Abstrakt: Koncepčné znaky systému L.V Žankovej

V súčasnosti sú v Ruskej federácii tri školské vzdelávacie systémy uznávané ako štátne: tradičné, L.V. Zankova a D.B. Elkonina - V.V. Davydova.

Tradičný vzdelávací systém existuje už takmer 400 rokov. Vyvinul ju najväčší český vedec a učiteľ Jan Amos Komenský (1592-1670). Bol prvým, kto zdôvodnil myšlienku univerzálneho vzdelávania v rodnom jazyku, vytvoril koherentný systém univerzálneho vzdelávania a vyvinul formu vzdelávania v triede. Systém prispel k rozvoju tých vlastností u školákov, ktoré boli potrebné pre slušný život v podmienkach remeselnej výroby a nástupu prvých parných strojov: úplná poslušnosť, schopnosť opakovať činnosti učiteľa (majstra). Počas svojho života mohol človek robiť to isté a vykonávať to pomocou rovnakých metód.

Generácie Rusov, ktoré vyrastali v 20. storočí, čelili prakticky rovnakým požiadavkám, navyše mali možnosť venovať sa počas života jednej profesii, v ktorej sa len málo zmenilo. Avšak práve v 20. storočí nastali globálne zmeny vo vede a spoločenskom živote, tok informácií sa prudko zvýšil a ľudia začali žiť zásadne odlišnou rýchlosťou. To všetko viedlo k potrebe výrazne prehodnotiť úlohy a metódy výučby školákov a niekoľko storočí úspešne používaný systém Comenius už nedokázal spĺňať požiadavky 20. – 30. rokov tretieho tisícročia, kedy by vaše dieťa hľadalo tzv. jeho miesto v dospelosti.

Aké sú hlavné myšlienky systému L. V. Zankova?

V súčasnosti sa môžu stať úspešnými ľudia s vysokou komunikačnou kultúrou, širokým rozhľadom a schopnosťou samostatne sa rozhodovať v novej situácii. Koniec koncov, moderný človek je neustále postavený pred výber. Napríklad teraz si vyberáte učiteľa, systém výučby. Vaše dieťa si bude musieť vybrať povolanie, priateľov, miesto rekreácie, bydlisko atď. A je nepravdepodobné, že sa bude môcť v živote obmedziť na jednu profesiu, a ak uspeje, bude sa musieť neustále zlepšovať a ovládať nové techniky. Aby bol výber pre neho čo najprijateľnejší, aby ste sa v prípade potreby rýchlo zmenili, musíte mať schopnosť analyzovať, porovnávať, vytvárať spojenia a vyvodzovať závery. Osobitnú úlohu pri získavaní týchto vlastností má výchovný začiatok. Práve na začiatku si dieťa musí osvojiť základné spôsoby komunikácie, nebáť sa problémových situácií, získať skúsenosti s ich riešením, rozvíjať zvedavosť a potrebu vedomostí.

Podmienky pre rozvoj vlastností potrebných pre moderného človeka vytvára systém, ktorý vyvinul váš krajan, najväčší špecialista v oblasti psychológie a pedagogiky, akademik Leonid Vladimirovič Zankov (1901-1977).

Za cieľ výučby školákov nazval dosiahnutie optimálneho celkového rozvoja každého žiaka na základe osvojenia si predmetových vedomostí, zručností a schopností. Všeobecným rozvojom chápal celostný rozvoj dieťaťa - jeho mysle, vôle, citov, morálky pri zachovaní zdravia žiaka a každej z týchto zložiek prikladal rovnakú dôležitosť. Školenie podľa systému L.V.Zankova nijako neodmieta ani neznižuje dôležitosť získavania faktických vedomostí potrebných pre každého vzdelaného človeka; len trochu inak stanovuje priority, pričom zdôrazňuje získavanie solídnych vedomostí a zručností prostredníctvom napredovania dieťaťa v celkovom rozvoji. Dlhodobý masový experiment ukázal priamu závislosť kvality vzdelávania od dynamiky jeho napredovania v celkovom rozvoji.

Dôležitou črtou systému L. V. Zankova je, že proces učenia je koncipovaný ako rozvoj osobnosti dieťaťa, to znamená, že učenie by sa nemalo zameriavať ani tak na celú triedu ako na jeden celok, ale na každého jednotlivého študenta. Inými slovami, učenie musí byť zamerané na človeka. Cieľom v tomto prípade nie je „vychovať“ slabých žiakov na úroveň silných, ale odhaliť individualitu a optimálne rozvíjať každého žiaka bez ohľadu na to, či je v triede považovaný za „silného“ alebo „slabého“. Preto podľa nášho názoru v škole neexistujú „hlavné“ a „nehlavné“ predmety: každý z predmetov prispieva k celkovému rozvoju dieťaťa a pre niektorých bude predmetom, ktorý bude určovať jeho budúci život. Tak sme už odpovedali na otázku, koho učíme v Zankovových triedach - všetky deti od šiestich rokov, ktorým sa odporúča študovať na základnej škole.

Citujme z regulačného dokumentu Ministerstva školstva Ruskej federácie „Štandard základného všeobecného vzdelávania“ (2004): „Federálna zložka štátneho štandardu je zameraná na implementáciu osobnostne orientovaného vývinového modelu masovej základnej školy. .“ V podstate ide o rovnaký cieľ, ktorý Zankov sformuloval takmer pred 50 rokmi. Už vtedy dokázal správne predpovedať hlavné smery vývoja školstva v treťom tisícročí. Preto teraz môžeme vášmu dieťaťu ponúknuť rokmi overený, technologicky vyvinutý holistický vzdelávací systém, ktorý dokáže zohľadňovať jeho špecifické vlastnosti.

Hlavnými dlhodobými výsledkami systému sú vysoká socializácia detí, voľba životnej cesty v súlade s ich ašpiráciami, doplnkové údaje - vysoké ukazovatele v týchto triedach pre účastníkov a víťazov olympiád, počet medailistov a nastupujúcich na stredné a stredné školy. vysokoškolské inštitúcie.

Odpovedzte si na otázku sami: môže byť tvrdenie rozumné: "Učili nás staromódnym spôsobom a stal som sa dôstojným človekom. Prečo meniť svoje vzdelanie v škole?"

Aký obsah sa dieťa učí v triede Zankov?

1. cieľom výchovy je celkový rozvoj každého dieťaťa;
2. charakteristiky študentov;
3. vzdelávacie štandardy.

Ministerstvo školstva vypracovalo a odporučilo kompletný vzdelávací a metodický súbor pre štvorročnú základnú školu, ktorý zvíťazil v súťaži o titul „Učebnica novej generácie“, ktorú vyhlásila Národná nadácia pre vzdelávanie personálu a Ministerstvo školstva SR. Vzdelávanie Ruskej federácie.

V súlade s novým učebným cieľom výber a štruktúrovanie obsahu vzdelávacích kurzov a charakter úloh podnecujú deti k objaviteľskej tvorivej činnosti naplnenej emóciami a zážitkami. Pri výbere obsahu kníh, pri skladaní textov a zadaní autori vychádzajú z toho, že ako impulz pre začiatok poznania slúži prekvapenie. A v súlade s vekovými charakteristikami študentov vo výcvikových kurzoch sa uprednostňuje emocionálny faktor, ktorý dáva impulz intelektuálnym, morálnym a tvorivým začiatkom.

Do úvahy sa brala aj taká črta mladších školákov ako synkretizmus (jednota) myslenia. Potom, po získaní vedomostí a životných skúseností, si dieťa rozvinie analytické myslenie. Svet spočiatku vníma holisticky. Túto schopnosť detí sme využili tak, že sme na zváženie nepredkladali jednotlivé fakty a javy, ale ich súvislosti, ktoré tvoria celok prístupný dieťaťu. Preto v počiatočnom štádiu vzdelávania poskytujeme dieťaťu široký, holistický obraz sveta.

Na ilustráciu uvádzame príklady z učebníc. Zadanie z učebnice ruského jazyka pre 2. ročník (začiatok školského roka): "Prečítaj, vlož vhodné mená zvieratiek. Zapíš vetu." (Zadanie obsahuje kresbu zobrazujúcu líšku, bobra, vlka, myš, medveďa, bociana a lastovičku.)

_____ žije v brlohu, _____ v hniezde, _____ v hniezde, _____ v diere, _____ v norke, _____ v chatrči, _____ v brlohu.

"Nájdite slová s rovnakým koreňom, identifikujte v nich koreň. Vysvetlite rozdiel vo význame týchto slov. Porovnajte, ako v nich znejú rovnaké samohlásky v koreni."

Učiteľ navrhuje uzavrieť vetu pravítkom a postupne ju otvárať a čítať. Deti sa usmievajú a čakajú na tajomstvo.

Študent 1: Medveď žije v brlohu.

Trieda súhlasí a posunie pravítko doprava.

Študent 2: V hniezde môže žiť bocian aj lastovička.
Študent 3: V hniezde... ( stíchne.)
Výkriky:"Nie, nie je to tak: v hniezde je bocian, je veľký, a v hniezde je lastovička, je malá." Deti sa smejú a kričia: aká pasca!
Študent 4: V diere je líška, bobor, vlk, myš.
Študent 5: V norkách...

Opäť (nazvime to dospelácky) zrážka, zrážka a najprv ide myš do diery, potom bobor do búdy, nakoniec vlk do brlohu a v diere zostane len líška ( prekvapenie, úsmevy). Potom deti pracovali na gramatických úlohách. Vďaka tomu si výrazne rozšírili slovnú zásobu, naučili sa názvy domovov rôznych zvierat; majúc predstavu len o koreni slova, zistili, ako prípona mení význam slova; Pozorovali sme slabé a silné polohy samohlások v koreni. Niektorí dokončili všetko a niektorí dokončili iba časť úloh, ale hlavné je, že každé dieťa si v tejto mnohostrannej úlohe našlo svoje miesto.

Keď žiaci druhého stupňa začnú študovať zloženie slova a testovanú neprízvučnú samohlásku, budú pripravení zvládnuť túto látku. Po jeho preštudovaní budú tieto poznatky zahrnuté do nového materiálu. Obsah potrebný na zvládnutie teda prechádza celou učebnicou a teda bude zvládnutý. V tradičnej učebnici sa tak deti učia správne vybrať písmeno pre neprízvučnú samohlásku v 38 cvičeniach av našej učebnici - v 56 vrátane uvedeného príkladu. Ale hlavné je, že pri práci s úlohou sa objavila emócia prekvapenia a po nej nasledovalo objavovanie.

Uviedli sme a ilustrovali na príklade len dve pozície, ktoré boli zohľadnené pri výbere a štruktúrovaní obsahu základného vzdelávania. Jeden ukazuje, že my, dospelí a naše deti sme si podobní: všetci potrebujeme emocionálny prístup k práci; a druhá je, že sme veľmi rozdielni, napríklad inak vnímame a hodnotíme informácie a reálny svet. Preto sa dospelí musia naučiť hodnotiť obsah ponúkaný dieťaťu z perspektívy požiadaviek zajtrajška (a nie ich včerajška) a z pohľadu jeho vekových schopností. Vzdajte sa túžby porovnávať moderné učebnice a štýly výučby s vašimi školskými skúsenosťami.

Pripomíname, že pri všetkej bohatosti a nezvyčajnom obsahu učebníc obsahujú povinný vzdelávací štandard. Preto v prípade každodennej potreby môžete dieťa preradiť na štúdium podľa iného systému, a to od ktoréhokoľvek ročníka. Ľahko zapadne do nových podmienok.

Komentár k článku "Tréningový systém L. V. Zankova - čo to je? 1. časť"

Zankovov program. Vzdelávanie, rozvoj. Zankov program. Nesúhlasím: závisí to od dieťaťa: Peterson mi vyhovuje, ale Zankov je lepší. Tento program má viac príležitostí na kreatívny rozvoj dieťaťa, výučba zručností myslenia je oveľa efektívnejšia ako...

Diskusia

úprimne? osobne neznášam.. nie, tak nie.. NIE-NA-VI-ZHU Zankov program.. moja dcéra chodí do 3. ročníka, hroznejšie učebnice som ešte nevidela ((kúpila som si učebnice z bežného programu, najala doučovateľ matematiky a ruského jazyka..svinstvo všeobecne..
V tomto programe je VEĽMI dôležitý učiteľ, ako dokáže deťom všetko vysvetliť...
Vo všeobecnosti to neodporúčam..

Velmi pekne dakujem za odpovede a vase nazory!!! :)))

A Zankov je úplne horor-horor? Škola. Dieťa od 7 do 10. Výchova dieťaťa od 7 do 10 rokov: škola, vzťahy so spolužiakmi, rodičmi a učiteľmi, zdravie, doplnkové aktivity, záľuby.

Diskusia

Máme Zankova. 2. stupeň. Pri žiadnej položke som nezaznamenal žiadne problémy. Dieťa robí domáce úlohy rýchlo a samo, bez kontroly. Ja aj moje dieťa máme pani učiteľku radi. Na tomto programe pracuje už dlho. Raz som čítal aj vášne o tomto programe. Buď je toho ešte viac, alebo...

Je zablatená. Schopné dieťa nemôžete rozmaznať, priemernému by bolo lepšie niečo jednoduchšie.

Aký je váš názor na Zankov systém? Tréningové programy. Vzdelávanie detí. V našej triede sa deti učia podľa Zankovho systému. Ale keď sa rozhodli dať dcéru do prvej triedy, určujúcim faktorom bol, samozrejme, učiteľ, nie systém. Zankov systém. Vzdelávanie, rozvoj.

Diskusia

V našej triede sa deti učia podľa Zankovho systému. Ale keď sa rozhodli dať dcéru do prvej triedy, určujúcim faktorom bol, samozrejme, učiteľ, nie systém. Tak sa stalo, že jeden z najsilnejších učiteľov učí podľa tohto systému. Existujú štatistiky: jeho tri predchádzajúce maturitné triedy sú najsilnejšie v školských výsledkoch. Deti sú víťazmi rôznych olympiád, aj z radov jej bývalých žiakov. Ťažko povedať, či je to systémom alebo učiteľom. Možno všetci spolu.
Môj názor je, že učiteľa si treba vybrať.

Myslím si, že všetko, ako vždy, závisí od učiteľa. Moja sa učila podľa bežného systému v 1. triede, 2. triede a presťahovala sa do školy, kde bol Zankov. Nič zvláštne som si nevšimol. Tie. Keby mi vedenie školy nepovedalo, že majú Zankova, nič také by si nevšimli. Zdá sa mi, že rozdiel je skôr v tom, aké učebnice sa učia, aké predmety sa učia a ako veľmi ich dieťa potrebuje. Mimochodom, rôzne školy, ktoré hovoria, že učia podľa Zankova, učia aj všetko z rôznych učebníc, asi by to malo byť rozhodujúce a samozrejme osobnosť učiteľa.

Zankovov program. Vzdelávanie, rozvoj. Dieťa od 7 do 10 rokov. Sekcia: Vzdelávanie, rozvoj (Koho deti študujú podľa Zankovho programu, povedzte mi, prosím: Je toto silný gymnaziálny program?)

Diskusia

Je ťažké hovoriť o programe. Tu je dôležitý učiteľ. Mali sme šťastie, pani učiteľka sa snaží na hodine všetko utriediť (metodicky správne, a nie ako nám vysvetľovali v detstve).
V ruštine sú Nechaevove učebnice oveľa zaujímavejšie a silnejšie ako Polyakova. Rád pracujem dopredu. V 2. triede. týkali sa prídavku a tento rok ho už poriadne študujú. Jediné, čo sa mi nepáči, je, že musíte meniť kľučky. Ale bolo nám dovolené jednoducho podčiarknuť zeleným perom.
Úlohy z matematiky (Arginskaya) sú často formulované tak, že im dospelý len ťažko rozumie. Ale teraz, v 3. ročníku, je to jednoduchšie. Učiteľ sa snaží vybrať z učebnice tie, ktoré sú pre dieťa zrozumiteľnejšie na samostatné doplnenie a dieťa sa už zrejme naučilo rozumieť tomu, čo je myslené.

Moje dieťa študuje podľa Zankova. Čo vám poviem... Úprimne povedané, pána Zankova by som uškrtil vlastnými rukami....
Ale ak vážne – podľa mňa – je extrémne zle metodologicky podložený, nelogický, preťažený zbytočnosťami a podbitý potrebnými znalosťami a – čo je možno najdôležitejšie – extrémne zle škálovateľný, to znamená, že program je veľmi závislý od toho, či ho učiteľ používa. ... som veľmi nespokojný.

Zvonkov systém. Vzdelávanie, rozvoj. Dieťa od 7 do 10 rokov. Toto je pravdepodobne Zankov systém. Práve sme ho začali študovať. Prezerala som si písanky a učebnice, ktoré sme dostali, niektoré spolu s dieťaťom. Všetky úlohy sú tam akosi nejednoznačné. oni majú...

Diskusia

Ty si sa začal učiť až v 3. triede??? Pracovali ste predchádzajúce 2 roky v rámci iného programu?
Alebo ste sa učili 2 roky podľa Zankova, no zistili ste to až teraz?
Systém sám o sebe nie je zlý, je tam veľa zaujímavých vecí, no ako každý systém nie je ideálny. Veľa závisí od učiteľa. Je založená na správnej práci s deťmi. A ak túto prácu učiteľ presunie na rodičov, tak výsledok nebude veľký (samozrejme, ak rodič nie je špecialista). Prirodzene, systém nie je vhodný pre všetky deti, učí ich hľadať a neriadiť sa vzorom. Veľmi sa mi páči ich ruština (učia sa ju postupne, už na prvom a druhom stupni sa rozprávali o podstatných menách a slovesách a v treťom sa to konečne budú učiť). Téma je daná vopred, ale od detí sa nevyžaduje, aby to jasne vedeli. A v čase štúdia, to už vie takmer každý, informácia bola odložená. Môjmu synovi sa veľmi páči svet okolo seba. Veľmi sa mi páči všestrannosť učebnice.

V sovietskych časoch školy používali jediný vzdelávací program, ktorý bol zavedený pre všetkých a prišiel zhora. Do krajiny však prišli roky zmien. Umožnili výrazné úpravy takmer vo všetkých sférach spoločnosti vrátane vzdelávacieho systému. Od 90. rokov boli zavedené rôzne školské programy. A dnes majú školy právo vybrať si najobľúbenejšie formy vzdelávania. V tomto prípade rodičia vezmú svoje dieťa tam, kde sa domnievajú, že program bude preňho najvhodnejší.

Čo by si mali oteckovia a mamičky vybrať? V rebríčku najobľúbenejších oblastí výchovno-vzdelávacieho systému základných škôl je na jednom z najvýznamnejších miest program Zankov. Implementácia bola povolená federálnymi štátnymi vzdelávacími štandardmi spolu s takými analógmi ako „Harmónia“, „Škola 2100“ a „Základná škola 21. storočia“. Samozrejme, neexistujú ideálne programy vhodné pre každého študenta. Preto má každý z týchto systémov svoje právo na existenciu.

o autorovi

Leonid Vladimirovič Zankov je sovietsky akademik, profesor, doktor pedagogických vied. Roky jeho života sú 1901-1977.

Leonid Vladimirovich bol špecialistom v oblasti pedagogickej psychológie. Zaujímal sa o problémy súvisiace s vývinom dieťaťa. V dôsledku jeho práce boli identifikované niektoré vzorce, ktoré ovplyvňujú efektivitu procesu učenia. V dôsledku toho sa objavil Zankovov program pre žiakov základných škôl. Tento systém bol vyvinutý v 60-70 rokoch 20. storočia. Bola zavedená ako variabilná možnosť v akademickom roku 1995-1996.

Podstata metódy

Program základnej školy Zankov je zameraný na všestranný rozvoj dieťaťa. Vedci v rámci systému, ktorý vyvinul, zaviedli také predmety ako hudba a literárne čítanie. Okrem toho Leonid Vladimirovič zmenil programy v matematike a ruskom jazyku. Samozrejme sa zvýšil objem preberanej látky, a preto sa doba štúdia na základnej škole predĺžila o jeden rok.

Hlavná podstata myšlienky, na ktorej je založený Zankov program, spočíva vo vedúcej úlohe teoretických poznatkov. Školenie sa zároveň vykonáva na vysokej úrovni zložitosti. Deťom sa predkladá veľký objem materiálu pri zachovaní rýchleho tempa dokončovania. Zankovov program je určený pre študentov, aby samostatne prekonali tieto ťažkosti. Aká je v tom úloha učiteľa? Musí pracovať na celkovom rozvoji celej triedy a zároveň každého zo žiakov.

Program Zankov system je zameraný predovšetkým na odomknutie potenciálu tvorivých schopností jednotlivca, ktorý bude pre deti spoľahlivým základom získavania zručností, schopností a vedomostí. Hlavným cieľom takéhoto tréningu je, aby študent získal potešenie z kognitívnej činnosti. Zároveň „slabí“ žiaci nedobiehajú úroveň „silných“. Počas procesu učenia sa odhaľuje ich individualita, čo umožňuje každému dieťaťu optimálne sa rozvíjať.

Pozrime sa bližšie na základné didaktické princípy tohto systému.

Vysoká úroveň obtiažnosti

Zankovov pracovný program zahŕňa tréning založený na pátracích aktivitách. Každý žiak musí zároveň zovšeobecňovať, porovnávať a kontrastovať. Jeho konečné akcie budú závisieť od charakteristík vývoja mozgu.

Dokončenie školenia s vysokou úrovňou obtiažnosti zahŕňa vydávanie úloh, ktoré „nahmatajú“ maximálnu možnú hranicu schopností študentov. Stupeň obtiažnosti je nevyhnutne prítomný. Môže sa však mierne znížiť v prípadoch, keď je to potrebné.

Učiteľ by zároveň mal pamätať na to, že gramatické zručnosti a vedomosti deti nerozvíjajú okamžite. Preto Zankovov program v 1. ročníku stanovuje kategorický zákaz známkovania. Ako môžeme hodnotiť poznatky, ktoré sú stále nejasné? V určitých štádiách by takí mali byť, no zároveň už umiestnení v zmyslovom všeobecnom poli skúmania sveta.

Budovanie nových vedomostí v človeku vždy začína pravou hemisférou. Zároveň má spočiatku podobu niečoho nejasného. Ďalej sa znalosti prenesú na ľavú hemisféru. Človek o tom začne uvažovať. Získané údaje sa snaží klasifikovať, identifikovať ich vzor a poskytnúť zdôvodnenie. A až potom sa tieto poznatky môžu vyjasniť a začleniť do všeobecného systému povedomia o svete. Potom sa vracia na pravú hemisféru a stáva sa jedným z prvkov poznania konkrétneho človeka.

Zankov program (1. stupeň), na rozdiel od mnohých iných vzdelávacích systémov, sa nesnaží prvákov prinútiť triediť učivo, ktoré ešte nepochopili. Tieto deti ešte nemajú zmyslový základ. Slová učiteľa sú odcudzené obrazu a jednoducho sa ich snažia mechanicky zapamätať. Stojí za to mať na pamäti, že pre dievčatá je to jednoduchšie ako pre chlapcov. Koniec koncov, ich ľavá hemisféra je vyvinutejšia. Pri používaní mechanického memorovania neinterpretovaného materiálu však deti nedokážu rozvíjať holistické a logické myslenie. Nahrádza ich súbor pravidiel a algoritmov.

Štúdium exaktnej vedy

Aplikácia princípu vysokej úrovne zložitosti je jasne viditeľná v Zankovovom programe „Matematika“. Vedec postavil tento kurz na integrácii niekoľkých línií naraz, ako sú algebra, aritmetika a geometria. Od detí sa očakáva aj štúdium histórie matematiky.

Napríklad Zankovove programy pre 2. ročník vyžadujú, aby žiaci počas vyučovania objavili objektívne existujúce vzťahy, ktorých základom je pojem čísla. Pri počítaní predmetov a označovaní výsledku číslami si deti začínajú osvojovať zručnosť počítania. Zároveň sa zdá, že na akciách sa zúčastňujú samotné čísla, ktoré ukazujú dĺžku, hmotnosť, plochu, objem, čas, kapacitu atď. V tomto prípade je závislosť medzi dostupnými množstvami v problémoch zrejmá.

Podľa Zankovho systému žiaci druhého stupňa začínajú používať čísla na zostavovanie a charakterizáciu geometrických útvarov. Používajú ich aj na výpočet geometrických veličín. Pomocou čísel deti stanovujú vlastnosti aritmetických operácií, ktoré vykonávajú, a tiež sa zoznámia s algebraickými pojmami, ako sú nerovnosť, rovnice a výrazy. Vytvoriť predstavu aritmetiky ako vedy je možné štúdiom histórie vzhľadu čísel a rôznych systémov číslovania.

Vedúca úloha teoretických vedomostí

Tento princíp Zankovovho systému vôbec nemá za cieľ prinútiť študenta zapamätať si vedecké termíny, formulovať zákony atď. Veľké množstvo vyučovanej teórie by značne zaťažilo pamäť a zvýšilo by náročnosť učenia. Naopak, zvažovaná zásada predpokladá, že v procese vykonávania cvičení musia študenti vykonávať pozorovania materiálu. Úlohou učiteľa je v tomto prípade upriamiť ich pozornosť. V konečnom dôsledku to vedie k odhaleniu existujúcich závislostí a súvislostí v skúmanom predmete. Úlohou žiakov je pochopiť určité zákonitosti, ktoré im umožnia vyvodiť vhodné závery. Pri implementácii tohto princípu dostáva program Zankov hodnotenie ako systém, ktorý výrazne podporuje rozvoj detí.

Rýchle tempo učenia

Tento princíp Zankovho systému je v protiklade k známkovaniu času, kedy sa pri preštudovaní jednej témy vykonáva celá séria cvičení rovnakého typu.

Rýchle tempo učenia sa podľa autora programu neodporuje potrebám detí. Naopak, viac ich zaujíma učenie sa nového učiva ako opakovanie toho, čo sa naučili. Takáto zásada však neznamená unáhlenosť pri získavaní vedomostí a unáhlenosť pri vedení vyučovacej hodiny.

Informovanosť o výchovno-vzdelávacom procese

Tento princíp je v Zankovovom programe mimoriadne dôležitý. Zahŕňa študentov, ktorí sa obracajú dovnútra. Zároveň si žiak sám uvedomí proces poznania, ktorý v ňom prebieha. Deti rozumejú tomu, čo vedeli pred hodinou a čo im bolo odhalené v oblasti študovaného predmetu. Takéto uvedomenie nám umožňuje určiť najsprávnejší vzťah medzi človekom a svetom okolo neho. Tento prístup vám umožňuje následne rozvíjať takú osobnostnú črtu, ako je sebakritika. Princíp, ktorý zahŕňa informovanosť o výchovno-vzdelávacom procese, je zameraný predovšetkým na to, aby školáci začali uvažovať o potrebe získaných vedomostí.

Cieľavedomá a systematická práca učiteľa

Týmto princípom Zankovov program, schválený federálnym štátnym vzdelávacím štandardom, potvrdzuje svoju humánnu orientáciu. Podľa tohto systému musí učiteľ systematicky a cieľavedome pracovať na celkovom rozvoji žiakov, vrátane tých „najslabších“. Koniec koncov, všetky deti, ktoré nemajú jednu alebo druhú patologickú poruchu, sú schopné napredovať vo vývoji. Okrem toho môže takýto proces prebiehať trochu náhlym tempom alebo naopak pomalým tempom.

Podľa L.V. Zankovej, „silné“ a „slabé“ deti by mali študovať spoločne a prispieť tak k spoločnému životu. Vedec považoval akúkoľvek izoláciu za škodlivú. Školáci sa totiž v tomto prípade ochudobnia o možnosť hodnotiť sa na inom pozadí, čo spomalí ich napredovanie vo vývoji.

Zankovom navrhované princípy systému sú teda plne v súlade s vekovými charakteristikami žiaka základnej školy a odhaľujú individuálne schopnosti každého jednotlivca.

Edukačný a metodický kit

Na realizáciu Zankovovho programu bol vytvorený špeciálny vzdelávací komplex, ktorý zohľadňuje moderné poznatky o individuálnych a vekových charakteristikách mladších školákov. Táto súprava môže poskytnúť:

Pochopenie vzájomných závislostí a vzťahov skúmaných javov a objektov, ktoré je uľahčené kombináciou materiálov rôznych úrovní zovšeobecnenia;
- zvládnutie pojmov, ktoré sú potrebné pre ďalšie vzdelávanie;
- praktický význam a relevantnosť vzdelávacieho materiálu pre školákov;
- podmienky, ktoré umožňujú riešiť výchovné problémy v smere intelektuálneho, sociálneho, osobnostného a estetického rozvoja žiakov;
- aktívne formy kognitívneho procesu využívané pri plnení tvorivých a problémových úloh (diskusie, experimenty, pozorovania a pod.);
- vykonávanie dizajnérskych a výskumných prác, ktoré prispievajú k rastu informačnej kultúry;
- individualizácia učenia, ktorá úzko súvisí s motiváciou detských aktivít.

Uvažujme o vlastnostiach učebníc, ktoré sa používajú pri získavaní vedomostí detí podľa programu Zankov.

Omaľovánky

Škola využívajúca program Zankov používa tieto učebnice pre šesťročné deti. Ide o zošity navrhnuté ako detské knihy, v ktorých môžu študenti vyfarbovať a kresliť, akoby sa stali spoluautormi a dokončili tvorbu knihy. Takéto publikácie sú pre deti veľmi atraktívne. Okrem toho majú zásady učebníc. Na ich stránkach teda nájdete teóriu, ale aj množstvo opakovateľných a sekvenčných úloh a metodológie.

Žiadne opakované úseky

Rozvojové vzdelávanie podľa Zankovovho systému zahŕňa neustálu aktualizáciu vzdelanostnej situácie. Práve preto by mal byť obsah učebných materiálov neustále aktualizovaný takouto prezentáciou materiálu. Autori vytvorili takéto učebnice bez obvyklých častí „Opakovanie“. Preberaný materiál je však dostupný tu. Je len súčasťou nového.

Variácia a procedurálnosť

Program Zankov v požiadavkách na úroveň prípravy študentov vyzdvihuje obsah v podobe zázemia potrebného na zvládnutie látky. Je to dôležité pre jasnejšie a hlbšie pochopenie základov študovaného predmetu. Predpokladá sa, že v nasledujúcom akademickom roku bude toto zázemie hlavnou náplňou a bude absorbované pomocou nového zázemia, ktorého potreba vznikne v budúcnosti. Tak sa vytvorí základ, ktorý zahŕňa opakované použitie jedného materiálu na dlhú dobu. To vám umožní zvážiť ho v rôznych spojeniach a funkciách, čo povedie k silnej asimilácii obsahu.

Vnútropredmetová a medzipredmetová interakcia

Vo väčšine učebníc používaných v programe Zankov sú študentom ukázané rôzne aspekty sveta okolo nich. Takáto integrácia spolu s viacúrovňovým obsahom náučnej literatúry umožňuje začleniť do kognitívneho procesu deti s rôznymi typmi myslenia: vizuálne efektívne, vizuálne-figuratívne, verbálne-figuratívne a verbálne-logické. Učebnice tak pri písaní materiálu o štúdiu okolitého sveta spájajú poznatky o prírode, Zemi, ako aj o kultúrnom a spoločenskom živote ľudí v jej historickom vývoji.

Zvládnutie čítania a písania

Učebnice vytvorené pre program Zankov umožňujú deťom získať gramotnosť a súčasne rozvíjať psychofyziologické funkcie. To všetko umožňuje školákom rýchlo a efektívne zvládnuť písanie a čítanie.

Aby sa deti naučili dobre čítať, používa sa metóda zvukového písmena. Zároveň sa prváci, ktorí prežívajú svoje úplne prvé a veľmi ťažké obdobie, učia pomocou nákresov, schém a piktogramov. Riešia hlavolamy, krížovky a hádanky. Od triedy k triede sú úlohy zložitejšie. Učebnica, ktorú používa Zankovov program pre 4. ročník, obsahuje najťažšie slová, ktoré sa učili na základnej škole. Tento postupný prechod umožňuje žiakom objaviť pre seba pravidlá čítania a správneho písania samohlások a spoluhlások.

Literárne čítanie

Učebnice v tomto smere, používané Zankovovým programom, využívajú techniky na porovnávanie rôznych textov, a to autorských a folklórnych, vedeckých a umeleckých, prozaických atď. V učebnici pre 1. ročník je látka podaná tak, aby deťom umožňovala rozvíjať vedomé čítanie. Študent sa neustále vracia k preberanej látke, rieši zadané úlohy, čo vytvára záujem o štúdium. Zároveň deti rozvíjajú estetické emócie a sú motivované k tvorivosti.

Od 3. ročníka poskytuje Zankovov program špeciálnu štruktúru učebníc. Obsahujú rôzne časti s ďalšími informáciami. To umožňuje študentovi zvládnuť metódu literárneho čítania, obracať sa na rôzne časti knihy („Historické pozadie“, „Komentáre“, „Časová os“, „Konzultanti“ atď.).

VÝVOJOVÉ TRÉNINGOVÉ SYSTÉMY,
POUŽÍVANÉ V ŠKOLE

V súčasnosti škola ponúka tri systémy základného vzdelávania, založené na tradičnom systéme vzdelávania, ako aj na teóriách vypracovaných domácimi vedcami L.S. Vygotsky, L. V. Zankov, D. B. Elkonin, V. V. Davydov. Všetky systémy sú zamerané na intelektuálny a morálny rozvoj študentov.

V posledných rokoch sa do pozornosti verejnosti čoraz viac hlásia myšlienky rozvojového vzdelávania, ktoré sú spojené s možnosťou zásadných zmien v škole. Už začiatkom 30. rokov významný ruský humanistický psychológ L. S. Vygotskij zdôvodnil možnosť a účelnosť výchovy zameranej na rozvoj dieťaťa. Podľa neho „pedagogika by sa nemala zameriavať na včerajšok

a pre budúci vývoj dieťaťa. Učenie je dobré iba vtedy, keď predchádza rozvoju.“

Jeden z prvých pokusov o praktickú realizáciu myšlienok rozvojového vzdelávania urobil L. V. Zankov a jeho spolupracovníci v 50-60 rokoch.

Iná skupina vedcov na základe výsledkov množstva štúdií realizovaných v 60. – 80. rokoch pod generálnym vedením D. B. Elkonina a V. V. Davydova vypracovala inú verziu systému rozvojového vzdelávania, využívajúcu trochu iný prístup.

Od 80. rokov boli práce na vytvorení oboch systémov v plnom prúde. Dodnes každá skupina v úzkom kontakte s učiteľmi vytvorila kompletný súbor učebníc pre základnú školu. Oba vzdelávacie systémy sú uznané štátom. Spolu s tradičným vzdelávaním tvoria tri rovnocenné a sebestačné vzdelávacie systémy používané na základnej škole.

1. Sústava L. V. Zankova

Počiatočné ustanovenia systému. Koncom 50-tych rokov sa L.V.Zankov pokúsil odhaliť podstatu spojenia medzi výstavbou učebného procesu a rozvojom žiakov. Zaujímal sa o otázku mechanizmov vývoja, o skutočné dôvody, pre ktoré dieťa dosahuje určitú úroveň vývoja. Je učenie všemocné? Ovplyvňujú priebeh vývoja aj vnútorné faktory? To sú otázky, na ktoré sa snažil nájsť odpovede.

Pri vykonávaní experimentu L.V. Zankov široko používal metódy psychologického štúdia študentov. To umožnilo dôkladnú štúdiu efektívnosti implementovaných pedagogických inovácií.

Na základe výskumu realizovaného pod vedením L. V. Zankova boli získané tieto výsledky:

• - preukázané postavenie vedúcej úlohy vzdelávania vo vývoji: zmeny v štruktúre vzdelávania so sebou prinášajú zmeny v mentálnom vzhľade školákov;
• - ukázalo sa, že učenie nepôsobí lineárne, ale láme sa cez vnútorné charakteristiky dieťaťa, cez jeho vnútorný svet, v dôsledku čoho každé dieťa pod vplyvom rovnakej formy učenia sa dostáva do svojich štádií rozvoja;
• - zaviedol sa pojem „všeobecný rozvoj“ ako všeobecný cieľ a ukazovateľ efektívnosti základného vzdelávania; sú odhalené línie a metódy štúdia všeobecného rozvoja školákov; Ukazuje sa, že doteraz neboli v praxi využité obrovské rezervy vývoja dieťaťa.

Najdôležitejším výsledkom tejto práce bol popis didaktických čŕt výchovno-vzdelávacieho systému, účinných pre celkový rozvoj školákov, a vytvorenie praktických usmernení pre školu: programov, učebníc, učebných pomôcok.

Didaktická charakteristika systému L. V. Zankovej. Cieľ učenia. Prioritou v Zankovovom systéme je úloha všeobecného duševného rozvoja, ktorý sa chápe ako rozvoj mysle, vôle a citov detí a je považovaný za spoľahlivý základ pre získavanie vedomostí, zručností a schopností.

Učiteľ sa musí preorientovať vo vízii žiaka, vnímať ho nielen ako schopného či neschopného zvládnuť školské učivo, ale aj ako človeka so všetkými svojimi skúsenosťami, túžbami, záujmami, človeka, ktorý prišiel do školy nielen získať vedomosti, ale aj pre to, aby sme tieto roky prežili šťastne a naplno.

Uveďme úžasné slová učiteľa S. A. Guseva (Rybinsk): „Analýzou mojich pracovných skúseností a položením si otázky, prečo je to také dobré, presne tak, ako som chcel, si moji študenti rozvíjajú záujem a náklonnosť k učeniu, k mojim hodinám. ja ako učiteľ si dávam túto odpoveď.Dôvod spočíva v tom, že sa mi podarilo zmeniť názory na žiaka, pochopiť a prijať úlohu celkového rozvoja školákov, a nielen ich vyučovania.Ak sa mi napr. predtým som sa riadil iba poslednou úlohou, potom by napríklad Seryozha bol mimo moje osobitné obavy - vie čítať, prerozprávať, aj píše správne, čo znamená, že je všetko v poriadku. Naopak, Lenu by som trénoval ďalšie cvičenia na zlepšenie jej zručností. Ale teraz už viem – nie menej a možno ešte dôležitejšie je nenechať vyhasnúť životný pocit dieťaťa, jeho spokojnosť. A preto, ako sa to isté nespýtať Serjože v triede o „Kaukazského zajatca“, ktorý čítal, hoci príbeh má ďaleko od programového materiálu. Bez toho by som mu nedal možnosti na sebavyjadrenie, ale nezabezpečím jeho pohyb vpred v súlade s jeho možnosťami "( Guseva S.A. Spoločenstvo vedcov a učiteľov. - M.: - 1991. - S.210).

Obsah vzdelávania. Zankovský systém sa vyznačuje bohatým obsahom základného vzdelávania. „Základné vzdelanie,“ zdôraznil L.V. Zankov, „by malo študentom poskytnúť všeobecný obraz o svete založený na hodnotách vedy, literatúry a umenia. Toto ustanovenie možno považovať za zásadu pre výber obsahu vzdelávania. Pridajme k tomu základ pre vytvorenie všeobecného obrazu sveta, ako napríklad deti prijímajú priame

vedomosti o okolitom svete. Inými slovami, obsah vzdelávania zahŕňa teoretické aj empirické poznatky. Svet vo farbách, tvaroch, zvukoch prúdi do vedomia, do duchovného sveta dieťaťa.

Bohatosť obsahu vzdelávania sa dosahuje po prvé zaradením do učebných osnov (pri bežnej hodinovej záťaži) prírodovedy (od prvého ročníka), zemepisu (od druhého ročníka) ako samostatných predmetov; po druhé, obohatením obsahu bežných, všeobecne akceptovaných predmetov v základných ročníkoch - ruský jazyk, čítanie, matematika, odborná príprava, predmety estetického cyklu; po tretie, zmenou pomeru dôležitosti takzvaných hlavných a nehlavných predmetov (hudba, výtvarné umenie, robotnícke vyučovanie). Z hľadiska všeobecného rozvoja neexistujú hlavné a nehlavné predmety. A nemenej dôležité ako napredovanie žiakov v osvojovaní si pravopisu, počítania a čítania je zvládnutie vizuálnych činností, oboznámenie sa s umeleckými dielami, rozvoj manuálnych zručností, schopnosť pozorovať svet okolo seba – to všetko niekedy živí proces osvojovania si zručností; po štvrté, zvyšovaním podielu vedomostí získaných deťmi pod vedením učiteľa za múrmi školy, počas rôznych druhov exkurzií; po piate, zavedením nezávislých, osobných, každodenných pozorovaní detí do priebehu hodiny (študenti majú možnosť podeliť sa o tieto postrehy s priateľmi, obohacuje to hodinu a má priaznivý vplyv na sebadôveru detí v škole); po šieste, dôležitým prvkom obsahu vzdelávania v Zankovových triedach je vlastné „ja“ dieťaťa, poznanie a uvedomenie si seba samého.

Tento prístup k výberu vzdelávacieho obsahu poskytuje deťom rôzne aktivity počas procesu učenia. Každý má možnosť zažiť úspech vo viac ako jednom type činnosti.

V priebehu experimentálneho a pedagogického výskumu problému výcviku a rozvoja nové didaktické princípy systému:

• - tréning na vysokej úrovni obtiažnosti (v súlade s mierou obtiažnosti);
• - vedúca úloha teoretických vedomostí;
• - štúdium programového materiálu rýchlym tempom;
• - informovanosť študentov o procese učenia sa;
• - všeobecný rozvoj všetkých žiakov, vrátane najsilnejších a najslabších.

Tieto princípy definujú odlišný prístup k výberu vzdelávacieho obsahu, inú metodiku výučby.

Metodika vyučovania. Jednou z vlastností techniky L. V. Zankova je jej všestrannosť: Oblasť učenia zahŕňa nielen intelekt študenta, ale aj emócie, ašpirácie, vôľové vlastnosti a ďalšie aspekty osobnosti.

Ďalej Zankov identifikuje nasledujúcu vlastnosť: procesuálnosť poznania. Štúdium každého segmentu učiva je zahrnuté ako prvok v štúdiu iného segmentu, každý prvok vedomostí vstupuje do čoraz širších súvislostí s inými prvkami.

Ďalšia vlastnosť - technika je zameraná na riešenie kolízií, teda strety poznatkov, s ktorými sa stretávame pri štúdiu materiálu, ich nejednotnosť. Samostatne, samozrejme, s vedúcou úlohou učiteľa, riešenie konfliktov u detí slúži k stimulácii intenzívnej učebnej aktivity a následne k rozvoju myslenia.

Technika je vlastná variačná vlastnosť. Predpokladá možnosť zmeny štýlu práce učiteľa v závislosti od konkrétnych podmienok (možností) triedy. Môže sa to týkať logiky prezentácie materiálu (vývoj materiálu od všeobecného k špecifickému a od konkrétneho k všeobecnému), tempa pokroku pri zvládnutí programu. Hranice zmeny určujú vyššie uvedené didaktické zásady.

Vlastnosť variácie sa prejavuje aj v postoji k žiakom. Zadania a otázky učiteľa na hodine aj v domácich úlohách sú formulované tak, že nevyžadujú jednoznačnú odpoveď a konanie, ale naopak prispievajú k formulovaniu rôznych uhlov pohľadu, rôznych hodnotení, resp. postoje k študovanému materiálu.

Vlastnosti organizačných foriem v systéme Zankov spočívajú v tom, že sú dynamickejšie a flexibilnejšie. Samotné formy zostávajú rovnaké, mení sa však ich obsah. Hodina, hoci zostáva vedúcou formou vzdelávacej organizácie, nadobúda iný charakter. Štruktúra hodiny sa odchyľuje od štandardných častí - prieskum, vysvetlenie nových vecí, posilňovanie, domáca úloha. Vyučovacia hodina v súlade s princípom výučby na vysokej úrovni obtiažnosti môže začať pre študentov úplne novou otázkou, ktorej prepojenie s predchádzajúcimi skúsenosťami si študenti uvedomia samostatne alebo s pomocou učiteľa (v závislosti od stupňa obtiažnosti). Lekcia sa môže odvíjať formou postupného prehlbovania do témy, čo je uľahčené využitím učiva tak z preberaných tém (čím je zároveň zabezpečené ich opakovanie), ako aj z nepreberaných.

Počas hodiny sa mení pomer pomeru reči medzi učiteľom a žiakmi. Pri tradičnom vyučovaní je často možné pozorovať takýto obraz, keď leví podiel času zaberá reč učiteľa - opakovania otázok, opakovania odpovedí študentov,

podnecovanie začiatku odpovede (učiteľ sa nemôže zastaviť, čakať, kým si študent zhromaždí myšlienky), rôzne druhy spravidla nepotrebných slov, ktoré povzbudzujú študentov k aktivite („premýšľať, premýšľať“, „rýchlejšie, rýchlejšie, “ atď.), vysvetlenia, závery, ktoré urobil samotný učiteľ. To by nemalo platiť pre učiteľa pracujúceho podľa Zankovho systému. Vyžaduje sa od neho veľká zručnosť: pri zachovaní vedúcej úlohy zabezpečiť dieťaťu slobodu sebarealizácie, vytvoriť také podmienky, aby sa dieťa od prvých krokov na hodine nebálo prejaviť svoje, aj keď ešte nezrelé myšlienky, jeho postrehy a poznatky. K tomu je veľmi dôležité naučiť deti klásť otázky, ktoré si vyžadujú skôr variantné ako jednoznačné odpovede. Potom môže každý študent nájsť príležitosť vyjadriť svoje myšlienky.

Postoj ku konceptu „disciplíny v triede“ sa mení. Keď sa deti zobudia, môže sa ozývať hluk z práce, výkriky, smiech a vtipy. A to sa nikdy nezmení na chaos, ak sú všetci nadšení pre vedomosti, skutočnú komunikáciu.

Exkurzie sú mimoriadne dôležitou organizačnou formou. Nemožno sa domnievať, že učiteľ zavádza Zankov systém, ak podceňuje úlohu prekračovania múrov školy. Exkurzie pomáhajú deťom presvedčiť, že zdrojom vedomostí nie je len kniha, slovo učiteľa, ale aj okolitá realita - príroda, materiálna kultúra, sociálne prostredie.

Za dôležitú organizačnú formu učenia sa považujú aj domáce úlohy. Ale musia byť veľmi rôznorodé, t.j. zahŕňať nielen nácvik písania, čítania, riešenia problémov, ale aj pozorovanie rôznych predmetov, pýtanie sa dospelých na nejaké otázky, praktické remeslá a pod. Vďaka svojej rôznorodosti sa domáce úlohy nestávajú zdrojom preťaženia.

Je mimoriadne dôležité vziať do úvahy takúto vlastnosť systému Zankov ako inú prístup k identifikácii výsledkov vzdelávania.

Vo verejnej škole sa ako hlavná vec uznáva vysoký akademický výkon. Rozvojový cieľ zostáva len deklaráciou. Na sebarealizáciu, na vyjadrenie nejakých individuálnych názorov a hodnotení, bez ktorých je rozvoj nemožný, jednoducho nezostáva čas.

V Zankovovom systéme sa pri sumarizácii výsledkov pripisuje prvoradý význam identifikácii toho, ako deti pokročili vo všeobecnom vývoji, a nielen v osvojovaní si školského učiva: ako pozorovanie, myslenie, praktické činy, emocionálno-vôľové vlastnosti, potreby a hodnota orientácie sa vyvíjajú. Ukazovatele úspechu majú vysokú cenu len v kombinácii s rovnako vysokým hodnotením vývoja. Navyše tréning

možno považovať za vysoko efektívny aj vtedy, ak študent nedosiahol vysokú úroveň zvládnutia programu, ale urobil veľký pokrok v celkovom rozvoji, napríklad má chuť učiť sa, zmenil sa jeho postoj k kolektívu a prístup .

Druhým znakom sumarizovania výsledkov vzdelávania je postoj žiakov k hodnoteniu vyjadrený v bodoch, teda ku známke. Značka nie je vylúčená, ale nehrá dominantnú úlohu, ktorá sa jej priznáva v tradičnom systéme. Známky nemôžu vyjadrovať plnosť životnej aktivity dieťaťa, nezapadajú do hodiny, ktorá je založená na zásadách všeobecného rozvoja, preto sa spravidla v triedach Zankov neuvádzajú. Známky slúžia len ako pomôcka na vyjadrenie výsledkov osvojenia si školského učiva (najmä na základe písomných prác), ich stimulačná úloha sa znižuje na nulu. Je typické, že deti v Zankovových triedach nevedia, kto je žiak „A“ a kto „B“. Vnímajú jeden druhého ako človeka, ako jednotlivca. A to je skvelé!

Jednou z výrazných čŕt Zankovovho didaktického systému je láskavý, dôverčivý, naplnený pozitívnymi emóciami vzťah medzi učiteľom a žiakmi. K vytvoreniu radostného prostredia, atmosféry nadšenia a spokojnosti detí s učením napomáha celá štruktúra vzdelávania a predovšetkým bohatosť obsahu vzdelávania, ktorá umožňuje každému žiakovi realizovať sa v uspokojujúcej činnosti. Vyučovacie metódy tiež podporujú pozitívne emócie u detí. Keď sa na hodine diskutuje o problémoch, ktoré sú pre deti nové, keď je príležitosť vyjadriť rôzne názory, súhlasiť alebo pochybovať o názore kamaráta a niekedy opustiť svoj vlastný, priniesť svoje vlastné osobné postrehy, potom všeobecný rozvoj sa tu vyskytuje. Okrem toho prichádzajú do úvahy nepriame spôsoby rozvoja dieťaťa: intelektuálna činnosť je živená tými jasnými, rôznorodými pocitmi, ktoré deti zažívajú; ťažkosti prekonané v intelektuálnej činnosti vedú k pocitom úspechu a spokojnosti.

V rovnakom smere pôsobí aj absencia známok v triede pri vytváraní priaznivého, pohodlného prostredia v triede. Pomáha to prekonať vnútorné obmedzenie detí, ktoré pramení na jednej strane z túžby získať „A“ a na druhej strane zo strachu dostať „D“.

Toto je všeobecná didaktická charakteristika systému. Je celistvý, jeho časti sú navzájom prepojené, každá z nich nesie funkciu, ktorá zabezpečuje celkový rozvoj školákov. Výnimka

ktorýkoľvek z nich, ktorý porušuje integritu, má za následok zníženie účinnosti systému.

O efektívnosti výcviku podľa systému L. V. Zankova. Deti vzdelávané v rámci tohto systému charakterizované širokou škálou individuálnych rozdielov. Majú však aj niečo spoločné: efektívne napredujú v duševnom vývoji. Ukazuje sa, že ich vývoj je oveľa hlbší ako vývoj študentov študujúcich v tradičnom systéme. Vidno to na nasledujúcom príklade.

V triede čítali a analyzovali bájku „Labuť, rak a šťuka“. Ako to už býva zvykom, učiteľ vedie žiakov k pochopeniu morálky bájky – je zlé byť v obchode nepriateľský, konať nedôsledne. Ale jeden zo študentov chce pridať k tomu, čo bolo povedané. Súhlasí so záverom, ale chce dodať: „Myslím si, že by sa ešte mohli stať priateľmi, napokon, všetci sú morskí ľudia“ ( z pozorovaní M.I. Krasnovej). Aký jemný odtieň si malý školák všimne! Svojím detinským jazykom konkrétnym príkladom vyjadruje všeobecnú myšlienku, že základ na dohodu je vždy, treba ho hľadať a nachádzať.

Obzvlášť výrazné rozdiely sú zaznamenané v rozvoj emocionálnych a vôľových vlastnostíštudentov.

Či už študent niečo pozoruje alebo rieši duševný problém, komunikuje s ostatnými alebo robí remeslo, vo všetkom je vidieť presvedčenie o správnosti krokov či úsudkov (to sa prejavuje napr. pri hlasnom uvažovaní, keď riešenie konkrétneho problému): schopnosť vytvárať predpoklady, opustiť ich, zvoliť si nový predpoklad, necitlivosť na vonkajšie „provokatívne“ vplyvy (napríklad pochybnosti učiteľa alebo experimentátora, keď dieťa rieši problém); schopnosť mať dlhodobú vnútornú motiváciu k činnosti (napríklad sa dlho pozerať na objekt pozorovania), čo naznačuje účasť vôľových procesov; schopnosť podať verbálnu správu o tom, čo sa urobilo.

Zároveň sú deti veľmi citlivé a môžu prejavovať negatívny postoj k formálnym požiadavkám, formálnym zákazom, výzvam, ktoré nevyplývajú z reálnej situácie, kedy im nie je jasný motív správania, ktoré sa od nich vyžaduje. Inými slovami, deti kritický. S tým sú spojené ťažkosti, ktoré často vznikajú pri prechode do stredných vrstiev. Často nastanú situácie, keď sa stretnú dve rôzne chápania štýlu vzťahu medzi učiteľom a žiakmi: žiaci vychádzajú zo svojho obvyklého chápania dôverčivých, neformálnych medziľudských vzťahov na hodine, učitelia naopak z požiadaviek

formálne disciplinárne. (Tu sú vyjadrenia študentov odrážajúce podobné situácie: „Zdvíham ruku, chcem niečo pridať a učiteľ hovorí: „Prečo dvíhaš ruku, vysvetľujem, nepýtam sa.“ „Prišiel som na svoje verziu riešenia, ale učiteľ tomu nevenoval pozornosť.“ A atď.)

Ďalej. Školáci, dokonca aj v tých najzákladnejších formách, rozvíjajú takú cennú kvalitu, ako je schopnosť reflektovať a prejavuje sa nielen v analýze a uvedomovaní si svojich vzdelávacích aktivít, metód osvojovania si pojmov, čo je, samozrejme, dôležité, ale aj v schopnosti nahliadnuť hlboko do seba, v schopnosti sebapoznania. Jasne sa to prejavuje napríklad v esejach o sebe samých – o koľko jemnejšie a mnohostrannejšie sa dokážu títo mladší školáci charakterizovať.

Súvisí so základmi reflexie schopnosť sebaovládania k sebaregulácii vlastného konania, správania a správania nielen vo výchovných, ale aj v každodenných situáciách.

Učiteľka napríklad hovorí: "Nedávno sme na hodine riešili zložitý problém. Po spoločnom rozbore ho začali všetci riešiť do zošitov. Zrazu sa jeden žiak postavil a povedal, že stále niečomu nerozumie. Trieda sa zrazu akoby zlomila - navzájom sa prerušovali, deti začali vysvetľovať problém, potom sa jeden zo žiakov postavil a nahlas prehlásil: „Chlapci, čo to robíte? Naozaj si myslíš, že Saša s takým plačom niečo pochopí?" Všetci stíchli a jeden z chlapcov v nemom úžase povedal: "Naozaj, to sme my?!" Zasmiali sa, posadili sa, jeden z nich začal vysvetľovať. Incident bol vyriešený bez mojej účasti“.

Samotné deti, samotný triedny kolektív, reguluje ich správanie.

Ďalšou črtou školákov je príťažlivosť k duševnej, intelektuálnej činnosti, a predovšetkým na činnosti súvisiace so samostatným získavaním vedomostí. V deťoch vyvoláva jasné intelektuálne pocity. Súvisí to s nadšením detí pre učenie (také ťažko dosiahnuteľné v normálnych podmienkach učenia).

Vyzdvihnime najmä takú dôležitú orientáciu školákov, ako je zaobchádzať so sebou ako s cennými. Nie v egoistickom zmysle, ale vo vysokom ľudskom zmysle, keď sebaláska, zaobchádzanie so sebou samým ako s hodnotou pôsobí aj ako základ sebaúcty, aj ako základ chápania druhého ako hodnoty, základu priateľskosti, lásky. zo života. Človek nemôže vnímať druhého ako hodnotu, ak sám seba ako takého neuznáva. Cez seba človek prežíva bolesť a radosť druhého človeka a cez pochopenie seba chápe druhého. Niet divu, že biblická pravda hovorí: miluj svojho blížneho ako seba samého. Aká škoda, že sa o tom v našej modernej pedagogike takmer vôbec nehovorí.

Základ pre rozvoj takéhoto postoja k sebe samému je v hĺbke vzdelávacieho systému. Už prvé pozorovania detí v Zankovových triedach nás presviedčajú o tom, že v triede je každý človekom, jednotlivcom, ktorý si váži sám seba, ale je rešpektovaný aj ostatnými, rešpektujúc ostatných. Vidno to z komunikácie detí v triede: ako pozorne a s úctou každého počúvajú! Zároveň sa každý uznáva ako individualita a presadzuje sa pred triednym kolektívom. "Aký zaujímavý príbeh rozprával Seryozha," môžete počuť v triede. "Ale chcem k tomu pridať." Študenti sa často obracajú priamo na priateľa: „Ty, Petya, vyjadril si zaujímavý nápad, ale chcem povedať, že myslím inak. Tu je rešpekt, a záujem o druhého, podľa jeho názoru, tu a sebapotvrdenie. Tak sa vytvárajú podmienky, kde každý uspokojuje svoju potrebu byť zastúpený v mysliach ostatných. Ako ukazujú psychológovia (A.V. Petrovský a ďalší), ide o najdôležitejšiu ľudskú potrebu, jej uspokojenie vytvára základ pre uvedomenie si seba ako hodnoty, ktorá, opakujeme, je základom chápania iných ako hodnoty, základom pre vznik priateľstva a lásky k životu.

Je dôležité zdôrazniť nasledujúcu vlastnosť. Deti si rozvíjajú nielen pocit úcty k jednotlivcovi, ale aj pocit komunity so spolužiakmi. Prejavuje sa to v ich veľkej túžbe po komunikácii, v túžbe byť spolu, tráviť spolu dovolenky a zúčastňovať sa spoločných aktivít. A to nielen v túžbe, ale aj v schopnosti tráviť spolu voľný čas.

Vlastnosti tréningu podľa systému L. V. Zankova. 1. Zameranie učiteľa na celkový rozvoj žiakov.

Vývoj je podľa L. V. Zankova objavením sa nových formácií v detskej psychike, ktoré nie sú priamo determinované tréningom, ale vznikajú v dôsledku vnútorných, hlbokých integračných procesov. Všeobecný rozvoj je objavenie sa takýchto nových útvarov vo všetkých sférach psychiky – vo sfére mysle, vôle a pocitov študenta, keď každá nová formácia je ovocím interakcie všetkých týchto sfér a podporuje osobnosť ako celý.

V základných ročníkoch sa úloha všeobecného rozvoja dieťaťa kladie do popredia a považuje sa za základ úspešného zvládnutia programového vzdelávacieho materiálu, ktorý by sa mal stať povinnou požiadavkou v ďalších ročníkoch.

2. Bohatý vzdelávací obsah. Deťom je prezentovaný široký obraz sveta založený na hodnotách literatúry, vedy a umenia. Obohacovanie obsahu vzdelávania v triedach Zankov sa uskutočňuje prostredníctvom:

• - obohatenie programov všeobecne akceptovaných predmetov - ruský jazyk, matematika, čítanie;
• - inklúzia ako samostatné nové predmety, ktoré nie sú charakteristické pre všeobecne akceptované základné vzdelávanie - geografia, prírodoveda, dejepis;
• - zmeny v pomere dôležitosti študovaných predmetov; neexistujú žiadne „hlavné“ a „nehlavné“ predmety, každý je zameraný na všeobecný rozvoj;
• - zvýšenie podielu poznatkov čerpaných z priameho vnímania okolitej reality, z rôznych druhov exkurzií mimo steny triedy alebo školy;
• - poskytnúť študentom možnosť vniesť svoje osobné poznatky, postrehy a úsudky do učebného materiálu študijného programu.

3. Konštrukcia tréningu na základe nasledovných didaktických princípov: tréning na vysokej úrovni obtiažnosti, vysoký podiel teoretických vedomostí, rýchle tempo učebného programového materiálu, informovanosť žiakov o procese učenia, všeobecný rozvoj všetkých žiakov.

Takéto metódy vylučujú postupné správanie študentov cez fázy získavania vedomostí: najprv informačnú, potom reprodukčnú, čiastočne vyhľadávaciu a potom iba tvorivú fázu. Študenti by sa mali spočiatku zapájať do výskumných aktivít – vo všetkých prípadoch, kde je to možné, vykonávať nezávislé pozorovanie, analýzu materiálu a jeho porozumenie.

5. Vykonávanie zmien organizačných foriem vzdelávania. V systéme Zankov zostáva hodina hlavnou formou organizácie vzdelávania, zachovávajú sa domáce úlohy a zvyšuje sa podiel exkurzií. Vďaka bohatému obsahu, metódam zameraným na prebudenie nezávislých myšlienok a pocitov dieťaťa a povahe vzťahu medzi učiteľom a študentmi, lekcia nadobúda črty originality, jasu a mobility. Z hľadiska pomeru výpovedí a konkrétnych činov sa do popredia dostávajú študenti, učiteľ sa stáva akoby dirigentom a posilňuje sa jeho úloha pri organizovaní skutočne tvorivých pátracích aktivít. Domáce úlohy sú rôznorodé, často individuálne, čím sa znižuje možnosť preťaženia žiakov.

6. Charakteristický prístup k hodnoteniu efektívnosti tréningu. Počiatočné zameranie na hodnotenie asimilácie materiálu je doplnené hodnotením celkového vývoja dieťaťa. Druhá úloha sa stáva prioritou.

7. Povaha vzťahu medzi účastníkmi pedagogického procesu sa radikálne mení. Samozrejme, je potrebné všemožne zachovať v ďalších ročníkoch štýl vzťahov, ktorý sa vytvára počas počiatočného vzdelávania.

2. Sústava D. B. Elkonina - V. V. Davydova

Základom systému D. B. Elkonin - V. V. Davydov je pozícia, podľa ktorej sa dieťa nepovažuje za objekt vplyvov učiteľa na vyučovanie, ale za samostatne sa meniaci subjekt učenia. Byť takýmto subjektom znamená mať potrebu sebazmeny a vedieť ju uspokojovať vyučovaním, teda chcieť, milovať a vedieť sa učiť. To samozrejme nepopiera potrebu získavania vedomostí, zručností a schopností, ale len ako prostriedku rozvoja žiaka, a nie ako samoúčelného.

Obsah školského vzdelávania. Nemali by ste si myslieť, že učíme deti riešiť štandardné úlohy iba na hodinách matematiky. To isté robíme na hodinách jazyka, učíme deti kontrolovať neprízvučné samohlásky alebo „pochybné“ spoluhlásky; a na hodinách čítania ukázať, ako zostaviť textový plán a na jeho základe napísať zhrnutie; a na hodinách geografie ponúkať vysvetlenie vlastností konkrétneho územia na základe geografickej mapy. Cieľ, pred ktorým študent stojí, je osvojenie si spôsobov riešenia problémov poskytuje program.

Študent si osvojí metódu riešenia nového problému len tak, že ho čo najpresnejšie reprodukuje vo forme, ktorú mu dal učiteľ alebo učebnica. Akákoľvek odchýlka od daného vzorca, akýkoľvek prejav subjektivity môže byť len prekážkou v dosiahnutí cieľa študenta. Inými slovami, v rámci takéhoto obsahu nemá žiak ako vyučovací predmet čo robiť.

Všetky spôsoby, ktorými učíme študentov v škole, nie sú náhodné. Sú založené na všeobecných princípoch budovania akcií v jednej alebo druhej oblasti ľudskej činnosti. Počas historického procesu bolo pochopenie týchto princípov založené na analýze a zovšeobecnení empiricky nájdených metód riešenia konkrétnych problémov. Je však potrebné pri vyučovaní dodržiavať tento historický poriadok? Je možné ho postaviť tak, aby osvojenie si metód na riešenie zvlášť

úlohy boli založené na pochopení všeobecných princípov vytvárania vhodných akcií?

Tradičná pedagogika, ktorá hlásala známy didaktický princíp „od konkrétneho k všeobecnému, od konkrétneho k abstraktnému“, túto možnosť popiera. Autori systému dávajú na túto otázku zásadne odlišnú odpoveď. Nielenže teoreticky zdôvodnili, ale aj prakticky preukázali možnosť odhaliť všeobecné princípy konštrukcie určitých akcií už v počiatočných fázach výcviku.

Takže napríklad stanovením úlohy kontroly neprízvučných samohlások na začiatku druhej polovice prvého ročníka môžete analyzovať podmienky tejto úlohy tak, aby dieťa pochopilo všeobecný princíp, ktorý určuje metódy kontroly. pravopisy spojené s označením hlások v slabých polohách. Ak sa to podarí, potom môžeme očakávať, že dieťa, ktoré je konfrontované s pochybnou spoluhláskou, nebude bezmocne čakať na pokyny učiteľa o vhodnom spôsobe konania, ale pokúsi sa ho samostatne postaviť. To však tiež znamená, že v procese učenia nevystupuje ako študent, viac-menej svedomito a vedome sa riadi pokynmi učiteľa, ale ako aktívny subjekt učenia.

Samozrejme, stane sa to len vtedy, ak žiak skutočne pochopí všeobecný princíp, ktorým sa riešia pravopisné problémy na tejto hodine. A na to potrebuje pochopiť, že zvuková skladba slova nie je konštantná, že zvuky sa navzájom striedajú v závislosti od polohy, v ktorej sa nachádzajú, že podľa ich vlastností môže byť poloha hlásky v slove silný a slabý; že písmeno v ruskom jazyku neoznačuje izolovaný zvuk, ale sériu pozične sa striedajúcich zvukov (foném); že výber písmena reprezentujúceho tento rad je určený tým, aký zvuk je zastúpený v silnej pozícii. Inými slovami, pochopenie základného princípu ortogramov tejto triedy zahŕňa objasnenie obsahu celého systému vedeckých (lingvistických) pojmov, ktoré určujú fonematický princíp ruského písania. Práve tento systém pojmov, a nie pravopisné pravidlá neprízvučných samohlások, pochybných spoluhlások atď., tvorí obsah školenia, v rámci ktorého má študent možnosť realizovať sa ako subjekt učenia.

Podobná situácia nastáva pri vyučovaní matematiky. Pred zvládnutím jednotlivých metód sčítania, odčítania, násobenia a delenia jednociferných a potom viacciferných čísel dieťa spolu s učiteľkou analyzuje pojem číslo ako pomer veličín, na základe čoho dostane príležitosť.

vedome budovať spôsoby práce s rôznymi číslami (celými a zlomkovými, racionálnymi a iracionálnymi) nielen na základnej škole, ale aj počas ďalšieho vzdelávania.

Za prvú a najdôležitejšiu podmienku dosiahnutia konečného cieľa rozvojového vzdelávania (zabezpečenie rozvoja žiaka ako predmetu učenia) považujú jeho autori radikálnu zmenu jeho obsahu. Základom vzdelávacieho obsahu by mal byť systém vedeckých pojmov, ktorý definuje všeobecné metódy konania v predmete, a nie súbor pravidiel upravujúcich mnohé metódy konania pri riešení konkrétnych problémov.

Práve táto vlastnosť vývinovej komunikácie zaujme predovšetkým pri oboznamovaní sa s príslušnými programami a učebnicami. Ale samotná zmena obsahu školenia z neho nerobí rozvoj. Nestačí dať žiakovi systém pojmov – je potrebné, aby si ho osvojil a stal sa skutočným nástrojom pre jeho vzdelávacie aktivity. K tomu je potrebné vyriešiť problém výberu vhodných vyučovacích metód.

Druh učebnej činnosti žiakov a zodpovedajúce vyučovacie metódy. Ako bolo uvedené vyššie, školenie zamerané na osvojenie si spôsobov riešenia typických problémov, t.j. tradičné učenie, založené na vzdelávacej činnosti reprodukčného typu. Organizácia takejto aktivity predpokladá, že študenti po prvé jasne identifikujú a zaznamenajú metódu činnosti navrhovanú na zvládnutie, po druhé, do tej či onej miery, pochopia jej význam a štruktúru, po tretie, budú ju schopní viac či menej presne reprodukovať. pri vykonávaní vhodných cvičení. Úsilie učiteľa v procese učenia je zamerané na zabezpečenie týchto najdôležitejších podmienok pre úspech reprodukčnej učebnej činnosti žiakov. Bude musieť tak či onak predviesť ukážku metódy riešenia navrhnutej na zvládnutie, čo najjasnejšie ju vysvetliť a poskytnúť spoľahlivú kontrolu nad správnosťou jej aplikácie pri riešení tréningových úloh.

Práve tieto tri zložky (ukázanie, vysvetlenie a kontrola) určujú podstatu metód, na ktorých je založené tradičné vyučovanie.

V podmienkach rozvojového vzdelávania bude musieť učiteľ organizovať aktivity detí zamerané na hľadanie spôsobu riešenia problému, ktorý pred nimi vzniká, t. j. vyhľadávací (kreatívny) typ. To úplne vylučuje demonštráciu takejto metódy z jeho arzenálu metodických nástrojov. Len čo sa totiž ukáže a zafixuje želaná metóda, žiaci už nemajú čo hľadať. Vysvetlenie spôsobu konania tiež stráca zmysel: kým sa nenájde, nie je čo vysvetľovať; keď je metóda nájdená, navrhnutá na

založený na všeobecnom princípe konštruovania akcií tejto triedy, nie je potrebné ho vysvetľovať. Napokon, význam reprodukovania nájdenej metódy pôsobenia pri vykonávaní cvičení sa tiež výrazne mení: každé z nich vyžaduje od študenta nie tak presné zopakovanie nájdenej metódy, ale rozhodnutie o otázke jej použiteľnosti v daných podmienkach.

Ale ak demonštrácia, vysvetľovanie a priama kontrola sú nevhodné na organizovanie pátracích a výskumných vzdelávacích aktivít, akými metódami to potom môže učiteľ organizovať?

V prvom rade bude musieť zabezpečiť, aby študenti boli konfrontovaní s potrebou vykonať takéto vyhľadávanie. Túžba hľadať môže vzniknúť len v situácii, ktorá odhalí nedostatočnosť a nevhodnosť predtým naučených metód konania. a vyžadujú si buď ich úpravu, alebo konštrukciu zásadne novej metódy. Inými slovami, nevyhnutnou počiatočnou fázou nasadenia pátracej činnosti je stanovenie učebnej úlohy, vyžadujúce od študentov novú analýzu situácie konania, jej nové chápanie.

Učebná úloha sa výrazne líši od úloh, ktoré deti riešia v tradičných vzdelávacích programoch. Študent môže ten istý problém riešiť rôznymi spôsobmi: ako vzdelávací, tak aj ako špecifický praktický. Ak študent pri riešení úlohy hľadá len konkrétny, špecifický spôsob riešenia a je zameraný na získanie správneho výsledku konkrétne pre daný problém, rieši konkrétny praktický problém. Aby sme s týmto prístupom dospeli k akémukoľvek zovšeobecneniu, je potrebné vyriešiť dostatočne veľký počet problémov a postupne identifikovať znaky „spoločné“ pre všetky problémy. Úloha stanovená pred študentom sa môže zmeniť na učiacu sa iba vtedy, ak ju študent (samostatne alebo pod vedením učiteľa) preformuluje - namiesto hľadania konkrétneho riešenia začne hľadať zovšeobecnený spôsob riešenia danej triedy. problémov.

Ak sa učiteľovi podarilo stanoviť pre žiakov učebnú úlohu, jeho následné úsilie by malo smerovať k zorganizovaniu jej riešenia, teda k zorganizovaniu samotnej rešeršnej činnosti.

Keďže z vyššie uvedených dôvodov je ukážka ukážky takejto aktivity vylúčená, učiteľovi ostáva jediná možnosť – pokúsiť sa zapojiť do pátracej činnosti žiakov a zorganizovať ju „zvnútra“. To je možné, ak sú splnené aspoň dve podmienky. Po prvé, učiteľ sa musí stať skutočným účastníkom spoločného hľadania, a nie jeho vodcom. Môže sa vyjadrovať k určitým krokom študentov, môže ponúknuť vlastné riešenia, ale všetky

jeho názory a návrhy by mali byť otvorené kritickej analýze a hodnoteniu v rovnakej miere ako konanie študentov. Po druhé, musí sa zapojiť do skutočného hľadania študentov a nevnucovať im (aj veľmi taktnou, demokratickou formou) „správnu“ cestu riešenia.

Nakoniec, keď je vyriešená učebná úloha, t.j. Ak sa zistí a zaznamená požadovaná metóda činnosti, učiteľ bude musieť zorganizovať hodnotenie nájdeného riešenia, t. j. zistiť, nakoľko je nájdená metóda vhodná na riešenie iných problémov. Takéto problémy by mal učiteľ spolu so žiakmi konštruovať úpravou podmienok pôvodného problému, v procese riešenia ktorého sa našiel spôsob konania. V procese ich konštrukcie a analýzy budú musieť študenti určiť hlavné smery možných variácií v podmienkach, ktorým zodpovedá nájdená metóda konania, a tým vytvoriť predpoklady pre jej konkretizáciu a zvládnutie.

Stanovenie učebnej úlohy, jej spoločné riešenie so študentmi a organizácia hodnotenia nájdenej metódy konania – to sú tri zložky rozvojového vzdelávania.

Vlastnosti interakcie študentov. Interakcia medzi účastníkmi tradičného vzdelávacieho procesu je založená na prísnom a konzistentnom rozdelení riadiacich a vykonávacích funkcií, z ktorých každá je priradená jednej zo vzájomne pôsobiacich strán. To zase určuje charakter vzťahu medzi nimi, ktorý sa buduje podľa typu vedenie-podriadenosť. Štýl týchto vzťahov sa môže meniť vo veľmi širokom rozsahu – od mäkko-demokratického až po tvrdo-autoritársky (tu vstupuje do hry subjektívny psychologický faktor). Ale ich podstata zostáva vždy rovnaká: učiteľ vedie študentov k zamýšľanému cieľu (a čím pevnejšie a sebavedomejšie to robí, tým lepšie), študenti nasledujú učiteľa (a čím presnejšie plnia jeho pokyny, tým vyššie sú šance na úspech).

Tento typ interakcie medzi účastníkmi vzdelávacieho procesu je celkom prirodzený a efektívny v podmienkach, keď učiteľ stojí pred úlohou sprostredkovať žiakom čo najpresnejšie daný súbor vedomostí a zručností a žiaci sú postavení pred úlohu čo najpresnejšie asimilovať a reprodukovať to, čo dáva učiteľ. Tento typ sa ukazuje ako úplne neprijateľný, keď učiteľ na vyučovacej hodine kladie vzdelávaciu a výskumnú úlohu, ktorá od študentov vyžaduje, aby našli spôsoby, ako ju vyriešiť.

Aký druh pomoci môže učiteľ poskytnúť tak, aby si aktivity študentov zachovali svoj objaviteľský charakter bez toho, aby sa zvrhli v reprodukciu daného vzorca? Jediné, čo môže učiteľ v tejto situácii urobiť, je začať sa rozhodovať

úloha, ktorá vznikla pred žiakmi spolu s nimi (ale nie namiesto nich). To znamená, že učiteľ začne problém riešiť z pozície žiaka, t.j. spoliehať sa na vedomosti a zručnosti, ktoré študenti skutočne majú, snaží sa analyzovať podmienky úlohy, modifikovať metódy konania v súlade s nimi atď., čím dáva študentovi príležitosť zhodnotiť svoje činy a ich výsledky. Práve v dôsledku tohto hodnotenia sa postupne buduje program, ktorý určuje smer a usmernenia pre ďalšie hľadanie.

Je celkom zrejmé, že spoločná aktivita môže byť úspešná iba vtedy, ak je správne organizovaná a ak je úsilie jej účastníkov jasne koordinované. Toto môže urobiť len učiteľ. Pri riešení tohto pedagogického problému je potrebné zdôrazniť dva body, ktoré do značnej miery určujú charakteristiky práce učiteľa v podmienkach rozvojového vzdelávania.

Po prvé, učiteľ nemôže organizovať vyhľadávaciu činnosť študentov tým, že im dá pripravený program pre nadchádzajúce akcie. Vypracovanie takéhoto programu je práve jednou z najdôležitejších zložiek výskumnej činnosti a jej najdôležitejším výsledkom. Jediným prostriedkom, ktorý má učiteľ, ktorý organizuje vzdelávacie a vyhľadávacie aktivity študentov, je preto dôsledne meniť podmienky riešeného problému tak, aby si študenti po ich analýze mohli sami načrtnúť ďalšie kroky pri hľadaní požadovaného Riešenie.

Po druhé, takáto zmena podmienok riešeného problému dosiahne želaný cieľ len vtedy, ak učiteľ dokáže pri jej realizácii zohľadniť nielen a nie až tak výsledky už vykonanej práce študentov, ale skôr ich schopnosť správne analyzovať a vyhodnotiť novú situáciu. Inými slovami, pri organizovaní vzdelávacích a rešeršných aktivít je učiteľ nútený sústrediť sa nie tak na skutočné výsledky už vykonaných akcií študenta, ale na prediktívne hodnotenie jeho schopnosti určiť smer a obsah výučby. ďalšia fáza vyhľadávania. Efektívnosť úsilia učiteľa zameraného na organizáciu vzdelávacích aktivít študenta závisí v rozhodujúcej miere od toho, ako včas a presne je táto predpoveď.

Úloha študenta vo vzdelávacích a rešeršných aktivitách nespočíva v presnom vykonávaní pokynov učiteľa, ale v čo najúplnejšom plnení predpokladov, ktoré učiteľ na vyhľadávanie vytvoril. Toto rozdelenie „zodpovednosti“ medzi učiteľa a študenta (prvý vytvára predpoklady na riešenie výchovných problémov)

úlohy, druhá ich realizuje) určuje charakter vzťahu medzi nimi, ktorý sa buduje podľa typu obchodného partnerstva, spolupráce.

Spolupráca medzi učiteľom a študentom je nezlučiteľná s akoukoľvek formou pedagogického autoritárstva (čo samozrejme nielenže nevylučuje, ale aj predpokladá nároky učiteľa na študenta, ale požiadavky založené na biznise, nie na hodnosti). Štýl edukačnej spolupráce môže byť dosť rôznorodý – od jemne dôverčivého až po prísne náročný, no jeho podstata zostáva vždy rovnaká: učiteľ žiaka nevedie, len mu pomáha identifikovať ďalší cieľ a nájsť k nemu optimálnu cestu.

Je dôležité poznamenať, že pri pozorovaní dobrej lekcie rozvojového vzdelávania je veľmi ťažké si túto pomoc všimnúť, najmä preto, že ju deti nevnímajú. Učiteľ sa neustále stavia na stranu mylného pohľadu vyjadreného jedným z detí, zámerne sám robí chyby, ak vidí, že je to v danom momente vyučovacej hodiny potrebné, a zámerne vedie deti do slepej uličky. Neskúsenému pozorovateľovi sa to môže zdať dokonca ako prázdna a nezmyselná hra – namiesto toho, aby učiteľ pomáhal deťom vyriešiť problém, pochopiť vzniknutý problém, iba „mieša karty“. Pripravenejší divák bude môcť na hodine rozpoznať veľmi jasnú logiku, túžbu učiteľa počuť všetky názory, vyjadriť tie pozície, ktoré z jedného alebo druhého dôvodu neboli vyslovené (napríklad v zošite, ktorý študent vyriešil problém odlišuje od ostatných, ale ešte nie je pripravený postaviť sa a vyjadriť svoj názor, musí to urobiť za neho učiteľ: "Pozri, ako Peťa problém vyriešil. Prečo myslíš? Ako uvažoval?") . Je tiež veľmi dôležité, aby učiteľ nielen pomáhal zaznamenávať a diskutovať o rôznych uhloch pohľadu, ale neustále sa zameriaval na študentov a vyžadoval od nich, aby svoje stanovisko zdôvodnili; „Myslím, že áno, zdá sa mi to tak“ - takéto vyhlásenia sa tolerujú iba v prvých počiatočných fázach diskusie, učiteľ vytrvalo vyžaduje, aby deti argumentovali svojimi hypotézami.

V podmienkach rozvojového vzdelávania, založeného na výchovno-vzdelávacej a vyhľadávacej činnosti žiakov, individuálna forma organizácie výchovno-vzdelávacieho procesu v akomkoľvek jeho variante sa ukazuje ako neprijateľná. Výskum v zásade nemôže byť realizovaný ako individuálna aktivita: zahŕňa kritické porovnávanie rôznych prístupov, stret rôznych uhlov pohľadu, t. j. dialóg medzi výskumníkom a oponentmi. Bez takéhoto dialógu – či už vonkajšieho alebo vnútorného – je výskumná činnosť zbavená akéhokoľvek významu.

Na to, aby študent začal pôsobiť ako predmet rešeršnej činnosti, potrebuje aktívneho oponenta, ktorý má vlastný pohľad na súčasnú situáciu a má záujem nájsť z nej východisko. Takýmto oponentom môže byť učiteľ, ktorý svojím konaním túto situáciu vytvoril, ale môže to byť aj interpret tejto situácie nezávislý od učiteľa – iný žiak. Následne, aby každý jednotlivý žiak mohol pôsobiť ako subjekt vzdelávacej a vyhľadávacej činnosti, musí komunikovať nielen s učiteľom, ale aj so svojimi spolužiakmi.

Je jasné, že takýto dialóg je možný len za aktívnej účasti učiteľa. Úlohou učiteľa nie je ani tak zhodnotiť ten či onen uhol pohľadu žiakov, ale pohotovo identifikovať tieto uhly pohľadu, pomôcť žiakom ich formulovať a nájsť potrebné argumenty a protiargumenty pri ich analýze a hodnotení.

Schopnosť organizovať a udržiavať kolektívny vzdelávací dialóg je zrejme najkomplexnejšou zložkou metodických zručností učiteľa poskytujúceho rozvojové vzdelávanie. Zložitosť tohto problému je daná skutočnosťou, že nemá žiadne štandardné riešenia. V každej konkrétnej situácii bude musieť učiteľ nájsť spôsoby, ako sa zapojiť do dialógu, ktoré sú obsahovo a formálne jedinečné, ktoré by ho na jednej strane nasmerovali správnym smerom a nedovolili žiakom vybočiť pod vplyvom náhodných združenia, a na druhej strane by im ponechal dostatok slobody na diskusiu.

Účel vzdelávania. Akýkoľvek vzdelávací systém je navrhnutý tak, aby dosahoval veľmi špecifické vzdelávacie ciele, ktoré sa od seba výrazne líšia. Podľa toho by ste sa mali riadiť pri rozhodovaní, ktorému z nich dať prednosť. Ak organizátori vzdelávania, učitelia a rodičia vidia cieľ vzdelávania v príprave žiaka na inteligentného umelca, ktorý úspešne funguje v tej či onej oblasti života, mali by zvoliť tradičný vzdelávací systém a podľa možnosti ho vylepšiť.

Ak je zamýšľaným cieľom vzdelávania vychovať každého žiaka ako subjekt vlastného života, t.j. Tento systém by mal uprednostniť človek, ktorý je schopný samostatne si stanoviť určité úlohy a nájsť optimálne prostriedky a metódy na ich riešenie. Samozrejme, nezaručuje, že sa tento cieľ výchovy podarí dosiahnuť (predmetom svojho života sa môže a má „urobiť“ len jednotlivec sám), ale vytvára reálne predpoklady a podmienky na dosiahnutie tohto cieľa.

Cieľ vývinového vzdelávania, ktorým je rozvíjať žiaka ako predmet učenia, zodpovedá všeobecnému vzorcu vývinu a je v tomto smere celkom reálny. Za hlavný a najdôležitejší obsah možno považovať formovanie človeka ako subjektu – najprv jednotlivých elementárnych úkonov, potom čoraz zložitejších činností a ich systémov a napokon života v súhrne jeho prejavov. procesu ľudského rozvoja.

Tento cieľ je navyše oveľa realistickejší a „prirodzenejší“ ako cieľ tradičného vzdelávania, ktorým je urobiť zo študenta kompetentného, ​​disciplinovaného vykonávateľa daných akčných programov a rozhodnutí iných ľudí.

Pokiaľ však existujú rôzne vzdelávacie ciele, vzdelávacie systémy, ktoré zodpovedajú týmto cieľom, môžu a mali by existovať vedľa seba. Otázka výberu jedného alebo druhého z nich je v podstate otázkou výberu jedného alebo druhého vzdelávacieho cieľa.

Dostupnosť a realizovateľnosť ponúkaných programov. Dochádza k preťaženiu žiakov? Už zbežné oboznámenie sa s programami rozvojového vzdelávania nám umožňuje zistiť takú markantnú odlišnosť od bežných programov základných škôl, že sa prirodzene vynára otázka: sú deti vo veku 6-9 rokov schopné takéhoto obsahu? Neprotirečí to všeobecne uznávaným vekovým charakteristikám mladších školákov? Bez toho, aby sme podrobne diskutovali o tomto probléme, poznamenávame nasledovné.

Psychologické charakteristiky detí vo veku základnej školy sa môžu výrazne meniť v závislosti od podmienok, najmä od obsahu a metód školského vzdelávania. Psychologické charakteristiky veku základnej školy preto nemožno považovať za konečné a nemenné.

Platnosť tejto pozície bola presvedčivo potvrdená koncom 50. a začiatkom 60. rokov cyklom experimentálnych štúdií. Pomocou rôznych materiálov sa ukázalo, že reštrukturalizácia obsahu vzdelávania a špeciálna organizácia aktivít detí radikálne mení obraz ich duševného vývoja (a predovšetkým rozvoja myslenia), a tým výrazne rozširuje možnosti asimilácie. . Tieto štúdie znamenali začiatok vývoja systémových programov, ktorých dlhoročné testovanie na experimentálnych školách viedlo k záveru, že žiaci základných škôl nielenže dokážu zvládnuť komplexnú teoretickú látku, ale učia sa ju oveľa ľahšie a úspešnejšie ako tradičné „pravidlá“ pre základné školy. A to nie je prekvapujúce: na rozdiel od pravidiel izolovaných od seba sa tento materiál v procese jeho analýzy ukazuje ako spojený do harmonického

systému, čo značne zjednodušuje jeho pochopenie a zapamätanie. Napokon, skúsenosti nazbierané v posledných rokoch v mnohých regiónoch celkom presvedčivo dokazujú dostupnosť materiálu, ktorý tieto programy poskytujú, pre moderných žiakov základných škôl, vrátane detí, ktoré začínajú školskú dochádzku vo veku 6 rokov.

Ale problém prispôsobenia programov rozvojového vzdelávania vekovým charakteristikám študentov sa neobmedzuje len na otázku ich dostupnosti. Nemenej významným aspektom tohto problému je otázka realizovateľnosti vzdelávacieho materiálu, ktorý tieto programy ponúkajú. Ako je známe, moderné školy, základné školy nevynímajúc, trpia preťažením žiakov a ako hlavný zdroj sa zvyčajne uvádza presýtenie programov a učebníc teoretickým materiálom. Z tohto hľadiska by mal byť program, ktorý zahŕňa výrazné rozšírenie takéhoto materiálu, vnímaný ako zjavne mimo dosahu detí, a teda neprijateľný.

Paradoxom však je, že zaradenie systému prírodovedných pojmov do vyučovania, ktorý zabezpečuje zmysluplnosť praktických zručností, ktoré musia žiaci základných škôl ovládať, nielenže neprináša ich ďalšie preťaženie, ale pomáha ho aj odstraňovať. Po prvé, systematickosť vzdelávacieho materiálu umožňuje výrazne skrátiť čas na jeho štúdium, čím sa obmedzuje študijná záťaž študentov I-III ročníkov na 20-24 hodín týždenne. Po druhé, presun ťažiska učenia sa od zapamätania si jednotlivých pravidiel na osvojenie si všeobecných princípov vytvárania praktických činností umožňuje výrazne znížiť počet cvičení potrebných na rozvoj príslušných zručností, a tým výrazne znížiť množstvo domácich úloh. Po tretie, nemenej významná je skutočnosť, že intenzívny rozvoj vzdelávacieho a kognitívneho záujmu ako hlavného motívu vzdelávacej činnosti a zvládnutie metód na jej realizáciu výrazne znižuje úroveň výchovnej úzkosti, ktorá je jedným z najsilnejších faktorov, ktoré negatívne ovplyvňujú. výkonnosť a zdravie školákov. To všetko nám umožňuje tvrdiť, že programy rozvojového vzdelávania sú pre žiakov základných škôl celkom realizovateľné a nie sú spojené s negatívnymi dôsledkami na ich zdravie.

Rozvoj myslenia dieťaťa. Počas školského procesu sa kvalitatívne menia a reštrukturalizujú všetky oblasti osobnosti dieťaťa. Táto reštrukturalizácia však začína intelektuálnou sférou a predovšetkým myslením. Je to spôsobené tým, že v školskom vzdelávaní sa dieťa po prvýkrát stretáva s niečím zásadne novým.

druh poznania je pre neho pojem, ktorý sa stáva vedúcim v jeho vzdelávacích aktivitách.

Ak sa dieťa v predškolskom veku spoliehalo na predstavy o zmyslových vlastnostiach vecí alebo na takzvané „koncepty všedného dňa“ získané v komunikácii s dospelými, v ktorých sa tie isté vlastnosti odrážajú vo všeobecnejšej podobe, potom musí školák čoraz viac brať do úvahy brať do úvahy také vlastnosti vecí a javov, ktoré sa objavujú vo forme vedeckých pojmov. Hlavným smerom rozvoja myslenia v školskom veku je preto prechod od konkrétne-figuratívneho k abstraktne-logickému mysleniu. Zdôraznime: tento prechod nastáva v rámci akéhokoľvek typu vzdelávania (tradičného aj rozvojového), keďže konfrontuje školákov s vedeckými konceptmi.

V závislosti od toho, ako sa v tréningu odhaľuje obsah pojmov, skutočný obsah tréningu a jeho výsledky sa môžu veľmi líšiť. Za tým istým pojmom, ktorý sa učia školáci, sa môžu skrývať dva zásadne odlišné typy vedomostí: buď formálno-abstraktná predstava o určitej triede objektov, ktoré majú súbor spoločných charakteristík, alebo vedecký koncept, ktorý odráža systém základných vlastnosti objektu v ich vzájomnom vzťahu a vzájomnej závislosti. Aký význam má táto skutočnosť pre rozvoj myslenia? Aby sme na túto otázku odpovedali, musíme zistiť, aké psychické problémy môžu žiaci riešiť na základe toho či onoho typu vedomostí.

Samozrejme, je možné identifikovať koncovky a aplikovať na ne rôzne pravopisné pravidlá na základe konceptu koncovky ako významovej časti slova. Tento koncept však umožňuje študentovi riešiť problémy zásadne inej triedy. Napríklad po identifikácii koncoviek vo formách podstatného mena „bábika“ a „bábika“ a uistite sa, že „práca“ koncovky, ktorú už pozná (nahlásiť počet pomenovaných objektov), ​​je v tomto prípade študentka bude čeliť potrebe nájsť si nejakú novú.“ prácu“ tejto časti slova, čo ju prinútilo zmeniť sa. Študent tak stojí pred pátracou, bádateľskou úlohou, po vyriešení ktorej (samozrejme spolu s ostatnými žiakmi a s pomocou učiteľa) objaví nový význam slova, vyjadrený s rovnakou koncovkou. Tu mimochodom zistí, že práve pomocou tohto nového významu koncovka spája slovo (názov predmetu) s inými slovami, t.j. táto charakteristika koncovky nebude nezmyselnou metaforou, ako tomu bolo v prípade vyššie diskutovanom, ale nadobudne význam svojej reálnej funkcie.

Žiak riešením výskumného problému pomocou naučeného konceptu objavuje nové, ktoré predtým nebral do úvahy.

vlastnosti predmetu, s ktorým koná, spája tieto vlastnosti s predtým známymi, čím objasňuje obsah predtým získaného pojmu, ktorý sa stáva zmysluplnejším a špecifickejším. Práve tieto operácie analýzy (hľadanie nových vlastností objektu), zmysluplné zovšeobecňovanie ("prepojenie" nových vlastností s už etablovanými) a konkretizácia konceptu (jeho reštrukturalizácia s prihliadnutím na novoobjavené vlastnosti objektu) charakterizujú myslenie, ktoré sa odvíja v procese riešenia výchovných problémov.výskumné úlohy.

Takéto myslenie, na rozdiel od abstraktno-asociatívneho myslenia, ktoré zostáva svojim obsahom empirické a obmedzuje sa na prácu s vopred určenými „vlastnosťami“ objektu, je teoretické myslenie, umožňujúce študentovi pochopiť podstatu študovaného predmetu, ktorá určuje zákonitosti jeho fungovania a transformácie, a tým aj princípy budovania úkonov s týmto predmetom.

Vznik a rozvoj teoretického myslenia je jedným z prvých a najdôležitejších výsledkov vývinového vzdelávania. Samozrejme, takéto myslenie sa môže rozvíjať aj v tradičných podmienkach učenia, v procese riešenia štandardných problémov zahŕňajúcich aplikáciu pravidiel. Ale tam sa objavuje nezávisle a dokonca v rozpore s obsahom a metódami vyučovania, a preto sa ukazuje ako náhodný a nepredvídateľný. Rozvojové vzdelávanie je špecificky určené na rozvoj tohto typu myslenia, takže jeho prítomnosť alebo absencia u žiakov je pomerne presvedčivým ukazovateľom toho, či sa podarilo dosiahnuť jeden z hlavných cieľov rozvojového vzdelávania.

Rozdiely medzi abstraktno-asociatívnym a obsahovo-teoretickým myslením sú také zrejmé a živé, že je možné takmer presne určiť typ myslenia študenta pozorovaním jeho každodennej vzdelávacej práce. Ale ak je to žiaduce, učiteľ môže urobiť presnejšiu diagnózu. Na to sa samozrejme nehodia tradičné školské testy o uplatňovaní naučených pravidiel. Teoretické myslenie sa odhaľuje v situácii, ktorá si nevyžaduje ani tak aplikáciu pravidla, ako skôr jeho objavenie a konštrukciu. Takáto úloha by mala byť ponúknutá študentom, ak chce učiteľ určiť ich typ myslenia.

Napríklad, keď sa študenti naučia kontrolovať pravopis v koreňoch a veľkých písmenách, môžu byť požiadaní, aby sa zamysleli nad tým, čo vysvetľuje odlišný pravopis tej istej časti (študenti nemusia poznať jej názov) v slovách „ozdobiť“, „vystrihnúť“ ““, „rozbiť“, „píl“, „rozbiť“ a ako by sa to malo písať pri slovách „prasknúť“, „rozvaliť“, „rozdrviť“, „rozsypať“.

Študenti, ktorí majú rozvinuté abstraktno-asociatívne myslenie, buď odmietnu riešiť takýto problém („to sme ešte neurobili“), alebo sa ho pokúsia vyriešiť naslepo, náhodne. Je možné, že niektorému z nich sa podarí „vynájsť“ vhodné pravidlo, aj keď je nepravdepodobné, že by ho vedel podložiť (rovnako ako to nie je podložené v klasických školských učebniciach).

Od študentov s teoretickým myslením má učiteľ právo očakávať, že objavia a zdôvodnia skutočnosť porušenia fonematického princípu písania (v slabej pozícii je konečný zvuk predpony označený písmenami, ktoré vždy sa zhodujú s písmenom v silnej pozícii) a došli k záveru, že výber písmena na označenie tejto hlásky v slabej pozícii závisí od niektorých jeho vlastností v konkrétnom slove. S najväčšou pravdepodobnosťou nie každý bude schopný samostatne objaviť tieto vlastnosti a sformulovať zodpovedajúce pravidlo (a teda vložiť chýbajúce písmená do kontrolných slov). To však naznačuje iba jednu vec: teoretické myslenie pre rôznych študentov je v rôznych štádiách svojho vývoja. A to by učiteľa nemalo rozčuľovať: rozvojové vzdelávanie musí vytvárať potrebné predpoklady a podmienky na rozvoj teoretického myslenia, ale každý žiak ich realizuje podľa svojich možností. Rozvoj je čisto individuálny proces, preto jeho výsledky nemôžu a ani by nemali byť u rôznych žiakov rovnaké.

Rozvoj vnímania, predstavivosti a pamäti. Reštrukturalizácia myslenia spôsobená asimiláciou vedeckých pojmov nevyhnutne zahŕňa reštrukturalizáciu iných kognitívnych procesov - vnímanie, predstavivosť, pamäť. Ukazuje sa však, že smerovanie tejto reštrukturalizácie a jej konečné výsledky sú zásadne odlišné v závislosti od typu myslenia, na základe ktorého k nej dochádza.

Preto myslenie tradičného učenia, založeného na vopred určených „znakoch“ konceptu, nevyhnutne vedie k ochudobneniu. vnímanie, jej schematizácia: študenti často ignorujú a prestávajú „vidieť“ tie reálne vlastnosti vecí, ktoré do danej schémy nezapadajú. To zase výrazne brzdí rozvoj vnímania.

Naopak, myslenie zamerané na hľadanie nových vlastností objektu sa ukazuje ako silný stimul pre rozvoj vnímania a pozorovania a potreba „prepojiť“ vlastnosti objektu do uceleného systému dáva hmatateľný impulz rozvoj tvorivej predstavivosti.

Vo vývoji sa prejavuje najmä vplyv typu myslenia Pamäťškolákov. Tradičné riešenie problémov s aplikáciou pravidiel predpokladá ich predbežnú asimiláciu. ich

Hlavná záťaž padá na pamäť, ktorá akoby predchádzala mysleniu a praktickému konaniu. Práve táto okolnosť predurčuje hlavný smer a povahu zmien, ktoré sa vyskytujú v pamäti študenta počas školského procesu.

Jednak sa z nej postupne vytĺka pre človeka všeobecne najprirodzenejšia a pre dieťa predškolského veku typická mimovoľná pamäť, ktorá je priamo zahrnutá do deja a je jeho akýmsi „vedľajším produktom“. Vo vzdelávacej práci študenta začína hrať čoraz dôležitejšiu úlohu zámerné zapamätanie si rôznych materiálov. Majúc na pamäti túto okolnosť, hovoria, že v školskom veku dochádza k prechodu od mimovoľnej pamäte k dobrovoľnej pamäti. Tá sa však vyznačuje ani nie tak zámernosťou memorovania, ale schopnosťou reprodukovať potrebný materiál v správnom čase, t.j. účelová selektívnosť reprodukcie. Ale je to práve táto vlastnosť, ktorá najčastejšie chýba v pamäti študenta.

Po druhé, predchádzajúca praktickej činnosti, v ktorej sa obsah nadobudnutých vedomostí skutočne prejavuje, je takáto pamäť podriadená úlohe zapamätať si ani nie tento obsah, ako skôr formu, v ktorej sú prezentované. Hlavným predmetom zapamätania nie sú skutočné vlastnosti vecí, ako je tomu v mimovoľnej pamäti, ale opis týchto vlastností vo forme textov, tabuliek, diagramov a pod.. Zmysluplná pamäť, charakteristická pre predškolákov, postupne dáva spôsob formovania pamäte.

Po tretie, zapamätanie si pomerne rozsiahlych a zložitých informácií si vyžaduje použitie špeciálnych prostriedkov, ktoré umožňujú rozoberať a organizovať zapamätaný materiál: zostavovanie plánov, diagramov, zvýrazňovanie kľúčových slov atď. Vytvára sa druh pamäte orientovaný tak, aby k logike veci, ale k logike prezentácie. Práve táto okolnosť spôsobuje značné ťažkosti pri selektívnej reprodukcii zapamätaného materiálu.

Po štvrté, zapamätané texty sú od seba izolované, čo sťažuje ich vyvolanie z pamäte. S tým a nie so zabúdaním ako takým súvisí potreba pravidelného „opakovania“ zapamätaného materiálu. Na základe abstraktno-asociatívneho myslenia sa teda do konca základného školského veku vytvára najmä jedinečný typ špecificky „školskej“ pamäte, ktorá je založená na zámernom zapamätaní si formy prezentácie vzdelávacieho materiálu a vyznačuje sa extrémne obmedzeným možnosti jeho ľubovoľnej selektívnej reprodukcie.

Pamäť sa vyvíja zásadne iným spôsobom, založeným na teoretickom myslení.

Po prvé, keďže vedomosti nie sú predpokladom pre pátracie a výskumné akcie, ale výsledkom, ich asimiláciu zabezpečujú mechanizmy mimovoľnej pamäte, ktorá nielenže neopúšťa život študenta, ale naopak dostáva silný impulz pre jeho rozvoj.

Po druhé, keďže teoretické myslenie je zamerané na identifikáciu nových vlastností objektu, predpokladá vytvorenie ich zmysluplných spojení s už známymi vlastnosťami, t. objasnenie, konkretizácia jeho štruktúry, ktorá sa nevyhnutne odráža vo vonkajšej podobe: v modeli, schéme objektu, jeho popise, definícii pojmu atď. Nositeľom jeho obsahu sa teda ukazuje forma poznania o predmete. Táto okolnosť umožňuje v určitom štádiu výcviku začať teoretický výskum nie s hľadaním nových vlastností objektu, ale s rozborom hotového, daného opisu týchto vlastností, t.j. z analýzy textu, vzorcov, pravidiel atď. V činnostiach žiakov sa tak objavuje mnemotechnicko-kognitívna edukačná úloha, ktorej riešenie je založené na pochopení súvislosti medzi formou prezentácie poznatkov a ich obsahom.

Po tretie, v dôsledku dôkladnej analýzy úlohy, ktorú zohráva každý prvok prezentácie vedomostí pri odhaľovaní ich obsahu, študenti dostávajú k dispozícii mimoriadne rozčlenený, holistický a zmysluplný obraz o forme prezentácie. To umožňuje nielen spoľahlivo ho uchovávať v pamäti, ale aj reprodukovať presne tie jeho fragmenty, ktoré sa ukážu ako nevyhnutné v procese riešenia následných problémov. Zahrnutie vedomostí uložených v pamäti do všetkých nových spojení zároveň eliminuje možnosť ich „zabudnutia“, čím sa prakticky eliminuje problém špeciálneho opakovania.

Po štvrté, črtou teoretického myslenia je jeho zameranie nielen navonok, na predmet konania, ale aj dovnútra, na seba, na svoje vlastné základy, prostriedky a metódy. Táto schopnosť reflexie sa zrodila v rámci teoretického myslenia a prirodzene sa rozširuje aj na iné kognitívne procesy vrátane pamäte. Študenti sú schopní nielen si zapamätať a reprodukovať rôzne vzdelávacie materiály, ale tiež si presne uvedomiť, ako to urobili, kriticky zhodnotiť prostriedky a metódy zapamätania a reprodukcie, čo im v konečnom dôsledku dáva príležitosť vybrať si tie, ktoré najlepšie zodpovedajú vlastnostiam úlohy.majú pred sebou mnemotechnickú úlohu. Teda pamäť

skutočne nadobúda črty skutočnej svojvôle, stáva sa reflexívne regulovaným procesom.

Na základe rozvíjania teoretického myslenia v školskom veku sa teda vytvára „spolupráca“ dvoch foriem pamäti – nedobrovoľnej a intenzívne sa rozvíjajúcej dobrovoľnej, ktorá poskytuje študentovi možnosť efektívne si zapamätať a selektívne reprodukovať rôzne vzdelávacie materiály založené na dôkladnú analýzu súvislostí medzi jeho formou a obsahom. Treba zdôrazniť, že formovanie pamäte tohto typu je jedným z dôležitých predpokladov prechodu k samostatným formám výchovno-vzdelávacej činnosti, ktorú budú musieť školáci v dospievaní vykonávať.

Je celkom zrejmé, že vznik a intenzívny rozvoj skutočne dobrovoľnej pamäte je jedným zo špecifických výsledkov vývinového vzdelávania, ktorý sa zreteľne prejavuje koncom veku základnej školy a ktorý učiteľ na želanie vie jednoducho zaznamenať a vyhodnotiť. Na to stačí vyzvať tretiakov, aby písomne ​​prezentovali učiteľom prečítaný naratívny text (objem je dvakrát až trikrát väčší ako bežné texty na prezentáciu), ktorý obsahuje informácie vedeckého charakteru, ktoré sú nové študentov (ale, samozrejme, prístupné pochopeniu). Môže to byť napríklad príbeh o histórii vedeckého objavu, ktorý obsahuje vysvetlenie jeho hlavných ustanovení. Ak študenti odmietnu splniť takúto úlohu („nič sme si nezapamätali“) alebo sú schopní sprostredkovať iba dejovú osnovu textu, presvedčivo to naznačí, že si vytvorili typickú „školskú“ pamäť zameranú na zapamätanie forma materiálu. Ak sprostredkujú aspoň základný obsah vedeckých informácií, ktoré sú pre nich nové, existuje dôvod domnievať sa, že rozvíjajú kultúrnu dobrovoľnú pamäť, ktorá zabezpečuje zmysluplnú asimiláciu komplexného vzdelávacieho materiálu.

Formovanie motivačnej sféry. Zo všetkého uvedeného vyplýva, že výsledky tréningu podľa systému D. B. Elkonina - V. V. Davydova nespočívajú ani tak v nejakých fenomenálnych ukazovateľoch duševného rozvoja žiakov, ale vo všeobecnom smerovaní tohto vývoja. Pátracia a výskumná vzdelávacia úloha umožňuje žiakovi realizovať sa ako subjekt učenia. Práve táto okolnosť ho už od začiatku podnecuje aktívne sa zapájať do procesu riešenia výchovných problémov. Tým, že žiak začína zmysluplne hodnotiť rozširovanie svojej schopnosti samostatne konať, rozvíja sa u neho záujem nielen o rozhodovací proces, ale aj o jeho výsledky.

Koncom základného školského veku nadobúda tento záujem ustálený a zovšeobecnený charakter, začína plniť funkciu nielen stimulačného, ​​ale aj významotvorného motívu výchovno-vzdelávacej činnosti.

O sile vzdelávacieho záujmu svedčí aj fakt, že ročník školy vlastne stráca svoje stimulačné funkcie – žiaci akoby „zabúdali“ na jeho existenciu. Zároveň je potrebné zmysluplné hodnotenie metód a výsledkov výchovno-vzdelávacej činnosti zo strany učiteľa a spolužiakov a ku koncu základného školského veku aj ich sebaúcta, ktorá sa stáva čoraz objektívnejšou a kritickejšou. sa pre nich stáva čoraz dôležitejším.

Formovanie zmysluplných motívov učenia je jednou z najdôležitejších udalostí v histórii rozvoja osobnosti študenta. Je to začiatok kvalitatívnej prestavby hodnotovo-sémantickej sféry jednotlivca, ktorá určuje jej životné pozície, postoj k svetu a k sebe samej. V procese tejto reštrukturalizácie si študent začína nielen uvedomovať, ale aj hodnotiť seba ako subjekt činnosti, čo ho núti zmeniť tie svoje vlastnosti a vlastnosti, ktoré sú vnímané ako prekážka v realizácii seba samého ako predmetom a preto ho neuspokojujú.

Rozvoj emocionálnej a mravnej sféry. Vývinová výchova má významný vplyv aj na rozvoj emocionálnej sféry žiakov.

Záujem o učenie je komplexný emocionálny zážitok nespokojnosti so sebou samým a so svojou neschopnosťou. Práve táto skúsenosť, ktorá spôsobuje stav vnútorného napätia, vedie študenta k tomu, aby hľadal kľúč k pochopeniu problémovej situácie a nedovolil mu uspokojiť sa s navonok naznačeným alebo náhodne nájdeným východiskom z nej. Iba pochopenie príčin, ktoré viedli k problému, uvoľňuje vnútorné napätie a vytvára pocit spokojnosti s vykonanou prácou. Ukazuje sa, že tento pocit je pre študenta oveľa silnejšou „posilňou“ ako najvyššia známka udelená učiteľom. Inými slovami, pátracia a výskumná vzdelávacia činnosť je nemysliteľná bez spoliehania sa na pocity spojené so študentovým hodnotením seba samého ako predmetu učenia.

Ak je proces riešenia hľadania a výskumu vzdelávacích problémov silným stimulom pre rozvoj pocitov smerujúcich „do vnútra“ k samotnému predmetu učenia, čo sa potom odohráva v procese riešenia týchto problémov komunikácia sa ukazuje ako zdroj intenzívneho rozvoja pocitov smerujúcich „vonku“ k iným ľuďom.

Práve v procese výchovnej komunikácie sa u mladších školákov rozvíja a rýchlo posilňuje pocit úcty k inej osobe,

k jeho pozícii, myšlienke, ktorá je oddelená od osobných sympatií a antipatií, akoby sa nad ne „vznášala“. Zmysel pre spravodlivosť, ktorý je dieťaťu v predškolskom veku taký vlastný, je naplnený novým obsahom. Intenzívne sa formuje pocit osobnej zodpovednosti za spoločnú vec. Inými slovami, vyučovanie, ktoré má formu komunikácie, stimuluje rozvoj toho súboru pocitov, ktoré v konečnom dôsledku určujú morálny charakter jednotlivca.

3. Čo je nové v týchto systémoch?

Myšlienka vzdelávania, ktoré zabezpečuje slobodný rozvoj každého študenta, je starodávna ako samotná škola. Svetové dejiny vzdelávania navyše poznajú množstvo skvelých príkladov praktického prevedenia tejto lákavej myšlienky. Spomeňme si aspoň na legendárne lýceum Carskoye Selo z čias Puškina. Nebola to škola rozvojového vzdelávania v tom najpravdivejšom a najpravdivejšom zmysle slova? Pravdepodobne mnohí čitatelia ľahko uvedú podobné, aj keď možno nie také nápadné príklady vývinového učenia, s ktorými sa v živote stretli. Čo je teda nové v systémoch rozvojového vzdelávania? Možno je to práve novinka, ktorá predstavuje „dobre zabudnuté staré“? Pokúsme sa pochopiť tento zložitý problém.

Myšlienka rozvojového vzdelávania nie je v žiadnom prípade nová, rovnako ako nové nie sú ani fakty potvrdzujúce plodnosť praktickej realizácie tejto myšlienky. Ale starostlivý rozbor dejín pedagogiky vedie k záveru, že každý z nich spojené s osobnosťou talentovaného učiteľa(alebo celá skupina takýchto učiteľov, ako to bolo v tom istom lýceu Carskoye Selo). Ktorýkoľvek zo známych faktov vývinovej komunikácie je výsledkom práce vysokého pedagogického umenia. A ako každé umelecké dielo je nerozlučne späté s osobnosťou svojho tvorcu, jedinečné, nereprodukovateľné a také vzácne, ako je vzácny skutočný talent.

Preto bolo rozvojové vzdelávanie vždy majetkom niekoľkých a zostalo nedostupným ideálom pre masovú školu.

Vzdelávací systém ako celok môže vyriešiť svoje problémy len tak, že sa bude spoliehať na pedagogickú techniku, ktorú má k dispozícii každý učiteľ. Takáto technológia, ktorá umožňovala bežnému učiteľovi pripraviť z obyčajných detí viac či menej gramotných a inteligentných interpretov-funkcionárov, bola vyvinutá v polovici 17. storočia. génius Jan Amos Komenský. Odvtedy sa neobjavili žiadne zásadne nové pedagogické technológie a

moderná škola je presne tá istá továreň na masové štandardné vzdelávanie detí ako pred 350 rokmi.

Obmedzenia vzdelávacieho systému založeného na továrensko-priemyselných technológiách sú známe už dlho a nevzbudzujú žiadne vážne pochybnosti. Ale na to, aby učiteľ mohol pracovať novým spôsobom, nepotrebuje vysvetľovať tajomstvá pedagogického umenia, ale spoľahlivú, overenú vyučovaciu techniku, zameranú nie na získavanie vedomostí, zručností a schopností žiakmi, ale na ich rozvoj. .

Základná novinka uvažovaných konceptov učenia spočíva v tom, že asimilácia a rozvoj sa v ňom po prvý raz javia nie ako dva, hoci úzko súvisiace, ale stále odlišné zdroje, mechanizmy a zákonitosti procesu, ale ako dve vzájomne závislé stránky jedného procesu zmeny u študenta . Práve tento prístup diktoval potrebu a otvoril reálnu možnosť prechodu od klasických modelov výučby k modelu výučby, ktorý zabezpečuje rozvoj študenta ako predmetu učenia.

Prítomnosť teoreticky podložených a experimentálne overených modelov umožnila vytvoriť technológiu pre rozvojové vzdelávanie, to znamená vyvinúť prostriedky a metódy na jeho organizáciu v masovom školskom prostredí.

Význam práce autorov a vývojárov konceptov vývinového učenia teda nespočíva v tom, že „objavili“ tento typ učenia – existoval a existuje bez ohľadu na akýkoľvek koncept. Boli však prví, ktorí sa pokúsili vybudovať teoretický model rozvojového vzdelávania a „preložiť ho z jazyka vysokého umenia do jazyka „špičkovej“ technológie.

Ukázalo sa teda, že je otvorený pre bežných učiteľov, z ktorých nie každý má údaje na vytvorenie majstrovských diel pedagogického umenia, ale ktokoľvek, s túžbou a vytrvalosťou, sa môže stať majstrom rozvojového vzdelávania ovládaním jeho technológie. Práve dôraz na zručnosť učiteľa, a nie na jeho umenie, robí z rozvojového vzdelávania vlastníctvo masových stredných škôl. Paradoxne tieto technológie rozvojového vzdelávania nielenže neuzatvárajú možnosť tvorivosti, ale naopak prispievajú k začleneniu učiteľov do tvorivého hľadania. Mnohí učitelia, ktorí v rámci tohto konceptu pracovali niekoľko rokov, sa našli a vytvorili jedinečné originálne návrhy.

Inými slovami, vývinové učenie sa ukazuje ako také nielen pre študentov, ale aj pre učiteľa, ktorý ho vykonáva. to

najprv sa v ňom formuje schopnosť pedagogickej tvorivosti, potom sklon k nej a nakoniec jej potreba. To dáva dôvod domnievať sa, že keď masové školy ovládajú rozvojové vzdelávanie, pedagogická tvorivosť sa stane normou práce učiteľa a počet skutočne talentovaných učiteľov schopných nájsť originálne riešenie konkrétneho problému rozvojového vzdelávania bude oveľa väčší, než by mohol možno očakávať na základe skúseností modernej základnej školy.

Testovacie otázky a úlohy

1. Aký je rozdiel medzi tradičným tréningom a rozvojovým tréningom:
   - podľa cieľov;
   - podľa obsahu materiálu;
   - metódami a formami tréningu?
2. Aké sú ciele rozvojového vzdelávania?
3. Aké požiadavky kladie rozvojové vzdelávanie na učiteľa?
4. Čo priniesol výskum L. V. Zankova v 50. rokoch? Aké sú hlavné výsledky výskumu?
5. Porovnajte ciele systémov rozvojového vzdelávania s cieľmi tradičného základného vzdelávania (učiť čítať, písať, počítať).
6. Čím sa líši obsah vzdelávania od tradičného systému: a) v systéme L. V. Zankova; b) v sústave D. B. Elkonin - V. V. Davydov?
7. Aké sú vlastnosti systému L. V. Zankova; D. B. Elkonina - V. V. Davydová?

Literatúra

• Bugrimenko E.A., Mikulina G.G., Savelyeva O.V., Tsukerman G.A. Pokyny na hodnotenie kvality matematických a jazykových vedomostí školákov. - M., 1992.
• Vývinová a pedagogická psychológia / Ed. A.V. Petrovský. - M., 1979.
• Vekové príležitosti na získavanie vedomostí (nižšie ročníky škôl) / Ed. D.B. Elkonina, V.V. Davydová. - M., 1966.
• Davydov V.V. Teória vývinového učenia. - M., 1996.
• Didaktický systém akademika L.V. Zankov a problémy modernej školy. Materiály celoruskej vedeckej a praktickej konferencie. - Tula, 1993.
• Dusavitsky A.K. 2x2=X. - M., 1997.
• Školenie a rozvoj / Ed. L.V. Žankovej. - M., 1975.
• Repkina N.V.Čo je to rozvojové vzdelávanie? - Tomsk, 1993.
• Spoločenstvo vedcov a učiteľov. - M., 1991.
• Filozofické a psychologické problémy rozvoja výchovy / Ed. V.V. Davydová. - M., 1994.

Základné všeobecné vzdelanie

Linka UMK Zankov. Literárne čítanie (1-4)

Linka UMK Zankov. matematika (1-4)

Linka UMK Zankov. Svet okolo nás (1-4)

Linka UMK Zankov. ORKSE (4)

Systém rozvojového vzdelávania L.V. Žankovej

Pedagogické základy systému

Akademik L.V. Zankov a jeho spolupracovníci - odborníci v oblasti psychológie, fyziológie, defektológie a pedagogiky - objavili zákonitosti vplyvu vonkajšieho vplyvu na vývoj žiakov základných škôl. Dokázali, že nie každé učenie prispieva k optimálnemu rozvoju schopností dieťaťa.

Systém rozvojového vzdelávania L.V. Žanková: Vlastnosti výberu a štruktúrovania obsahu školenia

Obsah predmetu je vybraný a štruktúrovaný na základe didaktického princípu vedúcej úlohy teoretických poznatkov. Žiakom sa tak vytvárajú podmienky na skúmanie vzájomnej závislosti javov a ich vnútorných podstatných súvislostí.

Systém rozvojového vzdelávania L.V. Žanková:Organizácia samostatnej kognitívnej činnosti školákov U detí 21. storočia. musíme si vypestovať návyk na zmeny a inovácie, musíme ich naučiť rýchlo reagovať na meniace sa podmienky, získavať potrebné informácie a analyzovať ich rôznymi spôsobmi. Počúvanie, opakovanie a napodobňovanie nahrádzajú nové požiadavky: schopnosť vidieť problémy, pokojne ich akceptovať a samostatne riešiť.

Záver

Natalia Vasilyevna Nechaeva, kandidátka pedagogických vied, profesorka, autorka kurzov „Učiteľská gramotnosť“, „Ruský jazyk“, akademická od roku 1967: „Hlavným cieľom tohto článku bolo ukázať systematický prístup k riešeniu vzdelávacieho cieľa - osobného rozvoja. . V tomto prípade sa každý krok autorov systému a učebníc ukazuje ako pedagogicky opodstatnený a nenáhodný. Stručne sme diskutovali o nasledujúcich zložkách školenia:

1) prítomnosť integrálneho psychologického a pedagogického tréningového systému, ktorého cieľom je rozvoj jednotlivca, rozvoj každého, čo si vyžaduje individualizáciu vzdelávacieho procesu;

2) ucelený charakter obsahu kurzov: a) rôzne úrovne zovšeobecnenia (nadpredmetové, interdisciplinárne a predmetové), b) teoretické a praktické zameranie, c) naštudované, naštudované a propedeutické oboznámenie sa s budúcim programovým materiálom, d) intelektuálne a emocionálne bohatstvo;

3) organizovanie samostatnej kognitívnej činnosti na základe integrovaného obsahu s kombináciou: a) rôznych úrovní duševnej činnosti (vizuálne efektívnej, vizuálne-obrazovej, verbálno-figuratívnej a verbálno-logickej, resp. teoretickej), b) rôznych typov problémových úloh; c) rôzne úrovne individuálnej pomoci (od nápovedy po priamu) pre úspešné splnenie každej úlohy každým dieťaťom;

4) schopnosť žiaka vybrať si: a) úlohy (úlohy na výber), b) formy plnenia úloh (dvojica, skupina, jednotlivec), c) zdroje vedomostí, d) schopnosť ovplyvňovať priebeh vyučovacej hodiny, atď.

5) porovnávacia štúdia účinnosti učenia a rozvoja dieťaťa vo vzťahu k jeho vlastným úspechom, počnúc od počiatočnej úrovne;

6) atmosféra interakcie: učiteľ – žiak – žiak – rodič.

Vždy vo vyučovaní, ktoré kladie osobnosť dieťaťa do popredia, bude najvýznamnejšie miesto zaujímať to, čo sa nedá opísať žiadnou metodikou: svetlo, teplo a čas. Leonid Vladimirovič Zankov poučil autorov učebníc: „Vždy rozlišujte medzi tým, čo by sa malo dieťa učiť, a tým, čo nie je potrebné a dokonca škodlivé. Vyzval učiteľa, aby išiel do tieňa a budoval proces učenia zo študenta.

Uvoľnením systému do praxe my (autori systému a vzdelávacieho komplexu) ponúkame učiteľovi iba jednu z jeho zložiek: tú, ktorá má vonkajší vplyv na vývoj dieťaťa a len vytvára podmienky na aktiváciu jeho vnútorného potenciálu. Aby sa tieto podmienky stali skutočnosťou, ako aj potenciálne schopnosti dieťaťa, potrebujeme kreatívneho, samostatne mysliaceho učiteľa, ktorý miluje svoje povolanie. Bez takéhoto učiteľa je systém mŕtvy. Práve takýto učiteľ nedovolí žiakovi zažiť na hodine „tri C“: nudu, hanbu a strach.

V roku 2017 má systém rozvojového vzdelávania 60 rokov. A v roku 2016 uplynulo 120 rokov od narodenia L.S. Vygotského a 115 rokov od narodenia L.V. Žankovej.

Jubilejná oslava systému rozvojového vzdelávania sa týka celej našej školy a pedagogickej vedy, na ktorú L.V. Zankov tak organicky integroval filozofiu, psychológiu, fyziológiu a defektológiu. Koniec koncov, v centre pedagogickej vedy je naše dieťa - integrálna, veľmi komplexná osobnosť, ktorej osud do značnej miery závisí od toho, ako prežije svoje školské roky. História systému rozvojového vzdelávania L.V. Zankova je príkladom zodpovedného postoja k pedagogickým transformáciám. Vybrali sme sa správnou cestou – cez štúdium dieťaťa, cez pochopenie požiadaviek doby, spoločenského poriadku – k neustálemu zlepšovaniu systému. Vývojový systém sa musí rozvíjať. A naším hlavným prínosom v posledných rokoch je systematický prístup k rozvoju metodickej úrovne systému rozvojového vzdelávania, ktorý ho robí ešte prenosnejším, dá sa osvojiť a ešte viac priblíži každému dieťaťu. To je to, čo ukazujeme na našich početných kurzoch a seminároch na územiach aj v Moskve.

Pochopenie dieťaťa a smerovanie k nemu je najperspektívnejším smerom vo vývoji systému rozvojového vzdelávania. A sme radi, že ideme týmto smerom spolu s vedcami, manažérmi, metodikmi a tisíckami učiteľov!“

Medzi najpopulárnejšími inovatívnymi trendmi vo vzdelávacom systéme má najvýznamnejšie miesto takzvaný Zankov systém. Bola schválená na implementáciu v základných školách spolu s takými analógmi ako „Škola 2100“, „Harmónia“, „Základná škola 21. storočia“. Je zrejmé, že medzi nimi nie je žiadny ideálny - to je presne dôvod ich obrovského počtu. Všetky ich však vo všeobecnosti spájajú podobné ciele a dokonca aj prostriedky na ich realizáciu. V oficiálnych dokumentoch o každom z týchto systémov sú napísané takmer identické frázy: program je navrhnutý tak, aby vzbudil lásku k učeniu a práci, naučil deti základných škôl získavať vedomosti samostatne, s minimálnou účasťou učiteľa a rozvíjal osobnosť a jej tvorivé schopnosti.

Hlavné rozdiely medzi programami sa prejavujú nie v teórii, ale na konkrétnom príklade, v činnosti samotného učiteľa, ktorý si zvolil ten či onen vyučovací štýl a orientáciu. Toto by malo byť vodidlom pre rodičov pri výbere školy a triedy, pretože oveľa väčší vplyv ako zvolený program bude mať osobnosť učiteľa.

Jedna z hlavných téz ilustrujúcich kľúčové prepady Zankovovho programu je nasledovná: vedomosti neprezentuje učiteľ, ale získava ich samotný študent. Úlohou skúseného učiteľa je správne sformulovať problém, do riešenia ktorého sa študent pustí samostatne, vždy však pod múdrym, no nie tak výrazným vedením učiteľa.

Pravda vzniká počas diskusie - to je druhá téza Zankovovho programu. Z obrovského množstva vyjadrených názorov pri hľadaní riešení problému sa postupne nachádza správna odpoveď, ktorou sú aj nové informácie, poznatky získané čo najsamostatnejšie. Od zložitejšieho k jednoduchému – takto by sa mal podľa sovietskeho psychológa Zankova vybudovať efektívny proces učenia.

Ďalšou charakteristickou črtou tohto systému je rýchla asimilácia materiálu a množstvo rôznych cvičení a neobvyklých úloh. Veľká rýchlosť a rozmanitosť vytvárajú atmosféru, ktorá podporuje nie statické a nezáživné učenie sa niečoho, ale dynamickú prácu a aktívne chápanie nového materiálu. Obzvlášť efektívnymi druhmi práce sú návštevy výstav a múzeí, návšteva knižnice a iné mimoškolské aktivity.

Recenzie o programe Zankov

Ak hovoríme o tom, ako dobre výsledky implementácie základných princípov programu zodpovedajú tomu, ako bol teoreticky napísaný na papieri, ukáže sa, že nie všetko sa dá uviesť do života. Berúc do úvahy dlhoročné skúsenosti učiteľov z praxe, môžeme zdôrazniť niekoľko hlavných bodov, ktoré hovoria o pozitívnych a negatívnych aspektoch tohto programu:

• program je pomerne zložitý: na domácu úlohu je pridelené veľké množstvo materiálu a samotní študenti to nie vždy dokážu urobiť v plnom rozsahu;
• Okrem zahlcujúcich úloh obsahujú učebnice, ktoré sú napísané špeciálne pre daný program, množstvo chýb a nedostatkov, čo je značná nevýhoda, ktorá prevyšuje plus – jedinečnosť a vývojový charakter úloh;
• komplexnosť systému poskytuje aj významné výhody: je to dobrá prípravná fáza pre rozvoj schopnosti prekonávať prekážky v budúcnosti;
• mnohí tvrdia, že ťažké chvíle možno nájsť v každom z tréningových systémov a ten istý Zankov program ich neobsahuje viac ako iné;

Ako vidíte, hlavnou prekážkou efektívneho zvládnutia vedomostí o tomto systéme je jeho komplexnosť. A ak študent „neudrží krok“, musí byť preradený do slabšej triedy s inými, zvyčajne tradičnými vyučovacími metódami. Nie všetci rodičia totiž majú čas pomáhať svojim deťom s nie práve jednoduchými domácimi úlohami. Na druhej strane, pri úspešnom učení a maximálnom dodržiavaní vyššie uvedených zásad bude študent stopercentne pripravený na ťažkosti, ktoré ho na strednej škole čakajú.

Pri kritike alebo chválení Zankovovho systému je potrebné brať do úvahy mnohé subjektívne faktory: úzkosť rodičov, osobné vlastnosti učiteľa, túžby a skutočné schopnosti študenta. Tento smer v psychologickej a pedagogickej vede stanovuje, že školská trieda nebude rozdelená na „slabé“ a „silné“ a všetky deti budú mať rovnakú motiváciu získavať vedomosti. Ako však ukazuje prax, častejšie dochádza k krutému výberu do takzvaných tried „Zankovského“ - tried, v ktorých sa zhromažďujú deti, ktoré majú zjavne schopnosť samostatne myslieť a pracovať. A to je hrubé porušenie zásady osobného prístupu ku každému dieťaťu, ktorá by mala tvoriť základ akéhokoľvek smerovania.

Rôznorodosť jedinečných vzdelávacích systémov určených pre základné školy v súčasnosti bohužiaľ nedokáže vyriešiť jeden z ústredných problémov moderného vzdelávania v škole – osobnosť a proces učenia. Aby sa vytvorili podmienky pre rozvoj každého dieťaťa, musia školy vyberať skutočne profesionálnych učiteľov – ľudí, ktorí ukážu skutočné rozdiely medzi jedným a druhým systémom.