenezisének problémái” című monográfiát, egy cikksorozatot, amely a kommunikációnak a gyermek pszichéjének és személyiségének fejlődésére gyakorolt hatásáról, valamint művekről szól. a csecsemőkor pszichológiájáról. A könyv holisztikusan megérti a kommunikáció genezisének fogalmát, és lehetővé teszi számunkra, hogy megértsük a kommunikáció szerepét a gyermek fejlődésében az ontogenezis különböző szakaszaiban.

A kiadvány pszichológusoknak, tanároknak, diákoknak és mindenkinek szól, akit érdekelnek a gyermekkor és a kommunikáció problémái.

Maya Ivanovna Lisina A gyermeki személyiség kialakulása a kommunikációban A szerzőről

Maja Ivanovna Lisina (1929-1983)

Amikor Maya Ivanovna Lisina nevét halljuk, az első dolog, ami eszünkbe jut, az a személyiségének erőteljes mágnesessége és hatalmas varázsa. Mindenki, aki találkozott ezzel a nővel, ellenállhatatlan vágyat élt át, hogy közelebb kerüljön hozzá, hogy megérintse azt a különleges „sugárzást”, ami belőle áradt, hogy kivívja tetszését, ragaszkodását, hogy szükségessé váljon számára. Ezt nemcsak az ő generációjához tartozók tapasztalták meg, hanem főleg a nála fiatalabbak. És bár a Maya Ivanovnával való, elsősorban tudományos kommunikáció nem volt mindig egyszerű és könnyű, soha senki nem bánta meg, hogy erre törekedett. Nyilvánvalóan ez azért történt, mert mindenki, aki ilyen vagy olyan érintkezés pályájára került vele, nemcsak hogy jelentősen gazdagodott valamilyen módon, hanem a saját szemében is felemelkedett. Megvolt az a ritka képessége, hogy a legjobbat lássa meg az emberben, hogy éreztesse (vagy megértse), hogy egyedi tulajdonságai vannak, hogy felemelje őt a saját szemében. Ugyanakkor Maya Ivanovna nagyon igényes volt az emberekkel szemben, és megalkuvást nem ismeri tetteik és eredményeik értékelésében. És ez a két tulajdonság harmonikusan ötvöződött benne és az emberekhez való hozzáállásában, általában kifejezve irántuk való tiszteletét.

Elmondhatjuk, hogy ezzel a személlyel való találkozás esemény lett mindenki életében, akit a sors összehozott vele.

Maja Ivanovna Lisina, a tudomány doktora, professzor, akit nem csak hazájában ismertek kiemelkedő tudósként, 1929. április 20-án született Harkovban, egy mérnök családjában. Apám a harkovi elektromos csőgyár igazgatója volt. 1937-ben az üzem főmérnökének rágalmazó feljelentése miatt elnyomták. A kínzások ellenére azonban nem írta alá az ellene emelt vádakat, és 1938-ban, az NKVD vezetőségének megváltozásakor szabadult. Egy uráli üzem igazgatójává nevezték ki. Később, az 1941–1945-ös háború után Moszkvába helyezték át, és az ország egyik minisztériumának főhadiszállásának vezetője lett.

Az élet a maját, Ivan Ivanovics és Maria Zakharovna Lisin három gyermekének egyikét a harkovi üzem igazgatójának nagy külön lakásából az NKVD által lepecsételt lakás ajtajáig sodorta; Harkovtól az Urálig, nem túl barátságos rokonok nagy családjához; aztán Moszkvába, megint külön lakásba stb.

A Honvédő Háború alatt szeretett tizenkilenc éves bátyja meghalt, egy tankban megégett.

Miután az iskolát aranyéremmel fejezte be, Maya Ivanovna belépett a Moszkvai Egyetem Filozófiai Karának pszichológiai tanszékére. 1951-ben kitüntetéssel diplomázott, és felvették az RSFSR Pedagógiai Tudományok Akadémiájának Pszichológiai Intézetébe, Alekszandr Vlagyimirovics Zaporozhets professzor vezetésével.

Az 50-es évek elején, amikor még fiatal volt, Maja Ivanovna apja meghalt, a 22 éves végzős diák válla pedig vak anyja és húga gondozására esett. Maja Ivanovna méltóan teljesítette kötelességét, mint lánya és nővére, a család feje és támasza.

Miután 1955-ben megvédte PhD disszertációját „A reakciók önkéntelenből akaratlagossá átalakulásának bizonyos feltételeiről” témában, a Pszichológiai Intézetben kezdett dolgozni, ahol laboránsból a laboratórium vezetője lett. és a fejlődéslélektani tanszék.

Maja Ivanovna tudományos ereje csúcsán, 1983. augusztus 5-én hunyt el, mindössze 54 évet élt.

Tudósként és emberként való tisztelete mindig is óriási volt: mind tanítványai, mind tiszteletreméltó tudósai nagyra értékelték véleményét.

A bonyolult és nehéz élet nem tette Maya Ivanovnát komor, szigorú, barátságtalan emberré. A kijelentés: „Az ember boldogságra teremtetett, mint a madár a repülésre” – senki másra nem vonatkozott jobban, mint rá. Egy boldog nő hozzáállásával élt, aki értékelte az életet minden megnyilvánulásában, aki szerette a baráti társaságot és a szórakozást. Mindig emberek vették körül, és mindig ő volt minden csapat középpontjában, a súlyos betegségek ellenére, amelyek néha hosszú időre ágyhoz kötötték.

De M. I. Lisina életében a tudomány és a munka volt a fő dolog. Rendkívüli szorgalma és munkabírása számos olyan tehetség kibontakozását biztosította, amelyekkel a természet bőkezűen jutalmazta. Mindent, amit Maja Ivanovna csinált, nagyszerűen, zseniálisan csinált: legyen az tudományos cikk vagy tudományos jelentés; legyen az ünnepi lepény vagy egy ruha, amit ő varrt az ünnepre, vagy valami más. Több nyelvet tudott (angol, francia, spanyol, olasz stb.), folyékonyan beszélte azokat, és folyamatosan bővítette ismereteit ezen a területen. Anyanyelve orosz szokatlanul fényes és gazdag volt. Fantáziája, amelyet a tudományos-fantasztikus írók irigyelhetnek, és finom humora elképesztő volt.

Lehetetlen felsorolni Maja Ivanovna összes képességét. Érdeklődési köre széles és változatos volt. Jó ismerője volt az orosz és külföldi irodalomnak, klasszikusnak és modernnek, klasszikusnak és könnyűzenének egyaránt, jól zongorázott... stb. Ha ehhez hozzávesszük Maja Ivanovna barátságosságát, kedvességét és lelki nagylelkűségét, akkor kiderül, miért így mindenki magához vonzott, akit a sors hozott magával.

Az ember életének jelentőségét nagymértékben meghatározza az, hogy az hogyan folytatódik a halála után, mit hagyott az emberekre. M.I. Lisina sokakat „szelídített” önmagához és önmagán keresztül a tudományhoz. És mindig „felelős volt azokért, akiket megszelídített” mind élete során, mind annak elhagyása után. Gondolatait, elképzeléseit és hipotéziseit tanítványaira és kollégáira bízta, hogy fejlesszék, tisztázzák és fejlesszék. Mostanáig, és biztos vagyok benne, hogy sok évvel később tudományos tesztelésüket nemcsak a legközelebbi munkatársak, hanem a tudósok egyre szélesebb köre végzi majd. M. I. Lisina tudományos eszméinek gyümölcsözősége valódi fundamentálisságukon és éles létfontosságukon alapul.

M. I. Lisina elképzelései és hipotézisei az emberi mentális élet különböző aspektusait érintik: a vazomotoros reakciók általi akaratlagos szabályozás kialakulásától az egyén lelki világának eredetéig és fejlődéséig az élet első napjaitól kezdve. M. I. Lisina széles körű tudományos érdeklődése mindig párosult a vizsgált jelenségek lényegébe való mély behatolásával, a pszichológiai tudomány előtt álló problémák megoldásának eredetiségével. Maja Ivanovna tudós érdemeinek ez a korántsem kimerítő felsorolása hiányos lenne anélkül, hogy megjegyeznénk szenvedélyes hozzáállását a tudományos kutatáshoz, mind az elméleti, mind a kísérleti kutatásokhoz, és az abban való teljes elmélyülését. Ebből a szempontból egy lángoló és soha el nem oltó tűzhöz lehetne hasonlítani, amely a tudományos kutatás izgalmával lángra lobbantotta a közeledőket. Lehetetlen volt félszívvel dolgozni M. I. Lisina mellett. Teljesen a tudománynak szentelte magát, és kitartóan, még ha keményen is megkövetelte ugyanezt másoktól. A vele és vezetése alatt dolgozó, munkája szépségében gyönyörködő kollégák is lángra lobbantak a tudományos munka örömétől. Valószínűleg bizonyos mértékig ez az oka annak, hogy szinte minden tanítványa hű nemcsak M. I. Lisina, mint a tudomány fényes személyiségének emlékéhez, hanem mindenekelőtt elképzeléseihez, tudományos örökségéhez is.

M. I. Lisina szinte egész tudományos életét a gyermekkor problémáinak szentelte, a gyermek életének első hét évét a világra érkezésétől az iskolába lépéséig. A pszichológia ezen területén folytatott tudományos kutatások és gyakorlati fejlesztések alapja a gyermekek iránti igaz és buzgó szeretete és az a vágya volt, hogy segítsen nekik elsajátítani az emberek és tárgyak összetett világát, valamint az a gondolat, hogy csak egy kedves hozzáállás a A gyermek humánus személyiség kialakulásához vezethet, és biztosíthatja minden kreatív potenciáljának kibontakozását. Ezért M. I. Lisina kiemelt figyelme az volt, hogy feltárja a leghatékonyabb módszerek tudományos alapjait a különböző körülmények között felnövő gyermekek nevelésében: családban, óvodában, árvaházban, árvaházban, bentlakásos iskolában. A gyermek szellemi fejlődésében való sikeres előrehaladásának legfontosabb tényezőjének azt tartotta, hogy a felnőtt és közte megfelelően szervezett kommunikáció legyen, és az első napoktól kezdve alanyként, egyedi, egyedi személyiségként kezeljék.

M. I. Lisina minden tanulmányában a gyermekfejlődéssel összefüggő valós életproblémákból indult ki, ezektől eljutott az ebből fakadó általános és alapvető tudományos pszichológiai kérdések megfogalmazásáig, és ezek megoldásától a gyermekek oktatásának megszervezéséhez szükséges új megközelítések kialakításáig. különböző körülmények között nőtt fel. Egyetlen tudományos és gyakorlati láncszemek a maga M. I. Lisina által és az ő vezetése alatt végzett összes kutatásban szorosan összekapcsolódtak egymással.

A gyermekkor számos problémáját, amelyek az utóbbi időben különösen élessé váltak társadalmunkban, M. I. Lisina nemcsak néhány évvel ezelőtt azonosította, hanem bizonyos mértékig fejlődött is: hipotéziseket és elképzeléseket fogalmazott meg a megoldásukra vonatkozóan. Ez vonatkozik például arra a problémára, hogy a gyermek életének első hónapjaitól, éveiben aktív, önálló, kreatív és emberséges személyiség alakuljon ki, megalapozza a fiatalabb generáció világnézetét stb.

M.I. Lisina számos eredeti és mélyreható ötlettel gazdagította a gyermekpszichológiát. Új szekciót hozott létre a gyermekpszichológiában: a csecsemőkor pszichológiáját az ilyen korú gyermekek fejlődésének mikrofázisainak azonosításával, a vezető tevékenység, a fő pszichológiai formációk meghatározásával, a személyiség alapjainak kialakulásának feltárásával. e korú gyermekek (ún. nukleáris személyiségképződmények), a szubjektivitás kialakítása a gyermekben, figyelembe véve a csecsemőkompetencia főbb fejlődési vonalait és a csecsemőtapasztalat szerepét a gyermek további mentális fejlődésében.

M. I. Lisina a pszichológiai tudományban az elsők között közelítette meg a kommunikációt, mint egy speciális kommunikációs tevékenységet, és volt az első, aki következetesen kidolgozta ennek a tevékenységnek a fogalmi sémáját. A kommunikáció tevékenységszemlélete lehetővé tette az életkorral összefüggő változások egyes vonalainak azonosítását és egymáshoz viszonyított nyomon követését. Ezzel a megközelítéssel a kommunikáció különböző aspektusait egyesíti az a tény, hogy ezek egyetlen pszichológiai kategória - a tevékenység kategóriájának - alárendelt szerkezeti elemei voltak. Lehetetlenné vált, hogy csak a külső viselkedési tevékenység rögzítésére korlátozódjunk, a gyermek cselekedeteiben olyan aktusokat kellett látni, amelyek tevékenységi egységeket alkotnak, és amelyeknek belső tartalma, pszichológiai tartalma (szükségletek, indítékok, célok, feladatok stb.) van. Ez pedig megnyílt a lehetőség arra, hogy a kutatást úgy irányítsák, hogy a fejlődés minden szintjén azonosítsák a kommunikáció holisztikus képét annak értelmes minőségi jellemzőiben, és hogy a gyerekeknek a körülöttük lévő emberekkel való kommunikációjának szükséglet-motivációs oldalát elemezzék.

Maja Ivanovna volt az első a pszichológusok között, aki szisztematikus és mélyreható elemzést végzett a gyermekek kommunikációjának geneziséről: minőségi szakaszairól (formáiról), mozgatórugóiról, kapcsolatáról a gyermek általános élettevékenységével, hatásáról a gyermekek általános fejlődésére. , valamint ennek a hatásnak a módjait.

A kommunikáció, mint kommunikatív tevékenység megközelítése lehetővé tette annak sajátosságainak meghatározását az első hét életévben élő gyermekeknél a körülöttük lévő emberekkel - felnőttekkel és kortársakkal - való kapcsolataik két területén, valamint az egyes személyek különleges szerepének meglátását. közülük a gyermek lelki állapotában és személyiségfejlődésében.

M. I. Lisina a gyermek körülötte lévő emberekkel folytatott kommunikációjának a mentális fejlődésére gyakorolt hatását tanulmányozva jelentősen hozzájárult a mentális fejlődés általános elméletének kidolgozásához, feltárta annak fontos mechanizmusait, és a kommunikációt mutatta be meghatározó tényezőként.

A kommunikációnak a gyermek általános mentális fejlődésére gyakorolt hatásának tanulmányozása kapcsán Maya Ivanovna mélyreható és részletes vizsgálatot végzett a gyermek öntudatával az élet első hét évében: annak tartalmáról különböző életkorokban. a gyermekkor ezen időszakának állomásait, dinamikus jellemzőit, a gyermek egyéni tapasztalatainak szerepét a fejlődésében, valamint a felnőttekkel és más gyerekekkel való élménykommunikációt. Az általa szervezett kutatás során a következő hipotéziseket teszteltük: az énképről, mint a gyermek kommunikációs tevékenységének termékéről, mint holisztikus effektív-kognitív komplexumról, melynek hatékony összetevője, a gyermek önismeretétől elvonatkoztatva, az ontogenezisben a gyermek önértékeléseként, a kognitív komponens pedig önmagadról alkotott reprezentációjaként működik; az énképnek a gyermek tevékenységét és viselkedését szabályozó funkciójáról; a gyermek fejlődésének olyan vonatkozásaiban való közvetítéséről, mint a kognitív tevékenysége stb.

Lisina új és eredeti szempontokat vezetett be a gyermek önbecsülésének és énképének megértésében. A gyermek önértékelését az énkép kognitív komponensétől elválasztva a pszichológiában megszokottnál szűkebben értelmezték. Az önértékelés legfontosabb jellemzőjévé nem a mennyiségi oldala (magas–alacsony) és a gyermek valós képességeinek való megfelelése (megfelelő–nem megfelelő), hanem az összetételét és színezését tekintve minőségi jellemzőivé vált (pozitív–negatív, teljes– hiányos, általános-specifikus, abszolút -relatív). Az önmagunkról alkotott elképzelést (vagyis a tudást) többé-kevésbé pontosnak tekintették, mivel felépítése konkrét tényeken alapul, amelyeket az egyén helyesen tükröz, vagy eltorzít (túl- vagy alábecsült).

Az énkép keletkezésének kísérleti vizsgálata lehetővé tette M. I. Lisinának, hogy a kommunikáció mint kommunikatív tevékenység fogalmának helyzetéből kiindulva felvázolja ennek az összetett pszichológiai formációnak a szerkezeti elemzésének új síkját. Egyrészt kiemelte a személyes, specifikus tudást, az alany képességeiről és képességeiről alkotott elképzeléseit, amelyek mintegy az énképének perifériáját alkotják, másrészt egy központi, nukleáris képződményt, amelyen keresztül minden az alany saját magáról alkotott elképzelései megtörnek. A központi, nukleáris nevelés az önmaga, mint alany, egyén közvetlen megtapasztalását tartalmazza, és ebből fakad az általános önértékelés. A kép magja az állandóság, a folytonosság és az önmagával való azonosság élményét nyújtja az embernek. A kép perifériája a középponthoz közelebbi vagy távolabbi területek, ahová az emberről saját magáról új, sajátos információ érkezik. A centrum és a periféria állandó és összetett kölcsönhatásban állnak egymással. A mag határozza meg a periféria affektív színezését, a periférián bekövetkezett változások pedig a centrum átstrukturálódásához vezetnek. Ez az interakció biztosítja a felbukkanó ellentmondások feloldását a szubjektum önmagáról szerzett új ismeretei és önmagához való korábbi attitűdje, valamint egy új minőségű énkép dinamikus megszületése között.

A kapcsolatok problémája szintén M. I. Lisina tudományos érdeklődési körébe tartozik. A kommunikáció tevékenységszemléletével összefüggésben a kapcsolatokat (valamint az énképet) a kommunikációs tevékenység termékeként vagy eredményeként értette. A kapcsolatok és a kommunikáció elválaszthatatlanul összefüggenek: a kapcsolatok a kommunikációban keletkeznek, tükrözik annak jellemzőit, majd befolyásolják a kommunikáció áramlását. M. I. Lisina vezetésével számos tanulmányban meggyőzően kimutatták, hogy kommunikációról van szó, ahol a partnerek közötti interakció alanya (a kommunikációs tevékenység alanya) egy személy (és nem a termelő tevékenységek megszervezése vagy a maga a produktív tevékenység), amely az emberek, köztük a gyermekek közötti szelektív kapcsolatok pszichológiai alapjaként működik.

A kommunikációnak a gyermek általános mentális fejlődésére gyakorolt hatásának vizsgálata M. I. Lisinát arra késztette, hogy tisztázza a kommunikációs tevékenység szerepét a kognitív tevékenység fejlesztésében. A kognitív tevékenység fogalmát a tevékenység fogalmával társította: mind a kognitív, mind a kutatási, mind a kommunikációs, a kommunikáció fogalmát. A kognitív tevékenység rendszerében a kognitív tevékenység M. I. Lisina szerint a szükséglet strukturális helyét foglalja el. A kognitív tevékenység nem azonos a kognitív tevékenységgel: az aktivitás a tevékenységre való készenlét, a tevékenységet megelőző és azt kiváltó állapot, az aktivitás tele van aktivitással. A kezdeményezés a tevékenység egy változata, magas szintjének megnyilvánulása. A kognitív tevékenység bizonyos értelemben azonos a kognitív szükséglettel. M. I. Lisina felismerve a kognitív tevékenység természetes alapjainak kétségtelen fontosságát, a kommunikáció szerepét hangsúlyozta, mint a gyermekkori kognitív tevékenység kialakulásának legfontosabb tényezőjét. Meggyőződése volt (s ennek alapja számos saját, valamint kollégái és diákjai által szerzett megfigyelés és kísérleti adat volt), hogy a körülötte lévő emberekkel való kommunikáció meghatározza a gyermek kognitív tevékenységének mennyiségi és minőségi jellemzőit, annál inkább, minél fiatalabb a gyermek életkora és annál erősebb, tehát az idősekkel való kapcsolat közvetíti a gyermekek kapcsolatát az egész körülöttük lévő világgal.

A kommunikációs módok a kognitív tevékenységre nagyon összetettek. M.I. Lisina úgy vélte, hogy a gyermekkor különböző szakaszaiban a kommunikáció kognitív tevékenységre gyakorolt hatásának mechanizmusai nem azonosak. Ahogy a gyerekek fejlődnek, a kommunikáció kognitív tevékenységre gyakorolt hatását egyre inkább a személyes formációk és a kialakuló öntudat közvetíti, amelyet elsősorban a más emberekkel való érintkezés befolyásol. De az ilyen közvetítésnek köszönhetően a kommunikáció értelme csak nő, hatása tartósabbá és tartósabbá válik.

A kommunikációnak a gyermek általános mentális fejlődésére gyakorolt hatásának tanulmányozására irányuló kutatások magukban foglalják a belső cselekvési terv kialakítására, a gyermekek beszédének megjelenésére és fejlődésére, az iskoláztatásra való felkészültségükre stb.

A belső cselekvési tervnek szentelt művekben azt a hipotézist tesztelték, hogy az elmében való cselekvésre való képesség nagyon korai életkorban gyökerezik, bizonyos formában már a második életévben megvalósul, és Fejlődésének fontos tényezője a gyermekek felnőttekkel való kommunikációja, melynek feladatai megkövetelik a gyermek észlelési képességeinek fejlesztését, ember- és tárgyképekkel való operációt. A belső síkon megjelenő hatásmechanizmusok korábban megjelennek a kommunikációban, és csak később terjednek ki a gyermek interakciójára az objektív világgal. A gyermekek belső cselekvési tervének továbbfejlesztése a szó tágabb értelmében vett iskolai felkészültségével is összefügg. A felnőttekkel való kommunikáció nem szituációs formáinak kialakulása az óvodás korban hozzájárul a gyermekekben a belső cselekvés alapvetően új szintjének kialakulásához - logikai műveletekhez a fogalmakkal és az erősen sematizált képek-modellek dinamikus átalakításaival. Az elmében való cselekvés képessége, amely a szituáción kívüli kommunikációs formák hatására növekszik, közvetíti a gyermek pszichéjének más aspektusainak fejlődését, mint például a viselkedés és tevékenység önkényes szabályozása stb.

Eredeti és páratlan a világ pszichológiai tudományában a gyermekek beszédének kialakulásáról és fejlődéséről szóló tanulmánysorozat, amelyet M. I. Lisina tervei szerint és vezetésével végeznek. Itt a beszédet a kommunikatív tevékenység szerkezetének szerves elemének tekintették, amely egy cselekvés vagy művelet (kommunikációs eszköz) pozícióját foglalja el benne, társítva a többi, ezek által kondicionált összetevőivel, és elsősorban a kommunikációs igény tartalma. Ez lehetővé tette annak feltételezését, hogy a beszéd a kommunikáció igényéből, annak szükségleteiből és a kommunikáció körülményei között csak akkor keletkezik, ha a gyermek kommunikációs tevékenysége lehetetlenné válik e speciális eszköz elsajátítása nélkül. A beszéd további gazdagodása és fejlesztése a gyermek és a körülötte lévő emberekkel folytatott kommunikáció komplikációi és megváltozása esetén következik be, az előtte álló kommunikációs feladatok átalakulásának hatására.

A kommunikáció mint a mentális fejlődés egyik tényezőjének tanulmányozása a gyermeknek a körülötte lévő emberekkel folytatott kommunikációs tevékenységével összefüggésben a pszichéje szinte minden aspektusának tanulmányozását jelentette: a hangmagasság és a fonetikus hallás fejlődését; a beszédészlelés szelektivitása a fizikai hangokhoz képest; az anyanyelv fonémáira való érzékenység az idegen nyelv fonémáihoz képest; az emberi képek észlelésének szelektivitása a tárgyak képeivel összehasonlítva; a gyermek felnőttekkel folytatott kommunikációjában szereplő és nem szereplő tárgyak memorizálásának és memóriaképeinek jellemzői; az elmében végzett cselekvések tárgyak és emberek képeivel; pozitív és negatív érzelmek fejlesztése a különböző kommunikációs tapasztalatokkal rendelkező gyermekekben; a szubjektivitás kialakulása a különböző körülmények között felnövő gyermekekben; a szelektivitás természete az óvodások kapcsolataiban, stb. A maga M. I. Lisina, valamint kollégái és tanítványai által végzett több tucat tanulmányban megszerzett anyagok lehetővé tették, hogy általános képet alkossunk a gyermek szellemi fejlődéséről a születéstől kezdve. 7 éves korig felnőttekkel és társaikkal való kommunikációban.

A kommunikáció, mint a mentális fejlődés egyik tényezőjének vizsgálata elkerülhetetlenül szükségessé tette azoknak a gyerekeknek az összehasonlítását is, akik olyan közeli emberekkel érintkeznek, akik mennyiségben és elégedettek az árvaházi és árvaházi gyermekekkel, akik olyan körülmények között nevelkednek, amikor a felnőttekkel nem kommunikálnak. Az összehasonlító vizsgálatok során összegyűjtött adatok lehetővé tették a zárt gyermekotthonban nevelkedett gyermekek mentális fejlődésének késleltetésére vonatkozó tények megállapítását, valamint a különböző életkorú gyermekek pszichéjének e tekintetben legsérülékenyebb „pontjainak” meghatározását: nagy daganatok és érzelmi laposság csecsemőknél; a kognitív tevékenység és a beszéd fejlődésének késése, valamint a felnőttkori hatásokra való érzéketlenség kisgyermekeknél stb.

M. I. Lisina szerint „a kommunikáció a legközvetlenebb kapcsolatban áll a gyermekek személyiségfejlődésével, hiszen már a legprimitívebb, legközvetlenebb érzelmi formájában a gyermek és az őt körülvevő emberek közötti kapcsolatok kialakításához vezet, és az első összetevőjévé válik. annak az „együttesnek” vagy „integritásnak” (A. N. Leontyev) a társadalmi kapcsolatoknak, amely a személyiség lényegét alkotja. Az M. I. Lisina által javasolt megközelítés a személyiségformálásnak a kommunikáció kontextusában történő vizsgálatára az orosz pszichológiában B. G. Ananyev, A. N. Leontyev, V. N. Myasishchev, S. L. Rubinstein által kidolgozott általános módszertani koncepción alapul. Kiindulópontja a személyiség „társadalmi viszonyok összessége” gondolata. Pszichológiai síkon az egyénhez viszonyítva ezt a fogalmat „a környező világhoz fűződő kapcsolatok összességeként” értelmezik (E. V. Ilyenkov). A személyiség ontogenetikus fejlődésének problémáival kapcsolatban ez az álláspont a személyes formációk gondolatában konkretizálódik, mint a gyermekben felmerülő termékek: az önmagunkhoz, a körülötte lévő emberekhez és az objektív világhoz való viszonyulás. M.I. Lisina azt javasolta, hogy a gyermek személyiségének életkorral összefüggő fejlődését ezeknek a kapcsolatoknak a típusai határozzák meg, amelyek a gyakorlati tevékenységében és kommunikációjában alakulnak ki. Úgy vélte, hogy az ontogenezis központi személyes új képződményei mindhárom kapcsolati vonal kölcsönös metszéspontjain és egyidejű átalakulásán keletkeznek.

M. I. Lisina viszonylag rövid tudományos élete során végzett kutatásainak felsorolt szempontjai és területei elegendőek lennének ahhoz, hogy nem egy, hanem több tudóst is ismertté tegyenek, és jelentős léptékűek. Ha figyelembe vesszük, hogy a gyermek pszichéjének szinte minden területén, amelyet tanulmányozott, Maja Ivanovna a fejlődésnek előtte ismeretlen aspektusait és tartalékait fedezte fel, akkor nyilvánvalóvá válik, hogy a pszichológiai tudomány feltűnő jelensége volt, és egy esemény a pszichológiai tudományban. mindenki életét, akit a sors hozott vele. Ragyogó és eredeti elméje, határtalan szorgalma, abszolút tudományos őszintesége és önzetlensége, tudásának széleskörűsége és fáradhatatlan kreatív keresése csodálatot kapott. A természet nagylelkűen megajándékozott, fáradhatatlan munkával szaporította tehetségét, meggondolatlanul odaadta az embereknek mindazt, amije a tudományban volt: ötleteket, kutatási módszereket, időt és munkát. M.I. Lisina egy gyermekpszichológiai iskolát hozott létre, amelynek képviselői ma is, képességeik és képességeik szerint folytatják az általa megkezdett munkát.

Ötleteit hazánkban és külföldön egyaránt fejlesztik. Ez a könyv nem mutatja be M. I. Lisina összes művét. Csak azokat tartalmazza, amelyek a gyermek felnőttekkel és társaikkal való kommunikációjának fontosságával kapcsolatos problémákkal foglalkoznak szellemi és személyes fejlődése szempontjából. Tudományos munkája nagy részét ennek a gyermekpszichológiai problémának szentelte, és az utolsó óráig foglalkozott vele.

M. I. Lisina egyéb pszichológiai problémákkal foglalkozó műveit a könyv végén található publikációs lista alapján találhatja meg az érdeklődő olvasó.

A. G. Ruzskaya, a pszichológiai tudományok kandidátusa

Bemutatunk egy részletet a könyvből " A gyermeki személyiség formálása a kommunikációban Lisina M.I. – Kiadó: Peter, 2009

A kommunikáció és az önismeret szorosan összefügg egymással. A kommunikáció a legjobb módja önmagunk megismerésének. A helyes elképzelés önmagáról pedig természetesen befolyásolja a kommunikációt, segíti annak elmélyítését és erősítését.

Maga az óvodás kor (3-7 év) az ember kialakulásának fontos szakasza. A gyermek már viszonylag önálló, sokat tud, és aktívan mozog egyik tevékenységről a másikra: vizsgál, rajzol, épít, segít az idősebbeknek, játszik a barátokkal. Ez azt jelenti, hogy számos alkalma van kipróbálni, mennyire ügyes és bátor, hogyan tud kijönni társaival, felismerni magát a tetteiről. Az óvodás emellett szorosan kapcsolódik a körülötte lévő emberekhez - felnőttekhez és társaikhoz. Ennek köszönhetően olyan kommunikációs tapasztalattal rendelkezik, amely lehetővé teszi, hogy összehasonlítsa magát társaival, hallja a hozzátartozók és idegenek véleményét magáról, és felismerje magát mások értékeléséből.

Kommunikáció- két (vagy több) ember közötti interakció, amelynek célja erőfeszítéseik összehangolása és kombinálása a kapcsolatok kialakítása és a közös eredmény elérése érdekében.

Egyetértünk mindenkivel, aki hangsúlyozza, hogy a kommunikáció nem pusztán cselekvés, hanem éppen interakció: résztvevők között zajlik, akik egyformán tevékenységhordozók, és azt partnereikben is felvállalják (K. Obukhovsky, 1972; A. A. Leontiev). , 1979a; K. A. Abulkhanova-Slavskaya // Kommunikációs probléma..., 1981).

A kommunikáció szükségessége abban rejlik, hogy az ember szeretne megismerni és értékelni másokat, és rajtuk keresztül és segítségükkel önismeretre és önbecsülésre vágyik.

Az emberek különféle tevékenységeken keresztül tanulnak önmagukról és másokról, ahogyan egy személy mindegyikben megnyilvánul. A kommunikáció azonban ebben a vonatkozásban különleges szerepet játszik, mert tárgyaként egy másik személyre irányul, és kétirányú folyamat (interakció) lévén oda vezet, hogy a megismerő maga válik a tudás tárgyává és a megismerő kapcsolatának tárgyává. a kommunikáció más vagy más résztvevői. Teljesen egyetértünk azzal a kijelentéssel a kommunikáció szükséges feltétele a személyiség kialakulásának, tudatának, öntudatának.

Már V. N. Myasishchev feltárta a személyiséget, mint egy komplex kapcsolatrendszert, amely tevékenysége és más emberekkel való kommunikáció során alakul ki (1960). Nem lehet csak egyetérteni abban, hogy „a személyiség kialakulásának és fejlődésének folyamatát aligha lehet megérteni anélkül, hogy ne elemeznénk azokat a valós kapcsolatokat más emberekkel, amelyekben ez a folyamat csak végrehajtható.

A felnőttekkel való kommunikáció befolyásolja a gyermekek fejlődését a korai és óvodáskor minden szakaszában. Nincs okunk azt állítani, hogy a gyermek életkorával a kommunikáció szerepe növekszik vagy csökken. Helyesebb lenne azt mondani, hogy a gyermek lelki életének gazdagodásával, a világgal való kapcsolatainak bővülésével, új képességek megjelenésével a jelentése összetettebbé és mélyebbé válik. A kommunikáció fő és talán legszembetűnőbb pozitív hatása az, hogy képes felgyorsítani a gyermekek fejlődését.

A fentiek feljogosítanak bennünket arra, hogy kijelentsük, hogy a kommunikáció valóban döntő tényező a gyermek korai és óvodáskori mentális fejlődésében.

A kommunikáció legfontosabb módja a gyermekek mentális fejlődésének az, hogy a gyermek a felnőtttel érintkezve megfigyeli tevékenységét, és példaképeket merít belőlük. A kommunikáció különféle funkciókat tölt be az emberek életében. Közülük 3 funkciót különböztetünk meg: közös tevékenységek szervezése, interperszonális kapcsolatok fejlődésének formálása és az emberek megismertetése.

Véleményünk szerint a kommunikáció igénye a partner életkorától függetlenül azonos jellegű: a lényeg, hogy megismerd magad, és értékeld magad a másikon keresztül és segítségével. Az pedig, hogy ki az a tükör, amelybe belenézel, csak azt határozza meg, hogy pontosan hogyan tudod partneredet célokra használni önismeret és önbecsülés.

A gyermekek és a körülöttük lévő emberekkel folytatott kommunikáció fő motívumcsoportjai. A kísérleti munka eredményeit elemezve arra a következtetésre jutottunk, hogy a gyermeket a felnőttekkel való kommunikációra ösztönző motívumok három fő szükségletéhez kapcsolódnak: 1) a benyomások iránti igény; 2) az aktív tevékenység szükségessége; 3) az elismerés és a támogatás szükségessége.

Az óvodás korban három periódus figyelhető meg a kommunikációs motívumok fejlődésében: először a vezető helyet a kommunikáció üzleti motívumai foglalják el, majd a kognitív motívumok, végül, mint a csecsemőknél, a személyesek.

A kognitív motívumok arra kényszerítik a gyerekeket, hogy kérdések tucatjait tegyenek fel felnőtteknek a legkülönfélébb témákban – a játékok tönkremenetelének okaitól kezdve egészen az univerzum titkaiig. A kis „miértek” eleinte szinte nem hallgatnak a felnőttek válaszaira - fontos, hogy kifejezzék tanácstalanságukat, nem veszik észre az ellentmondásokat egy felnőtt szavaiban (Z. M. Boguslavskaya // Kommunikáció fejlesztése..., 1974). De fokozatosan a kérdezés vágyát felváltja a tájékozódás vágya, és itt a gyerekek vitába bocsátkozhatnak a felnőttekkel, ismételten megkérdezhetik őket, ellenőrizve az általuk átadott tudás magabiztosságát és megbízhatóságát (E. O. Smirnova, 1980).

Az óvodás korban a játék a fő jelentőséggel bír a gyermeki tevékenységek minden típusa között. Speciális tanulmányok kimutatták, hogy a játékfejlődés kezdeti szakaszában a gyerekek elsősorban a felnőttek tevékenységének külső, „anyagi” aspektusát igyekeznek tükrözni, amit a színészkedésen keresztül dolgoznak át (D. B. Elkonin, 1978a; M. I. Lisina, 1978). Ezért nagy jelentőséget tulajdonítanak a különféle helyettesítő tárgyak használatának, amelyek a „felnőtt” felszerelést, a professzionális ruházatot és a jellegzetes tulajdonságokat szimbolizálják. A megfelelő „helyettesítők” megtalálása egyébként lehetővé teszi a gyermek számára, hogy jobban megértse az emberi kultúra különféle termékeinek funkcióit és jelentését, és táplálja mohó kíváncsiságát is. Így a kognitív kommunikáció szorosan összefonódik a gyerekek játékával.

A Szovjetunió Tudományos Akadémia levelező tagjának, P. V. Simonov orvostudományok doktorának és P. M. Ershov művészeti kritika kandidátusának könyvét az egyéni emberi jellemzők természettudományi alapjainak népszerű bemutatásának szentelik I. P. Pavlov tanításai fényében. magasabb idegi aktivitás és a modern pszichofiziológia vívmányai. Számos fejezet felhasználja K. S. Sztanyiszlavszkij alkotói örökségét, a szereplők karaktereinek újraalkotásáról és a színészi alakítás elveiről az ábrázolt karakter egyéniségévé. A könyv az olvasók – fiziológusok, pszichológusok, tanárok, művészek – széles körét érdekli, mindenki számára, aki gyakorlati tevékenysége során az emberek nevelésének, kiválasztásának és szakmai irányításának kérdéseivel foglalkozik.

A Shiyanov E.N., Kotova I.B. „Személyes fejlődés az oktatásban” című kézikönyve a tanulási folyamat modern elméleti megközelítéseit mutatja be, beleértve a fejlesztési és személyiség-orientált tanulás fogalmait. A szerzők egy humanista szemléletű megközelítésre helyezik a hangsúlyt, melynek célja az egyén harmonikus fejlődése. A szerzők bemutatják a személyiségfejlesztő tréning lényegét, természetét, mintáit, elveit és koncepcióit. Figyelembe veszik a személyes fejlődést serkentő képzési formákat, módszereket és technológiát.

"A viselkedés és a személyiségformálás motivációja" Aseev V.G. - a könyv az emberi motiváció szerkezetének elméleti tanulmánya. Elemezi a fejlődés sajátosságait, a motiváció főbb hajtóellentmondásait (a kívánatos és a tényleges, a lehetséges és a szükséges, a pozitív és negatív között, a specifikusan emberi motívumok kialakulásának eredetét: a motivációs reflexió sajátosságainak kérdéseit). a valóságról szólnak: a motiváció alkalmazott problémái a nevelési gyakorlattal és a csapatok vezetésével kapcsolatosak.

A könyv a kiemelkedő orosz pszichológus, Lidia Iljinicsna Bozsovics legjelentősebb munkáit mutatja be: a „Személyiség és kialakulása gyermekkorban” című monográfiát (1968) és „A személyiségformálás szakaszai az ontogenezisben” (1978, 1979) című cikksorozatot. A könyv a szerző utolsó művével zárul – egy L. S. Vigotszkijnak, L. I. Bozhovich tanárának és régi szövetségesének szentelt konferenciára készült jelentéssel. A könyv holisztikus képet ad a személyiség kialakulásáról az ontogenezis különböző szakaszaiban, lehetővé teszi nemcsak a különböző életkorú gyermekek személyiségének pszichológiai kutatásának textúráját, kialakulásának feltételeit és mintáit, hanem nyomon követését is. L. I. Bozhovich elképzeléseinek fejlődésének logikája.

A kiadvány pszichológusoknak, tanároknak, pszichológiai és pedagógiai szakos hallgatóknak és mindenkinek szól, aki érdeklődik a személyiségfejlődés problémái iránt.

Nyitó megjegyzések 9

I. rész A személyiség és kialakulása gyermekkorban

I. rész: A személyiség pszichológiai vizsgálata és pedagógiai jelentősége 36

1. fejezet Az oktatás aktuális problémái és a pszichológia helye megoldásukban 36

1.1. A pszichológiai kutatás jelentősége a pedagógiában 36

1.2. A pszichológia szerepe a nevelési célok meghatározásában 37

1.3. A pszichológia szerepe az oktatási módszerek fejlesztésében 45

1.4. A pszichológia szerepe a nevelési hatásrendszer meghatározásában 49

1.5. A pszichológia szerepe a nevelési hatások eredményeinek figyelembevételében 51

2. fejezet: Küzdelem a konkrét pszichológiáért és a személyiség holisztikus tanulmányozásáért 54

2.1. Az oktatáspszichológia megjelenése és válsága 54

2.2. A személyiség tanulmányozásának megközelítése az általános és az egyéni pszichológiában 58

2.3. A pszichológia mint „a szellem tudománya” és megközelítése a személyiség vizsgálatához 63

2.4. S. Freud megközelítése a személyiségpszichológiához 68

3. fejezet A személyiségkutatás helyzete a modern pszichológiában 80

3.1. A személyiség megértésének megközelítése a pszichoanalízis új elméleteiben 80

3.2. Mechanizmus és intellektualizmus a pszichoanalízis kritikájában 89

3.3. K. Rogers személyiségelmélete 92 3.4. K. Lewin személyiségelmélete 97

3.5. A személyiség tanulmányozásának holisztikus megközelítésének keresése és pedagógiai jelentősége 101

3.6. A „szocializáció” problémáinak és oktatási jelentőségének kutatása 104

3.7. A „szerep” mint a társadalmi tapasztalatok asszimilálásának mechanizmusa 107

3.8. Kísérletek egy általános személyiségelmélet megalkotására a külföldi pszichológiában 110

3.9. A személyiség megértése és tanulmányozásának megközelítése a szovjet pszichológiában 114

II. Társadalmi helyzet és a gyermek fejlődésének mozgatórugói 127

4. fejezet A gyermek fejlődésének szociális helyzete 127

4.1. Az életkor jellemzésének és a fejlődés társadalmi helyzetének fogalmának különböző megközelítései 127

4.2. A tapasztalat és szerepe a gyermek mentális fejlődésében 133

5. fejezet A gyermek elsődleges szükségleteinek jellemzői, mint fejlődésének mozgatórugói 151

5.1. Biologizálási megközelítés a gyermek mentális fejlődésének megértéséhez 151

5.2. A benyomások iránti igény, mint a gyermek mentális fejlődésének vezető tényezője 156

5.3. A benyomások iránti igény és az egyéni lelki élet kialakulása 161

5.4. A benyomások iránti igény, mint a gyermek egyéb szociális szükségleteinek kialakításának alapja 165

szakasz III. Az iskolások személyiségformálódásának életkorral összefüggő mintái 169

6. fejezet A gyermek iskolai felkészültségének problémája 169

6.1. Az iskolába lépő gyerekekkel szemben támasztott követelmények és az iskolai felkészültség problémája 169

6.2. A gyermek felkészültsége az iskolai oktatásra a kognitív tevékenység területén 170

6.3. A gyermek felkészültsége a kisiskolás társadalmi helyzetére 175

6.4. A gyermek iskolai felkészültségének fejlesztése 179

6.5. Az úgynevezett „erkölcsi tekintélyek” megjelenése az óvodáskor végére 191

7. fejezet Személyiségformálás kisiskolás korban 196

7.1. A tanulással kapcsolatos attitűdök kialakítása és a kognitív érdeklődés kialakítása általános iskolás korban 196

7.2. Felelős és lelkiismeretes tanulási hozzáállás kialakítása kisiskolások körében 200

7.3. Erkölcsi személyiségjegyek kialakulása kisiskolásban 204

7.4. A viselkedés és tevékenység önkényének kialakulása fiatalabb iskolásoknál 213

7.5. Az általános iskolás korú gyermekek kapcsolatának sajátosságai csapatban 220

8. fejezet A gyermeki személyiség kialakulása középiskolás korban 226

8.1. A középiskolás korú fejlettség társadalmi helyzete 226

8.2. A tudás asszimilációja és a serdülők környezethez való kognitív attitűdjének kialakítása 229

8.3. A csapat fontossága a tinédzserek számára és vágyuk, hogy megtalálják benne a helyüket 242

8.4. Az egyén erkölcsi oldalának fejlesztése és az erkölcsi eszmék kialakulása középiskolás korban 245 8.5. A tinédzser személyiségének szociális orientációjának kialakulása 253

8.6. A serdülőkorú gyermekek önismeretének új szintjének kialakítása 261

8.7. A tinédzser öntudatának hatása személyiségének egyéb jellemzőire 265

8.8. Az önbecsülés fejlődése és szerepe a tinédzser személyiségformálásában 271

9. fejezet Személyiségformálás középiskolás korban 275

9.1. Az életben elfoglalt hely meghatározásának igénye, mint az idősebb iskolások társadalmi helyzetének fő összetevője 275

9.2. A felső tagozatos iskolások belső helyzetének jellemzői 281

9.3. A világkép kialakulása középiskolás korban és hatása az iskolás kognitív tevékenységére 285

9.4. A világnézet hatása a felső tagozatos iskolások öntudatára és világképére 289

9.5. Az erkölcsi tudat világképe és jellemzői középiskolás korban 294

9.6. Világkép és hatása egy felső tagozatos tanuló motivációs szférájának szerkezetére 304

rész II. A személyiségformálás problémái

I. rész. A személyiségformálás pszichológiai mintái az ontogenezisben 312

II. A személyiség kialakulásának szakaszai az ontogenezisben (I) 321

szakasz III. A személyiségformálás szakaszai az ontogenezisben (II) 334

szakasz IV. A személyiségformálás szakaszai az ontogenezisben (III) 345

V. rész L. S. Vigotszkij kultúrtörténeti koncepciójáról és annak jelentőségéről a modern személyiségpszichológiai kutatások számára 357

A kiadvány pszichológusoknak, tanároknak, diákoknak és mindenkinek szól, akit érdekelnek a gyermekkor és a kommunikáció problémái.

Maja Ivanovna Lisina (1929-1983)

Elmondhatjuk, hogy ezzel a személlyel való találkozás esemény lett mindenki életében, akit a sors összehozott vele.

A Honvédő Háború alatt szeretett tizenkilenc éves bátyja meghalt, egy tankban megégett.

Maja Ivanovna tudományos ereje csúcsán, 1983. augusztus 5-én hunyt el, mindössze 54 évet élt.

Tudósként és emberként való tisztelete mindig is óriási volt: mind tanítványai, mind tiszteletreméltó tudósai nagyra értékelték véleményét.

M. I. Lisina egyéb pszichológiai problémákkal foglalkozó műveit a könyv végén található publikációs lista alapján találhatja meg az érdeklődő olvasó.

A. G. Ruzskaya, a pszichológiai tudományok kandidátusa

Ez a könyv a kommunikációról szól. Szó lesz benne arról, hogy a gyermek születésekor hogyan lép fel első kapcsolataiba a körülötte lévő emberekkel, hogyan válik egyre bonyolultabbá és mélyül a kapcsolata velük, hogyan alakul át a gyermek kommunikációja a felnőttekkel és társaikkal. 7 év az élet. Könyvünk az önismeretről is szól. Megpróbáljuk leírni, hogy egy kisgyerek mit tud magáról, hogyan képzeli el különféle képességeit, az azokból adódó lehetőségeket.

A kommunikáció és az önismeret két nagy probléma, amely már régóta foglalkoztatja az emberiséget. Az elmúlt évtizedekben világszerte még jobban megnőtt irántuk az érdeklődés. És ennek számos oka van. Napjainkra a kommunikáció és a közlekedés fejlődése közelebb hozta egymáshoz a bolygó különböző részeit, így „kicsi” lett – mondta Jurij Gagarin, aki elsőként nézett a Földre az űrből. De van egy paradoxon: a gyors és egyre gyorsuló élettempó egyszerre vezet elidegenedést az emberek között. Akik nagyon közel laknak egymáshoz, elköltöznek egymástól: ugyanabban a házban, sőt sokszor ugyanabban a lakásban. A régi, patriarchális életforma megsemmisülése oda vezet, hogy ritkán látjuk szomszédainkat, keveset találkozunk a barátokkal, elveszítjük a közelséget rokonainkkal. Az emberek úgy érzik, hogy a magány behatol az életükbe, és fájdalmasan szenvednek tőle. Nem ez az élmény volt az, ami miatt Antoine de Saint-Exupery felkiált: „Az egyetlen igazi luxus az emberi kommunikáció luxusa!”? Olyan körülmények között, amikor a korábbi megszokott létformákat laza, állandó kapcsolataikkal és a hagyományokhoz való ragaszkodásukkal felváltják az új létformák, amelyeket dinamizmus és magas ritmus jellemez, az ember kitartóan törekszik megérteni, mi is ez - a kommunikáció, hogyan őrizzük meg. és művelni az emberiség javára ?

A kommunikáció problémájának megoldásában segítséget nyújtó különféle tudományágak között a pszichológiának van az elsődleges helye. A pszichológus hivatása lényegénél fogva arra hivatott, hogy megértse az ember lelki életét, feltárja legbensőségesebb szükségleteit és igényeit. Körülbelül 30-35 évvel ezelőtt, szinte egy időben, a világ különböző pontjain kezdődtek az emberi kommunikáció pszichológiájának mélyreható tanulmányozására irányuló kutatások. Kezdettől fogva különleges helyet foglaltak el közöttük a gyermekek kommunikációjának, különösen a kisgyerek kommunikációjának az őt gondozó felnőttekkel való tanulmányozásával foglalkozó művek. A gyerekek, a felnőttekénél sokkal egyszerűbb kommunikáció gyors sikert ígért annak értelmezésében. Ebben nagy szerepe volt a gyakorlati igényeknek. A nők nagyüzemi termelésbe való bevonása sürgősen szükségessé tette a gyermekek közoktatásának fejlesztését. Sürgős gyakorlati igény merült fel annak meghatározására, hogyan lehet velük kapcsolatot építeni olyan körülmények között, amelyek különböznek az évszázadok során kialakult családi kapcsolatoktól. Így a társadalom megkövetelte, hogy a pszichológusok dolgozzanak ki kérdéseket

Az egyik első, aki elkezdte a kommunikáció genezisének problémáit a híres angol pszichológus, J. Bowlby (J. Bowlby, 1952a, b). Közvetlenül a háború után munkái megjelentek, és nagy közfigyelmet vonzottak. Ez a tudós, akárcsak a hozzá közel álló alkotói pozíciókban, Rene Spitz (R. Spitz, 1945, 1946a, b) Franciaországban, Anna Freud (A. Freud, 1946, 1951) Ausztriában, és néhány más európai pszichológus drámai módon hangsúlyozta. az anyával való kapcsolat elsődleges fontossága a kisgyermek megfelelő szellemi fejlődése szempontjából. A vele való kommunikáció hiánya – írták – veszélyezteti a gyermek életét, gátolja testi-lelki fejlődését. A kommunikáció hiánya korai életkorban végzetes nyomot hagy az egyén későbbi sorsában, meghatározva az agresszivitás, az antiszociális hajlamok és a lelki üresség kialakulását.

Kicsit később az amerikai tudósok érdeklődést mutattak a kommunikáció genezisének tanulmányozása iránt. A „társadalmi tanulás” elmélete keretében az 50-es években végeztek. Sok olyan munka létezik, amelyek célja a gyermek felnőttekkel és más gyermekekkel való kapcsolatainak elemzése gyermekkorának különböző szakaszaiban. A gyermek anyjával és társaival való kommunikációját műveikben az „inger-válasz” törvénynek engedelmeskedő jelenségtípusként értelmezték.

1. FEJEZET

Kommunikációs koncepció

A könyv fő fókusza az általunk kidolgozott elképzelés bemutatása a körülöttünk lévő emberekkel való kommunikáció megjelenéséről és annak fejlődéséről a gyermek életének következő 7 évében.

Mielőtt azonban elkezdenénk foglalkozni a kommunikáció keletkezésével, legalább röviden tájékoztatnunk kell az olvasót arról, hogy mit értünk a „kommunikáció” kifejezésen. A kommunikáció meghatározására mindenekelőtt azért van szükség, mert magát a kifejezést széles körben használják az orosz mindennapi beszédben, ahol intuitív módon érthető, de tudományosan nem meghatározott jelentése van. Egy ilyen definíció azért is szükséges, mert a tudományos irodalomban a „kommunikáció” kifejezés jelentése az azt használó kutatók elméleti álláspontjától függ. Éppen ezért ezt a fejezetet annak a kérdésnek a rövid vizsgálatának szenteljük, hogy mi a kommunikáció.

A kommunikáció definíciója

A könyv bevezetőjében már felhívtuk a figyelmet arra a tényre, hogy az elmúlt két-három évtizedben a kommunikáció területe kiemelt figyelmet kapott a kutatók részéről. A kommunikáció természete, egyéni és életkori sajátosságai, áramlási és változási mechanizmusai filozófusok és szociológusok (B. D. Parygin, 1971; I. S. Kon, 1971, 1978), pszicholingvisták (A. A. Leontiev, 1979a, b) tanulmányozásának tárgyává váltak. ), szociálpszichológia (B. F. Porshnev, 1966; G. M. Andreeva, 1980), gyermek- és fejlődéslélektan (B. S. Mukhina, 1975; Ya. L. Kolominsky) szakemberei. A különböző kutatók azonban egészen más jelentést adnak a kommunikáció fogalmának. Így N. M. Scselovanov és N. M. Akszarina (Gyermeknevelés..., 1955) csecsemő kommunikációnak nevezi a felnőttek szeretetteljes beszédét; M. S. Kagan (1974) jogosnak tartja, hogy az emberi természettel és önmagával való kommunikációjáról beszéljünk. Egyes kutatók (G. A. Ball, V. N. Branovitsky, A. M. Dovgyallo // Gondolkodás és kommunikáció, 1973) felismerik az ember és a gép kapcsolatának valóságát, míg mások úgy vélik, hogy „az élettelen tárgyakkal (például számítógéppel) való kommunikációról beszélni csak egy metaforikus jelentés” (B.F. Lomov // Kommunikációs probléma..., 1981. 8. o.). Ismeretes, hogy külföldön a kommunikáció számos definícióját javasolták. Így D. Dens adataira hivatkozva A. A. Leontiev (1973) arról számol be, hogy csak az angol nyelvű szakirodalomban 1969-ig 96 definíciót javasoltak a kommunikáció fogalmára.

És mégis, óhatatlanul mindenki, aki elkezd írni erről a jelenségről, megadja a kommunikáció egy másik, saját definícióját. Ezt a meghatározást is megadjuk.

- két (vagy több) ember közötti interakció, amelynek célja erőfeszítéseik összehangolása és kombinálása a kapcsolatok kialakítása és a közös eredmény elérése érdekében.

A kommunikáció során az emberek cselekvéseinek kölcsönös irányítása mellett számunkra legfontosabb jellemzője, hogy minden résztvevő aktív, azaz alanyként viselkedik. Az aktivitás kifejezhető abban, hogy az ember a kommunikáció során proaktívan befolyásolja partnerét, valamint abban, hogy a partner érzékeli befolyásait és reagál rájuk. Amikor két ember kommunikál, felváltva cselekszenek és érzékelik egymás hatását. Ezért nem számítjuk be kommunikációnak az egyoldalú tevékenység eseteit: amikor például egy oktató a rádióban láthatatlan közönséghez szól, vagy egy tanár a televízióban tart leckét, nem pedig az osztályteremben. A kommunikáció ezen sajátosságának fontosságát hangsúlyozza T. V. Dragunova (Fiatalabb serdülők életkora és egyéni jellemzői, 1967) és Ya L. Kolominsky (1976).

Kommunikáció és tevékenység. A kommunikáció mint tevékenység

A kommunikáció definíciójának javaslata fontos kérdés, de nem korlátozódhat erre; továbbá meg kell adni a megértését. Rögtön mondjuk el, hogy a kommunikációt pszichológiai kategóriának tekintve tevékenységként értelmezzük, ezért számunkra a kommunikáció szinonimája.

kommunikációs tevékenység.

Mielőtt felfednénk ezt a tézist, mondjuk el, hogy a szovjet pszichológusok a kommunikációs jelenségek értelmezésének minden megközelítésében mutatkozó különbségek ellenére egyöntetűen hangsúlyozzák a kommunikáció és a tevékenység közötti elválaszthatatlan kapcsolatot.

A tevékenység kategóriája általában a legfontosabb helyet foglalja el a szovjet pszichológia fogalomrendszerében. Az ember és más lények közötti fő különbség lakonikus megjelölését keresve, M. S. Kagan még azt is javasolja, hogy „Homo Agens”-nek, azaz „cselekvő embernek” nevezze (1974, 5. o.). Számos különböző tevékenységelméletet dolgoztak ki. A legnagyobb elismerést S. L. Rubinstein (1946, 1973), B. G. Ananyev (1980a), L. S. Vigotszkij (1982, 1983), A. N. Leontyev (1983) koncepciói kapták. A kommunikációról alkotott értelmezésünket az A. N. Leontyev által kidolgozott és A. V. Zaporozhets (1960a, b, 1979), D. B. Elkonin (1960, 1978a), V. V. Davydov (1977) és P. Galperin (1978) által kidolgozott koncepcióra alapoztuk. . E fogalom szempontjából a tevékenység egy valós folyamat, amely cselekvések és műveletek halmazából áll, és az egyik tevékenység és a másik közötti fő különbség az objektumok sajátossága. Bármely tevékenység elemzése azt jelenti, hogy jelezzük, mi a tárgya, feltárjuk az azt hajtó szükségleteket és indítékokat, leírjuk az azt alkotó cselekvések és műveletek sajátosságait.

A kommunikáció és a tevékenység kapcsolata többféleképpen értelmezhető. Így G. M. Andreeva (1980a) szerint két megközelítőleg egyenértékű kategóriának tekinthetők, amelyek az emberi társadalmi lét két oldalát tükrözik (B. F. Lomov, 1975); a kommunikáció a tevékenység oldalaként, az utóbbi pedig a kommunikáció feltételeként működhet; végül a kommunikációt speciális tevékenységtípusként értelmezik. G. M. Andreeva maga a tevékenység és a kommunikáció közötti kapcsolat legszélesebb körű megértése mellett foglal állást, amelyben „a kommunikációt egyrészt a közös tevékenység egyik aspektusának tekintik (mivel maga a tevékenység nem csak munka, hanem kommunikáció is a munkafolyamatban), másrészt egyedi származéka” (1980a . P. 95).

Alkalmazva A. N. Leontiev koncepcióját a kommunikáció mint speciális tevékenységtípus elemzésére, a „kommunikatív tevékenység” kifejezéssel jelöltük. Ismételjük el, hogy a „kommunikáció” és a „kommunikatív tevékenység” szinonimák számunkra. De itt hangsúlyoznunk kell a kommunikációs megközelítésünk és a tipikus nyugati szociálpszichológiai megközelítések közötti különbséget a kommunikációs folyamat mint formális mennyiségi szempontból jellemzett külső viselkedés között. A kommunikáció, mint tevékenység értelmezése a tartalmi oldalt helyezi előtérbe a kutató számára, és ennek szükséglet-motivációs szempontjainak elemzését helyezi a figyelem középpontjába. Ezért az általunk választott megközelítés a kommunikáció vizsgálatához bizonyos értelemben ellentétes a viselkedésként való megközelítéssel, bár a vizsgálat mindkét esetben a kívülről megfigyelhető kommunikációs műveletek rögzítéséből indul ki. Ám a tevékenység elemzésekor a pszichológus a műveletekből a jelenségek mélyére lép, a viselkedés elemzésekor pedig a tények felszínén marad.

Kommunikációs funkciók. A kommunikáció értelme

A kommunikáció fogalmának elemzése és megértésének feltárása lehetővé teszi, hogy megközelítsük funkcióinak és jelentésének meghatározását. Különböző lehetőségek vannak a kommunikáció fő funkcióinak azonosítására az emberi életben. Így például a mi definíciónkból könnyen levezethető két ilyen kommunikációs funkció:

1) az emberek közös tevékenységeinek megszervezése (a közös eredmény elérése érdekében tett erőfeszítések összehangolása és egyesítése);

2) interperszonális kapcsolatok kialakítása és fejlesztése (kapcsolatteremtési célú interakció).

A kommunikatív tevékenység tárgyának, indítékának és termékeinek javasolt felfogásából pedig természetesen következik, hogy a kommunikáció egy harmadik fontos funkciót is betölt - az emberek megismerését.

Ezek a funkciók egyrészt mutatják, hogy a kommunikáció „munkája” mely főbb irányokban található, másrészt lehetővé teszik a kommunikáció alapvető fontosságának meglátását az emberi életben, és ezzel megmagyarázzák a növekvő kommunikációt. e probléma vizsgálatának szerepe a pszichológiai tudományok egész rendszerének fejlődésében. A kérdés azonban mélyebb: lényegében a kommunikáció problémáinak alapos vizsgálatával a pszichológusok valóban felismerik az ember társadalmi esszenciájának gondolatát, hogy az ember társadalmi kapcsolatok összessége. Az ember, mint társas lény, „megvan a kommunikáció természete”. Az emberek társadalmi lényege az anyagi és szellemi kommunikációban tárul fel. Ennek alapján G. M. Andreeva azt állítja, hogy a kommunikáció problémája a szociálpszichológia sajátos problémája. Tudományunk számára az emberi társadalom elképzelhetetlen kommunikáció nélkül, „a kommunikáció úgy hat benne, mint az egyének bebetonozására és egyúttal ezeknek az egyéneknek maguknak a fejlesztésére” (A. A. Leontyev, 1979b).

A kommunikáció szerepe a gyermek szellemi fejlődésében

A fentiekből következik, hogy az emberek személyisége csak a körülöttük lévő emberekkel való kapcsolataikban alakul ki, és csak a velük való kapcsolatokban működik ez, ahogy E. V. Ilyenkov találóan megjegyezte, „az emberi egyéniség társadalmi tulajdonságainak sajátos együttese”. 1979, 200. o. Nyilvánvalóan van bizonyos igazság abban, hogy az ember belső világának kialakulása elválaszthatatlanul összefügg a kommunikációval. De ebben a tekintetben a legjelentősebbnek L. S. Vygotsky tézise tűnik számunkra, amely szerint az ember minden magasabb mentális funkciója kezdetben külsőként alakul ki, vagyis azok, amelyek megvalósításában nem egy, hanem legalább két alany vesz részt. És csak fokozatosan válnak belsővé, „interpszichésből” „intrapszichikussá” (L. S. Vygotsky, 1983). L. S. Vigotszkij nézeteinek fejlődése oda vezetett, hogy a szovjet pszichológusok egy olyan eredeti gyermekfejlődési koncepciót alkottak meg, amelynek keretein belül a gyermek fejlődését az előző generációk által felhalmozott társadalmi-történelmi tapasztalatok elsajátításának folyamataként kell értelmezni. az emberiségről (Zaporozhets A. V., Elkonin D. B. // Psychology of Children..., 1964; Psychology of personality..., 1965; Leontyev A. N., 1983). A leírt élmény az emberek anyagi és szellemi kultúrájának termékeiben ölt testet, de úgy rejtőzik bennük, hogy közvetlenül nem látható – az új nemzedék csak az idősebbek segítségével tudja kitermelni, akik ebből a szempontból mintegy az egyetemes emberi tapasztalat élő hordozói (D. B. Elkonin, 1978b). Az idősekkel való kommunikáció egy kisgyermek számára az egyetlen lehetséges kontextus, amelyben megérti és „kisajátítja” azt, amit az emberek korábban megszereztek. Éppen ezért a kommunikáció a legfontosabb tényező a gyermekek általános mentális fejlődésében. Fontos hangsúlyozni, hogy ebben az esetben a kommunikáció nemcsak a gyermek tudattartalmának gazdagításában játszik meghatározó szerepet, hanem meghatározza a kifejezetten emberi mentális folyamatok közvetett szerkezetét is.

A tények három csoportja bizonyítja a kommunikáció döntő szerepét a gyermek általános mentális fejlődésében:

1) „Mowgli gyerekek” tanulmányozása;

2) az úgynevezett hospitalizmus természetének és okainak kutatása;

3) a kommunikáció mentális fejlődésre gyakorolt hatásának közvetlen azonosítása fejlesztő kísérletekben.

2. FEJEZET

A kommunikáció megjelenése a gyermekben

Nagy jelentőséget tulajdonítunk a kommunikáció megjelenésének tanulmányozásának, mert annak megjelenését figyelve világosan átláthatjuk a kommunikatív tevékenység sajátosságait, jobban megérthetjük természetét.

Eredeti álláspontunkhoz híven szükségesnek tartottuk, hogy fő figyelmünket a gyermek szükségleti-motivációs szférájának kialakítására összpontosítsuk.

Mi motiválja a kommunikációra, és van-e speciális, külön igény a másokkal való kommunikációra?

Miért kerül kapcsolatba egy gyerek másokkal, milyen indítékok hajtják?

Végül, hol és hogyan találja meg a kommunikációs vágyának kielégítésére szolgáló eszközöket?

Kommunikáció igénye

A szükségletek vizsgálata a pszichológia egyik legnehezebb problémája, mivel nem lehet közvetlenül látni őket, és közvetett adatok alapján kell megítélni az emberben való jelenlétét, fejlettségi szintjét, tartalmi jellemzőit. . A legtöbb pszichológus itt és külföldön azt állítja, hogy az embernek speciális kommunikációs igénye van (A. G. Kovalev, 1963; M. Ainsworth, 1964; N. F. Dobrynin, 1969; J. Bowlby, 1969; A. V. Petrovsky, 1970; E. Masters Maccoby, J. , 1970; K. Obukhovsky, 1972; De vagy nem határozzák meg ennek az igénynek a természetét, vagy tautologikusan fogalmazzák meg, mint „kommunikációs vágy” (Relations between peers., 1978), „az együttlét vágya” (B. S. Mukhina, 1975). Ugyanakkor továbbra sem világos, hogy az emberek miért törekednek egymásra, és miért kell együtt lenniük.

A kommunikációs igény eredetének kérdése sem dőlt el. Csak néhányan tartják teljesen veleszületettnek (A. V. Vedenov, 1963; D. T. Campbell, 1965). Sokkal gyakrabban fogalmaznak meg egy másik nézőpontot, amely abból áll, hogy a kommunikáció iránti igény az élet során, az ember és más emberek közötti kommunikáció tényleges gyakorlata során alakul ki (S. L. Rubinshtein, 1973; F. T. Mihajlov, 1976; A. V. Zaporozhets // A fejlődés elve..., 1978. A. N. Leontiev, 1983). Az általunk ismert szakirodalomban nem találtunk adatot a kérdés kísérleti vizsgálatára, ezért az lényegében nyitott marad.

Valójában a kommunikációs igény sajátosságának kérdése továbbra is nyitott – annak minőségi eredetiségéről és bármilyen más igényre való vissza nem vezethető- ségéről. Szavakban gyakran felismerik, de a gyakorlatban a kommunikációs igény gyakran más igényekre redukálódik – a benyomásokra (M. Yu. Kistyakovskaya, 1970), a biztonságra (A. Paper, 1962), a puha érintkezés kényelmére. , meleg test (N. Harlow, M. Harlow, 1966) vagy az összes jószág összességében (W. Bijou,

D. Baer, 1966).

Az 1. fejezetben beszámoltunk arról, hogy kommunikatív szükségletnek tekintjük az ember vágyát, hogy megismerjen és értékeljen másokat, és rajtuk keresztül és segítségükkel önismeretre és önértékelésre. Ugyanakkor abból indultunk ki, hogy a kommunikáció egyik kezdeti funkciója a másokkal közös tevékenységek szervezése a környező világhoz való aktív alkalmazkodás érdekében, beleértve annak átalakítását is. Következésképpen az embernek létfontosságú szüksége van a kommunikációra: a hatékony közös cselekvéshez ugyanis fontos, hogy a csoporttagok jól ismerjék és helyesen értékeljék magukat és társaikat. Ez a körülmény határozza meg egymás és önmaguk megismerésének és értékelésének igényének megjelenését. De a kommunikáció kiváló lehetőségeket teremt az Ön és egymás tulajdonságainak tükrözésére is, mivel a kommunikáció alanya a másik személy, mint alany, és a kommunikáció során a partnerek intenzív szellemi tevékenysége irányul rá. A kommunikatív tevékenység tehát megköveteli önmagunk és partnereink értékelését, és ehhez optimális lehetőségeket teremt.

A kommunikáció alapvető motívumai

Mielőtt rátérnénk a kommunikációs motívumok megjelenésének kérdésére, röviden meg kell térnünk azon, hogyan értjük általában, mi az indíték.

A motívum fogalma A. N. Leontyev tevékenységfogalmában.

Mint ismeretes, a „motívum” kifejezést a különböző pszichológusok nagyon eltérően értelmezik (P. M. Yakobson, 1969; K. V. Madsen, 1974). Ebben a tevékenységfogalomban, amelyet a kommunikáció értelmezésekor vettünk alapul, az indíték fogalma szorosan összefügg a szükséglet fogalmával. A. N. Leontyev így ír róla: „A szubjektum nagyon rászoruló állapotában nincs mereven leírva egy tárgy, amely képes a szükségletet kielégíteni. Az első kielégítésig a szükséglet „nem ismeri” tárgyát; Csak egy ilyen felfedezés eredményeként nyeri el a szükséglet tárgyilagosságát, az észlelt (elképzelt, elképzelhető) tárgy pedig motiváló és tevékenység-irányító funkcióját, azaz motívummá válik” (1983. 2. évf. 205. o.). ). Így a tevékenység motívuma egybeesik tárgyával. Ezért minden interakciós résztvevő számára

A kommunikáció motívuma egy másik ember, kommunikációs partnere.

Felnőtttel való kommunikáció esetén maga a felnőtt az a kommunikációs motívum, amely arra ösztönzi a gyermeket, hogy kezdeményező kommunikációs aktus végrehajtásával a felnőtt felé forduljon, vagy reaktív cselekvéssel válaszoljon neki. A kortárssal való kommunikáció során a kommunikáció motívuma egy másik gyermek.

De mind a kortárs, mind a felnőtt nagyon összetett és sokszínű. Ráadásul folyamatosan változnak a különféle események és körülmények hatására. Gyermekkorának különböző szakaszaiban a gyermek csak egy részét tudja meglátni partnerében a tényleges tulajdonságainak. Felnőve a gyermek megérti a többi embert egyre lényegesebb és mélyebb tulajdonságaikban. Ugyanakkor a partnerben az is megváltozik, hogy az óvodáskor különböző szakaszaiban mi motiválja a gyermekek szociális cselekedeteit. Így keletkeznek és fejlődnek ki a kommunikációs motívumok különböző kategóriái.

Nagyon fontos figyelembe venni azt a tényt, hogy az interakció minden résztvevője aktív a kommunikációs folyamatban. Következésképpen, ha kommunikáció bontakozik ki gyermek és felnőtt között, akkor nem csak a felnőtt válik a gyermek szociális viselkedésének indítékává, hanem szükségszerűen a gyermek válik a felnőtt kommunikációs tevékenységének tárgyává - és így indítékává is. Ez a két motívum különböző emberekhez tartozik: az egyik a gyermeké, a másik a partneré, de ezeknek az embereknek az egyetlen interakciójában működnek, és ezért kölcsönösen meghatározzák egymást. A gyermekek felnőttekkel és kortársakkal való kommunikációjának motívumait vizsgálva szembesültünk ellenmotívumaik olyan szoros összefonódásával, hogy az esetek többségében csak komplex elemzéssel különíthetők el egymástól. Folyamatosan kénytelenek vagyunk nemcsak arról beszélni, hogy mi vonzza a gyermeket a partnerhez, hanem arról is, hogy mit kap tőle, ez utóbbi aktív kommunikációs tevékenységének indítékává (tárgyává) válik.

Tehát az indíték tárgyiasult szükséglet. Természetes tehát, hogy a kommunikáció fő motivációs kategóriáinak azonosításához meg kell találni a kisgyermek azon főbb szükségleteit, amelyeket egyedül nem tud kielégíteni. A felnőttek segítségét keresve a gyerekek a körülöttük lévő emberekhez fordulnak. Egy interakció bontakozik ki közöttük, melynek során a gyermek felismeri őket a kommunikáció során megmutatott tulajdonságuk oldaláról, majd legközelebb e minőség érdekében kerül kapcsolatba ezekkel (vagy más) felnőttekkel, már számítva rá. előre. Így születnek meg véleményünk szerint a gyerekekben a kommunikációs motívumok.

Kommunikációs eszközök

A kommunikációs eszközök fő típusai.

Mivel a gyermek kommunikációja a körülötte lévő emberekkel tevékenység, olyan cselekvések formájában zajlik, amelyek ennek a folyamatnak az egységét alkotják. A cselekvést az elérni kívánt cél és a megoldandó feladat jellemzi. A kommunikációs tevékenység szemantikai összetevőjeként szolgál, de önmagában gyakran egy meglehetősen összetett képződményt képvisel, amely egy-egy kombinációban több kisebb egységet foglal magában, amelyeket kommunikációs eszközöknek neveztünk. A. N. Leontiev (1972) terminológiája szerint a kommunikációs eszközök egyenértékűek a műveletekkel. A kommunikációs tevékenység élő szövetének szálait képviselik.

Tehát a kommunikáció segítségével azokat a műveleteket értjük, amelyek segítségével minden résztvevő felépíti kommunikációs akcióit, és hozzájárul a másik személlyel való interakcióhoz.

A pszichológiában és a kapcsolódó tudományokban nagy szakirodalom foglalkozik az általunk kommunikációs eszközöknek nevezett műveletek leírásával, osztályozásával és elemzésével (M. Argyl, A. Kendon, 1967; A. Mehrabian, 1969, 1971; A. A. Leontiev, 1973 stb.). A kommunikáció mint tevékenység megközelítése és a kommunikáció genezisének vizsgálata speciális követelményeket támaszt a probléma megoldására, és új szempontokat nyit meg a kommunikációs eszközökben. A kommunikációs eszközök tanulmányozásának fontosságát az általunk kialakított koncepció keretein belül abban látjuk, hogy a kommunikációs tevékenység jelenségei közül a legkülső, felületes réteget képezve a szemlélőhöz a legközelebb állnak, közvetlenül és közvetlenül tárulnak a szemébe. . Ezért a kísérlet során a kísérleti pszichológus pontosan rögzíti a protokollban a különböző kommunikációs eszközöket. Irányításunk alatt kidolgozásra kerültek a gyerekek által a környezetükben élőkkel való kommunikációra használt műveletek részletes skálái. Ezek között a kommunikációs eszközök 3 fő kategóriája van:

kifejező és arc jellegű kommunikációs eszközök,

amelyek magukban foglalják a mosolyt, a tekintetet, az arckifejezéseket, a kéz és a test kifejező mozdulatait, kifejező hangokat;

objektíven hatékony kommunikációs eszközök:

mozgásszervi és tárgyi mozgások, valamint kommunikációs célú testtartások; A kommunikációs eszközök ebbe a kategóriájába tartozik a közeledés, eltávolodás, tárgyak átadása, különféle dolgok odanyújtása egy felnőttnek, felnőtt ember maga felé húzása és eltolása magától; tiltakozást kifejező testhelyzetek, a felnőttekkel való érintkezés elkerülésének vágya, vagy éppen ellenkezőleg, a hozzábújás vagy a felkapás vágya;

3. FEJEZET

A kommunikáció fejlesztése gyermekeknél az első 7 életévben

A gyermek mentális életének bármely aspektusának fejlődésének leírása mindig jelentős nehézségeket okoz. Először is meg kell határoznia magának a fejlesztési folyamatról szóló elképzelést. A szovjet gyermekpszichológiában a fejlődés megközelítését úgy valósítják meg, mint a fokozatosan felhalmozódó mennyiségi változások alapvető minőségivé alakítását (D. B. Elkonin, 1960; A. V. Zaporozhets, D. B. Elkonin // Gyermekek pszichológiája..., 1964; Személyiségpszichológia. ., 1965; A. N. Leontiev, 1972). Tőle kiindulva jutottunk el ahhoz, hogy a gyermekek környezetében lévő emberekkel való kommunikációjának fejlődését több speciális kommunikációs forma változásaként jellemezzük. Ennek a folyamatnak a leggondosabban nyomon követtük a gyermek és a felnőtt közötti kommunikáció szféráját.

A kommunikációs forma fogalma

Az egyes szempontok változásai, amelyek a kommunikáció különböző strukturális összetevőinek - szükségletek, motívumok, műveletek stb. - fejlődését jellemzik, együtt olyan integrált, holisztikus képződményeket eredményeznek, amelyek a kommunikációs tevékenység fejlettségi szintjeit képviselik. Ezeket a minőségileg specifikus formációkat, amelyek a kommunikáció ontogenezisének szakaszai, mi „kommunikációs formáknak” neveztük (A.V. Zaporozhets, M.I. Lisina // Kommunikáció fejlesztése óvodáskorú gyermekeknél, 1974).

kommunikációs forma

kommunikatív tevékenységnek nevezzük fejlődésének egy bizonyos szakaszában, a jellemzők egész halmazának tekintve és több paraméterrel jellemezve. A főbbek közülük a következő 5 paraméter:

ennek a kommunikációs formának a megjelenése az óvodáskorban;

a gyermek tágabb élettevékenységének rendszerében elfoglalt pozíciója;

3) alapvető

elégedettek a gyerekek ezzel a kommunikációs formával;

Szituációs üzleti kommunikációs forma

Ez a kommunikációs forma az ontogenezis második szakaszában jelenik meg, és 6 hónapos gyermekeknél létezik. legfeljebb 3 évig. De nagyon különbözik a kommunikáció első genetikai formájától.

Kezdetben már nem foglalja el a vezető tevékenység helyét - a gyerekek tárgymanipulatív tevékenysége most erre a helyre költözik. Az új vezető tevékenységbe beleszövődik a felnőttekkel való kommunikáció, annak segítése, szolgálata. A gyerekek és a felnőttek közötti kapcsolatok fő okai ma már közös ügyükhöz – a gyakorlati együttműködéshez – kapcsolódnak, így a kommunikáció minden motívuma között

üzleti motívum.

A gyermeket szokatlanul érdekli, mit és hogyan csinál egy felnőtt a dolgokkal, és az idősek most éppen erről az oldalról tárják fel magukat a gyerekek előtt - mint csodálatos kézművesek és kézművesek, akik képesek valódi csodákat létrehozni tárgyakkal.

Egy egyéves csecsemőt ültettünk egy asztalhoz, és egy pici és teljesen igénytelen előadást mutattunk be előtte: egy játékkutya végigugrik az ösvényen (deszkán), talál egy tányért egy „csonttal” (egy darab habszivacs), megrágja, majd elégedetten és jóllakottan lefekszik. A gyerek lélegzetvisszafojtva nézte az előadást. Amikor véget ért, lerázta kábulatát, mosolyogva nézett a felnőttre, és türelmetlenül nyúlt a játékokért. Általában nem tudta megismételni velük azokat a műveleteket, amelyek annyira tetszettek neki, és egy kis babrálás után kitartóan a kísérletező kezébe kezdte nyomni a kutyát, könyörögve, hogy ismételje meg az előadást. Ezalatt a csoport többi diákja az asztal köré gyűlt (egy óvodában volt), és lelkesedéssel figyeltek mindent, ami történik.

Milyen igény tárgyiasult a leírt üzleti motívumokban? Arra a következtetésre jutottunk, hogy tartalmát tekintve ez a gyermek kommunikációs igénye

együttműködés

felnőttel. A gyerekek egykori baráti figyelem iránti vágya maradéktalanul megmaradt. (Előre tekintve tegyük fel, hogy minden későbbi esetben a kommunikációs igény korábbi tartalma mindig megmarad, s az adott életkori szakaszhoz tartozó új tartalom erre épül, vezető pozíciót foglal el. Az 1.3. táblázatban megpróbáltuk hogy ábrázoljuk elképzelésünket arról, hogy ez hogyan történik.) A gyerekek még mindig és még kitartóbban követelték egy felnőtt jelenlétét, és tiltakoztak távozása ellen; állandóan letelepedtek dolgaikkal, játékaikkal a felnőtt mellé, sokszor még a lábához támaszkodva, térdére támaszkodva. De szöges ellentétben a csecsemőkkel (vagyis a 6 hónaposnál fiatalabbakkal), az év második felétől a gyerekek már nem egyeztek bele abba, hogy egyszerűen szeretetet cseréljenek vele. Ha egy felnőtt a karjába vett egy gyereket, azonnal vagy játékba kezdett (elbújt, játékosan oldalra fordult, majd hirtelen közelebb hozva arcát „megijesztette” a felnőttet), vagy belekerült az előzőbe – „tiszta”. ”, közvetítetlen – kommunikáció -vagy tárgyak: ujjával az ablakra, egy másik gyerekre mutatott, megcsodálni hívta a gombját vagy más apróságot.

Amikor a felnőttekkel való kapcsolatfelvétel is szerepelt, és az idősebbek jóváhagyása dicséretet jelentett a gyermek valamilyen teljesítményéért (felmászott a kanapéra, felmászott a lépcsőn, egy kis húsvéti süteményt készített), kiderült, hogy a leírt változások nem jelentik azt, hogy a gyerekek ma már a felnőttek kevésbé értékelik a figyelmüket: nem, a felnőttek jelentősége az életükben teljesen megmarad, sőt nő, de minőségileg megváltozik a természet. A gyereknek most szüksége van egy felnőttre, aki együttműködik vele egy feladatban, megszervezi, segíti a nehéz időkben, buzdítja kudarc esetén, dicséri az elért eredményekért.

Szituáción kívüli-kognitív kommunikációs forma

Az óvodáskor első felében a gyermek a kommunikációs tevékenység következő, harmadik formáját figyelheti meg. A másodikhoz hasonlóan ez is közvetített, de nem a felnőtttel való gyakorlati együttműködésbe, hanem a közös kognitív tevékenységbe – mondhatnánk „elméleti” együttműködésbe – szövődik. A kisgyermekek tárgyi manipulációi is nagyrészt a tárgyak tulajdonságainak azonosítására irányultak; a gyermek gyakorlati „próbálgatásai és tévedései” szolgálnak alapul, amelyen aztán kialakulnak tájékozódási és észlelési cselekvései (A. V. Zaporozhets, 1960a, b; N. N. Poddyakov, 1977). De a korai manipulációk primitívsége és a felnőttekkel való együttműködés elemi formái lehetővé teszik a gyermekek számára, hogy a dolgoknak csak a legfelszínesebb, legjelentéktelenebb tulajdonságait állapítsák meg. A kíváncsiság fejlesztése és a kielégítési módok (észlelés, vizuális-effektív, később a beszéd elsajátítása alapján vizuális-figuratív gondolkodás) folyamatos fejlesztése azonban egyre összetettebb kérdések feltevésére kényszeríti a gyermeket. Kimutatták, hogy az óvodás nem kevesebbet igyekszik megérteni, mint a világ eredetét és szerkezetét, a természeti kapcsolatokat, a dolgok titkos lényegét (J. Piaget, 1930, 1954; J. Flavell, 1967).

De egy kisgyerek képessége arra, hogy önállóan megértse az ilyen problémákat, nagyon korlátozott. Az egyetlen igazi módja annak, hogy megértse őket, ha kommunikál a körülötte lévő felnőttekkel. A „gyerekek, akik azon tűnődnek, miért” kérdések lavináját szabadítják fel idősebbeikben. Természetes tehát, hogy a vezető a harmadik kommunikációs formában

kognitív motívum.

A felnőtt új minőségben jelenik meg a gyerekek előtt - mint művelt, aki képes feloldani a kétségeit, megadja nekik a szükséges információkat, és ellátja őket a szükséges információkkal. És mivel az „elméleti együttműködés” során olyan problémák kerülnek megvitatásra, amelyek távol állnak a gyerekek és az idősek közötti interakció kontextusától, a kommunikáció – a gyermek születése után először – hangsúlyossá válik.

szituáción kívüli

karakter.

A nem szituációs-kognitív kommunikációs formájú gyermekek kommunikációs szükségleteinek tartalmi megértése nagy nehézségekbe ütközött. Megfigyeléseink során folyamatosan találkoztunk az általános és különösen a középiskolás korú gyermekek egy közös jellemzőjével - fokozott érzékenységükkel. Speciális kísérletek, amelyekben különböző programokat alkalmaztak egy felnőtt gyermekhez való hozzáállására (dicséret, hibáztatás, közömbösség) mutatták ki fokozott érzékenységét a körülötte lévő emberek értékelésére. Z. M. Boguslavskaya (Kommunikáció fejlesztése., 1974), E. O. Smirnova (1977) arról számol be, hogy a bátorító szavak aránytalan örömet okoznak az óvodásokban: a gyerekek ugrálnak, tapsolnak, győztes kiáltások hallatszanak, sőt, képesek megcsókolni azt is, akit nem. jól tudja. De még a legenyhébb szemrehányást is rendkívüli túlzással érzékelik: a gyerekek vitatkoznak, dühösek, van, aki sír, mások azonnal kimennek a szobából, és amikor legközelebb találkozni próbálnak, nem hajlandók végigcsinálni a kísérletet.

Feltételeztük, hogy a gyermekek ilyen megnövekedett érzékenysége a felnőtt hozzáállására nem véletlen: láthatóan a gyerekek kommunikációs igényének néhány fontos átalakulását tükrözi. Emlékezzünk vissza, hogy élete első felében a csecsemő egyáltalán nem érzékeli a dorgálásokat, és a figyelem jeleként reagál rájuk, és ez a viselkedés természetesen az ilyen korú gyermekek barátságos figyelem iránti igényéből is következett. Ez azt jelenti, hogy az általános és középiskolás korú gyermekek hiperreaktivitását össze kell kapcsolni kommunikációs szükségleteik tartalmával. A fentiek mindegyike arra a következtetésre vezetett, hogy a nem szituációs-kognitív kommunikációs formát a gyermek azon vágya jellemzi.

Miért tárgyiasul kognitív motívumokban a gyermek felnőtt iránti tisztelet iránti igénye? Úgy gondoljuk, hogy a szükségletek és az indítékok közötti összefüggés ebben az esetben azzal magyarázható, hogy csak az idősek hozzáállása a gyermekek kérdéseire, mint valami igazán fontos dologra, biztosítja a gyermekben a felnőtt komolyságát, a vágyat, hogy mélyen megértse a problémákat, és nem ecsetelje. félre őket. A gyermek nagy bizonytalanságot érez, amikor belépett a spekulatív érvelés birodalmába, és elvesztette az érzékszervek által adott világosságra való szokásos támaszkodást. Az idősebbekkel való együttműködés ezen az új területen csak akkor tűnik számára lehetségesnek, ha nem nevetnek rajta, hanem kellő elismeréssel bánnak vele. A gyerekek a dicséretet tartják az elismerés egyetlen meggyőző mutatójának. A kommunikációs szükségletek és motívumok értelmezését a kommunikációs tevékenység harmadik formájában anyagainkban a valós életben való tényleges kapcsolatuk is megerősíti: a kommunikáció kognitív motívumaival rendelkező gyerekek érzékenyek és hajlamosak az affektív viselkedésre, az érzékeny gyerekek pedig alapozzák meg a kapcsolatukat. kommunikáció felnőttekkel kognitív motívumok alapján (D.B. Godovikova // Kommunikáció és hatása..., 1974; Kh. T. Bedelbaeva, 1978a). A gyermekek szituáción kívüli-kognitív kommunikációs formájával való kommunikáció szükségleteinek és motívumainak ezt a megértését az is alátámasztja, hogy a gyerekek leírt érintése nem pusztán egyéni sajátosság, hanem inkább életkorral összefüggő jelenség: bizonyos esetekben szinte minden gyermeknél megfigyelhető, bár nem ugyanolyan mértékben. Az affektív kitörések különösen a középiskolás korú gyermekekre jellemzőek, mert a fiatalabbak közül sokan még a szituációs üzleti kommunikáció szintjén maradnak.

Szituáción kívüli-személyes kommunikációs forma

Az óvodáskor végére a gyermekeknek van egy negyedik, az óvodásoknál a legmagasabb a felnőttekkel való kommunikációs formája - nem szituációs-személyes. Amint a nevéből is látszik (személyes), hasonló az első genetikai kommunikációs formához, és azt jelzi, hogy a fejlődési folyamat ezzel befejezte az első fordulatot, és a spirált leírva továbbhaladt a második fordulatra.

Az első és a negyedik genetikai forma között az a különbség, hogy az egyik helyzetfüggő, a másik pedig nem szituációs. De a szituáció mértékének különbsége valójában a kapcsolatok lehetőségének, természetének és a gyermekek általános mentális fejlődésére gyakorolt hatásának legnagyobb különbségeivé válik. A csecsemő primitív személyes kommunikációjának szituációs jellege meghatározta a felnőttről és önmagáról alkotott felfogásának amorf jellegét, a körülötte lévő emberek hatásainak elemzésének sajátos korlátait, valamint azt a képességét, hogy csak közvetlenül és közvetlenül fejezze ki hozzáállását. érzelmileg.

Személyes indíték

a kommunikáció - a kommunikációs tevékenység negyedik formájának vezetője - teljesen más jellegű, mint az elsőben. A felnőtt tehetsége, tulajdonságai és élettapasztalata a legteljesebb mértékben jelenik meg a gyerekek előtt. Az óvodás számára ma már nem csupán egyéniség vagy elvont személyiség, hanem konkrét történelmi és társadalmi személy, a társadalom tagja, hazájának és korának polgára. A gyermek nem csak azt az oldalt tükrözi, amit a felnőtt közvetlenül feléje fordul adott helyzetben, ahol a felnőtt kezeli, eteti, tanítja, - a felnőtt saját, önálló egzisztenciáját kapja meg a gyermek szemében. Az óvodások számára a felnőtt életéből az őket semmilyen módon nem érintő részletek (van-e a néninek fia, hol lakik, tud-e autót vezetni) élő jelentőséggel bírnak, de lehetővé teszik számukra, hogy újrateremtsék a teljes- véres képe erről a személyről a konkrét részletek teljességében.

E. O. Smirnova (1977) tanulmánya meggyőzően kimutatta, hogy a kognitív kommunikációs motívumokkal rendelkező óvodások beszélgetéseiben a vadon élő állatokról, állatokról, tárgyakról szóló témák érvényesülnek, és a személyes indíttatású óvodások fő érdeklődést mutatnak az emberek iránt, és magukról, szüleikről beszélnek, elvtársak, kérdezzenek felnőtteket életükről, munkájukról, családjukról. És bár a negyedik kommunikációs formával rendelkező gyerekeknél a felnőttekkel való együttműködés is „elméleti” jellegű (kérdések, vita, viták), és szintén beleszövődik a kognitív tevékenységbe, de itt a gyereknek a társas környezetre való koncentrálása, úgymond. , az „emberek világáról” tárul fel, és nem a tárgyakról.

A személyes kommunikációs motívumok belső átalakulása a gyermekekben a csecsemőkorból az óvodáskorba való átmenet során, teljesen új anyaggal megtöltve azt jelzi, hogy a bennük tárgyiasult kommunikációs igény mára új tartalmat kapott. Valójában az idősebb óvodásokat nemcsak a felnőttek jóindulatú figyelme iránti vágy jellemzi, hanem

4. FEJEZET

Kommunikációs termékek

Szigorúan véve A. N. Leontyev általános pszichológiai koncepciójában a kommunikáció termékeinek kérdése nincs külön kiemelve. De ugyanakkor természetesen felmerül a pszichológusnak – kísérletezőnek és teoretikusnak egyaránt –, aki ezen a koncepción alapul.

Amikor a tevékenységet egy vagy másik tárgyra alkalmazzák, a tevékenység eredményeként az embernek szükségszerűen valamilyen eredménnyel kell rendelkeznie - anyagi vagy szellemi, vagy inkább anyagi és szellemi. Az ember egy bizonyos eredmény érdekében kezd valamilyen tevékenységbe, és ennek során a tervezetten felül további termékek egész sorát kapja, amelyek gyakran nem kevésbé fontosak, mint a közvetlen cél.

Így például a szovjet pszichológiában egy tárgyról vagy helyzetről alkotott kép, vagy akár a „világ képe” (S. D. Smirnov, 1981; A. N. Leontyev, 1983) általában az emberiség terméke. tevékenységét intenzíven fejlesztik. A. V. Zaporozhets (1966), S. L. Rubinstein (1973), B. G. Ananyev (1980), A. N. Leontiev (1983) és más pszichológusok nyomon követték az „objektív valóság szubjektív képének” egy személy aktív felépítésének főbb mintáit. Az aktivitás elvének a megismerés pszichológiájában való alkalmazása lehetővé tette, hogy a képet az objektív valósághoz képest másodlagosnak tekintsék, és a szubjektum általi aktív felépítése során keletkezzenek. A kialakuló kép pedig irányítja és szabályozza a tevékenységet, folyamatosan finomodik az ember életgyakorlata során.

A gyermekpszichológiában ezekből a pozíciókból alaposan tanulmányozták a gyermekek világban való tájékozódásának kialakulását és fejlődését a látható tárgyak alakjának és méretének, a hangok magasságának és hangszínének észlelésekor (A.V. Zaporozhets et al., 1966; A.V. Zaporozhets, M.I. Lisina // Az észlelés fejlődése, 1972, P. Ya, A. V. Karpova, 1978. Az érzékszervi észlelés folyamatát a képalkotás speciális tevékenységeként értelmezték az érzékszervi standardok és normatív cselekvések társadalmilag fejlett rendszere alapján (A. V. Zaporozhets, 1966; A. N. Leontyev, 1983). V. P. Zinchenko szerint „az észlelést a szubjektum olyan cselekvésének kell tekinteni, amelyen keresztül az ingerek képpé alakítása történik” (1964, 232.). Bebizonyosodott, hogy az orientációs-kutatási tevékenység (A.V. Zaporozhets, 1960a, b; N.N. Poddyakov, 1977) és az észlelési akciók (L.A. Wenger, 1969) különleges szerepet játszik a valóság adekvát képeinek felépítésében. Beigazolódott az a feltevés, hogy a látens tanulás, mint a tevékenység eredményeként létrejövő valóságkép kialakításának egyik módja (D. B. Godovikova, 1959, 1965).

A fent felsorolt összes műben az ember fizikai valóságának tükröződéséről beszéltünk. És ez érthető is, hiszen az emberek tevékenységét a „személy-tárgy” rendszerben vették figyelembe. A kommunikációt azonban az alany-szubjektum kapcsolatok, illetve a kölcsönös, kétoldalú kapcsolatok jellemzik. Ez azt jelenti, hogy a tevékenység termékeinek itt különleges karakterrel kell rendelkezniük. Logikus az a feltételezés, hogy a kommunikációs tevékenység eredményeként emberekről - egy másik emberről, egy kommunikációs partnerről és önmagunkról - képzeteket kell kialakítani, hiszen a kommunikációs partnerek kölcsönös tevékenységének köszönhetően létrejön a korábban említett „tükör” hatás (K Marx).

A gyermek kapcsolata a körülötte lévő emberekkel

Az emberek közötti kapcsolatok tanulmányozása akut gyakorlati érdeklődésre tart számot: végül is az emberek hangulata, lelki komfortérzete, a családban, az oktatási intézményben és a munkahelyi „pszichológiai légkör” attól függ, hogyan fejlődnek. Az emberek közötti kapcsolatok nagyban befolyásolják a munka hatékonyságát, az anyagi termék minőségét és a csapat által megalkotott lelki értékeket.

A párkapcsolati probléma létfontosságú volta a harmincas években való megjelenéséhez vezetett. XX század a pszichológia egy speciális ága - „mikroszociológia”, vagy „kis csoportok pszichológiája” (J. Moreno, 1934), amelynek célja egy csoport szerkezetének tanulmányozása, feltárva tagjainak kapcsolatait. Kidolgoztak egy speciális technikát - a szociometriát -, amely megalkotói és támogatói szerint lehetővé tette a matematikai pontosságú mérést és a személyközi kapcsolatok minél objektívebb ábrázolását egy embercsoportban. A 60-as években A kapcsolatok szociometriai vizsgálatát a Szovjetunióban kezdték széles körben alkalmazni, bár a szovjet pszichológusok, elutasítva a szociometria kezdeti álláspontját, mint egy pragmatikus értelemben vett tesztológiai irányt, módszertani kritikát indítottak a polgári szociometria idealista alapjairól (A. V. Petrovsky, 1970). . A különböző életkorú gyermekek közötti kapcsolatok szociometriai vizsgálata is elterjedt (L. I. Umansky, 1971; H. I. Liimets, 1973; Ya. L. Kolominsky, 1976; Relationships between peers..., 1978).

Komoly kétségeink vannak azonban a szociometrikus választás módszertanának megfelelőségét illetően a korai és óvodás korú gyermekek közötti kapcsolatok vizsgálatára. Nagy óvatossággal kezeljük az óvodai csoport „kiscsoportként” való minősítését is. A szociometria alkalmazása ezekben az esetekben azon a hallgatólagos feltételezésen alapul, hogy mind a csoport, mind az óvodások csoportjában fennálló kapcsolatok hasonlóak az idősebb gyermekek és felnőttek hasonló jelenségeihez. Ezért ugyanazokkal a módszerekkel tanulmányozhatók. Eközben az óvodai pszichológiában nincsenek olyan tények, amelyek meggyőzően megerősítenék ezt a feltételezést. De vannak olyan munkák, amelyek azt mutatják, hogy a 3–7 éves gyermekek minőségileg egyedi mintázatokkal rendelkeznek a többi korosztályhoz képest. A 3 éves gyerekek még csak most kezdenek párkapcsolatot kialakítani néhányukkal! - társaik (W. Hartup, 1970; B. L. White, 1975; L. N. Galiguzova, 1978), lassan és sokáig fejlődnek, nagyon szokatlan karakterűek, és szubjektív reflexiójuk is nagyon sajátos. Ezen túlmenően a felnőttek, véleményük és értékelésük nagyon sajátos hatással van az óvodások kapcsolataira (R. B. Sterkina, 1977; A. M. Schastnaya, 1980).

A szociometria elvileg nem képes teljes mértékben figyelembe venni az óvodáskorú gyermekek ezen jellemzőit. Végül is ez az eljárás választásra kényszeríti a gyermeket, még akkor is, ha nem rendelkezik azokkal a pszichológiai alapokkal, amelyek az idősebb gyermekek választását szabályozzák - preferencia hiányában a kísérletező kérésére mégis megnevez valakit, ad valakit ajándék. Ezért az óvodáskorúak választási aktusa valójában műalkotás lehet. Fel kell tételezni, hogy a kisgyermekekkel végzett szociometriai kísérleteket különösen más módszerekkel kell kombinálni, és alapos tanulmányozást igényelnek a későbbi életkorban csoporttá váló formáció.

A szociometria, mint a kapcsolatok tanulmányozásának egyetlen, vagy akár fő módszere azonban kifogásokat vet fel, mert az emberek közötti kapcsolat feltáruló jellege még mindig nem teljesen világos. Ennek a kétértelműségnek az az oka véleményünk szerint, hogy az elvtárs választása valamilyen közös tevékenységre teljesen el van zárva a vele való valódi interakciótól. Más szóval, a kapcsolatok teljesen elkülönülnek az emberek közös tevékenységeitől és egymással való kommunikációjától. Ezt a szétválasztást még kifejezetten módszertani szempontból is hangsúlyozzák (Ya. L. Kolominsky, 1981). A tények elemzése jelentős eltérést mutat a képzeletbeli helyzetben („Ha felderítésre indulna, kit választana elvtársnak?”) és a valós helyzetben (Ya. L. Kolominsky, 1976) ). Ez kiküszöböli annak legegyszerűbb lehetőségét, hogy a szóbeli választ a tényleges emberi viselkedéssel összehasonlítva ellenőrizzük. A szociometriai választás forrásainak megértése is egyre nehezebbé válik.

Önkép

Végül elérkeztünk az utolsó kérdéshez, amellyel a könyvet zárjuk – ez az énkép mint a kommunikáció másik termékének kérdése. Munkánk köre arra késztet, hogy az óvodások énképe és kommunikációs tevékenysége közötti összefüggésekre vonatkozó alapfogalmak és premisszák megfogalmazására szorítkozzunk, és röviden mutassunk be kísérleti tényeket kialakulásának korai szakaszairól.

Először is emlékezzünk arra, hogy a kommunikáció tárgyának, a kommunikációs tevékenység lényegének és a kommunikációs igény természetének megértése logikailag elkerülhetetlenül ahhoz a következtetéshez vezet, hogy a kommunikációban kialakul az önmagunkról alkotott kép. Hívjuk őt

affektív-kognitív módon.

A „kép” kifejezés lehetővé teszi, hogy az önmaga elképzelését egy szintre hozzuk mindazokkal a konstrukciókkal, amelyek a tevékenység eredményeként keletkeznek; a fejezet első oldalain már szóltunk róluk. Minden, amit a képről általában elmondanak, teljes mértékben az önmaga elképzelésére vonatkozik: jelzi annak másodlagos természetét, szubjektivitását és az azt létrehozó egyén tevékenységével való kapcsolatát. Tartalmazza a kép egyéb, általunk nem említett jellemzőit is: az eredeti tükröződésének szelektivitása benne, a kép dinamizmusa és változékonysága, szerkezetének összetett architektonikája, komplex kapcsolata a tudatosítás folyamataival stb. .

affektív

arra használjuk, hogy hangsúlyozzuk az ember önmagához való hozzáállását, ami az énképének részét képezi. Arról beszélünk

kognitív

holisztikus kép összetevője, önmaga elképzelését vagy tudását értjük alatta. Következésképpen az ember önismerete és önmagához való hozzáállása elválaszthatatlanul összefügg az énképében. Az énkép egy holisztikus affektív-kognitív komplexum. A kép két aspektusa csak absztrakcióban választható el egymástól. Tudományos célból azonban hasznos, ha ezek közül az egyikre vagy a másikra koncentrálunk. A kép affektív, a tudástól elvonatkoztatott részének nevezzük,

önbecsülés

gyermek. És inkább a kognitív részt hívjuk

előadás

hogy hangsúlyozzák eredet és természet szerinti kapcsolatát az egyén kognitív folyamataival. Nézzük meg részletesebben az egyes javasolt koncepciókat.